Didaktische Überlegung zu Namikas Lyrik

Inhalt

Einleitung

Ziele des Literaturunterrichts

Migrationslietratur

Zum Autor „Namika“

Vorstellung der Methoden

Lesestrategien

Das literarische Gespräch

Didaktische Idee

Vorgehensweise

Fazit

Quellenangaben

Anhang

Liedtext „Hände“ by Namika (feat. Farid Bang)

Liedtext „Que Walou“ by Namika

Liedtext „Nador“ by Namika

Lesestrategien nach Kaspar H. Spinner

Kriterienkatalog/ Leitfragen

Arbeitsblatt 1: zur Analyse eines Textes von Namika

Arbeitsblatt 2: Produktive Aufgabe

Arbeitsblatt 3: Produktive Aufgabe 2

Feedbackregeln

Einleitung

Durch persönliches Interesse wurde ich aufmerksam auf die Musik von Namika. Ihre Texte und Melodien sind wohlklingend und spielen mit der deutschen Sprache. Die Inhalte ihrer Texte sind politisch, gesellschaftskritisch, behandeln aber auch alltägliche Themen wie Liebe, Freundschaft und Familie. Da sie aktuell auf dem Musikmarkt präsent ist, erreichen ihre Stücke besonders junge Menschen. Ihre Texte können literarischen Ansprüchen ebenso standhalten wie klassische Lyrik. So zeigt sich eine Möglichkeit, die Motivation an der Arbeit an Lyrik im Unterricht zu steigern. Die Arbeit an ihren Stücken könnte auch die Weichen stellen, um SchülerInnen klassische Lyrik schmackhaft zu machen. Vielleicht können diese dann in eine moderne Darstellungsweise übertragen werden und das Verständnis für diese Literatur gefördert werden. Die Idee für eine Unterrichtseinheit zu den literarischen Texten von der Künstlerin Namika hatte ich bereits, als ich mich mit ihrer Musik beschäftigt habe. Durch die Aufklärung über die Merkmale von Migrationsliteratur entstand nun diese didaktische Planung. Bevor ich zu den Überlegungen komme, wie genau der Unterricht gestaltet werden könnte, beschreibe ich die fachlichen Aspekte, welche mir wichtig erschienen. So beginne ich damit, dass ich die Ziele des Literaturunterrichts beschreibe und gehe dann dazu über die Spezifika der Migrationsliteratur wiederzugeben. Wichtig war mir ebenfalls den Leser/ die Leserin über Namika zu informieren. Bevor eine konkrete Planung entstand, habe ich mich über verschiedene Methoden informiert und die für meine Überlegungen relevanten skizziert. Die Zielgruppe, die ich angestrebt habe, ist die sechste Jahrgangsstufe. Im Vorfeld sollten schon einige Fähigkeiten automatisiert sein, um die eigenständige Arbeit an dieser Lyrik zu gewährleisten. Außerdem ist ein gewisses Vorwissen, was politische und gesellschaftliche Aspekte betrifft, von Vorteil. Ansätze von Differenzierungen sind eingebaut und eine gründlichere Vorbereitung müsste anhand der Lerngruppe spezifiziert werden.

Ziele des Literaturunterrichts

Die Ziele des Literaturunterrichts gehen über die Förderung der Lesemotivation weit hinaus. So kann durch den Literaturunterricht eine Form von Lernen stattfinden, die kaum eine andere Disziplin bereitstellt. „Wir lesen nicht nur ab, was der Text sagt, sondern entwerfen bei seiner Lektüre eine Welt, in der Charaktere handeln und leiden, und beurteilen deren Handeln und Leiden. Wir entwerfen aber nicht nur eine Welt, sondern diese Welt spricht uns auch an“ (Bredella, 2007, S.30). Es geht darum, Texte zu erleben. In literaturdidaktischen Diskussionen wird eher dazu aufgefordert, sich formal mit Texten auseinander zu setzten, doch „die Sprache literarischer Texte geht oft an die Grenzen der üblichen Kommunikation, so dass sie befremdlich, wenn nicht gar unverständlich erscheint. Deshalb kann man nur erfahren, was die Sprache leistet, wenn man sie an ihrem eigenen Anspruch und der Funktion, die sie zu erfüllen sucht, misst“ (Bredella, 2007, S.32). Somit ist das formale Arbeiten an Texten essentiell, denn erst wenn sprachliches Verstehen gesichert ist, kann weiter mit Texten gearbeitet werden. Dennoch leistet die Bedeutung und der Inhalt von literarischen Texten einen wichtigen Beitrag zu lebensweltlichen Situationen. So können selbst fiktive Orte und Geschehnisse, in der realen Welt für Aha-Erlebnisse sorgen. Die Verbindung der formalen und inhaltlichen Arbeit an Texten sollte als grundsätzliche Herausforderung gelten. Jedwede Betrachtung, die einseitig ist, kommt irgendwann an seine Grenzen. Können Wörter nicht sinngemäß erfasst werden, wird es schwierig weitere Bedeutungen zu erkennen oder sich eine Meinung zu bilden. Die einseitige Auseinandersetzung mit Literatur ist nicht zielführend! Lernenden sollten alle Optionen, wie Texte erschlossen werden können bereitgestellt werden. „Literarische Sprache will uns nicht von der Welt befreien, sondern vielmehr neue Perspektiven für die Wahrnehmung der Welt öffnen“ (Bredella, 2007, S.34). So kommt zum Lernen der Formalia von Literatur die Bedeutsamkeit und die Multiperspektivität hinzu. Sachverhalte aus verschiedenen Sichtweisen zu betrachten und darüber zu reflektieren, um sich eine eigene Meinung zu bilden, fördert die Persönlichkeitsbildung. „Das die Schülerinnen und Schüler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch über die Schule hinaus befähigt“ werden, wird anhand des Literaturunterrichts somit geleistet.

„Der Auseinandersetzung mit Literatur in ihrem jeweiligen historischen und gesellschaftlichen Kontext kommt eine große Bedeutung zu. Literarische Texte ermöglichen den Schülerinnen und Schülern Einblicke in Grundmuster menschlicher Erfahrungen und eröffnen Zugänge zu verschiedenen Weltsichten“ (Kerncurriculum). Lebensereignisse und geschichtliche Zusammenhänge können rekonstruiert oder dekonstruiert werden. So werden junge Menschen dazu befähigt gesellschaftliche und politische Themen und Kulturen kennenzulernen, zu hinterfragen und gegebenenfalls neue Sichtweisen zu entwickeln. SchülerInnen wird so die Kraft gegeben zu kritisieren und sich an Diskussionen zu beteiligen. So entwickeln junge Menschen soziale und personale Kompetenzen, die zur Identitätsfindung beitragen. Die kritische Betrachtung seines Selbst und seiner Umwelt „schließt moralische Urteilsfähigkeit, Reflexion über Sinnfragen und ästhetische Wahrnehmungen ein“ (Kerncurriculum).

Migrationslietratur

Migrationsliteratur ist eng verknüpft mit der Migrationsbewegung in Deutschland. Diese war und ist ein Phänomen des gesellschaftlichen Umbruchs. Es betrifft geographische und soziale Ortswechsel. Gründe für diesen Wechsel sind immer mit der Verbesserung der Lebenssituation verbunden. Der Begriff der Migrationsgesellschaft ist ein konstruiertes Modell, dass auf konkrete Ungleichstellungen hinweist und dazu führen soll, dass ein Ausgleich geschaffen wird. Dieses sollte im Idealfall durch eine wechselseitige Integration gelingen. Alle Mitglieder einer Gesellschaft müssen sich darauf einlassen. Aus diesen Begebenheiten entstandene Literatur, deren Themen sich um Ungleichheit und Schwierigkeiten der Integration beschäftigen, werden als Migrationsliteratur bezeichnet. Ein weiteres Merkmal sind die Autoren und Rezipienten, die sich mit diesen literarischen Texten beschäftigen. Die Texte behandeln nicht ausschließlich migrationsgesellschaftliche Themen, vielmehr zeigt sich eine Verbindung von spezifischen und allgemeinen Themen. So „bedingt Transkulturalität nicht zwangsläufig den Verlust der ´alten´ und die Übernahme der ´neuen´ Kultur, sondern kann auch in eine bikulturelle Doppelexistenz münden (und damit zu einer multiplen Identität führen) oder die Ausbildung einer hybriden Identität befördern, die Elemente verschiedener Kulturen in sich vereint, vermischt oder daraus etwas Neues gestaltet“ (Rösch, 2007, S.53). Die Betrachtung der Migrationsliteratur findet zu den denselben Aspekten statt, wie Literatur des Kanons. Diese zeigen sich in formal-ästhetische Merkmalen und beschäftigen sich mit inhaltlichen Bedeutungen. „Stilistische Qualität zeigt sich als verdichtete, ästhetisch gestaltete Sprache, im Umgang mit gattungs- und epochenspezifischen Merkmalen oder auf der Ebene der Metaphorik, Motivgestaltung etc.“ (Rösch, 2007, S.54). Ein weiteres Charakteristikum ist die Polyvalenz eines Textes. Diese zeigt sich, wenn die Darstellungen verschiedene Deutungen zulassen. Ästhetische Erfahrungen, die von SchülerInnen im Umgang mit Literatur gemacht werden, erweitern ihre Kenntnisse und sollen sie herausfordern und erstaunen. Traditionelle Merkmale zeigen sich anhand gattungstypologischer Texte wie Märchen und Fabeln. Diese bieten eine gute Vorlage, um Lernenden, die Einteilung der Texte in Textsorten aufzuzeigen. Damit kann ein Einstieg in das literarische und ästhetische Erleben im Literaturunterricht gelingen. Die Themen zeigen sich vielfältig und „Kinder- und Jugendliteratur lässt sich längst nicht mehr auf bestimmte Themenbereiche festlegen, sondern ermöglicht eine Weltbetrachtung aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen und bricht dabei Generationsrollen auf, reflektiert Kindheitsbilder etc.“ (Rösch, 2007, S.53). Die Polyvalenz in Migrationsliteratur zeigt sich oft darin, dass „gängige Stereotypen gegenüber Minderheiten ein Selbstbild gegenüberstellt oder Fremd- und Selbstbild mit einem Universalbild konfrontiert“ (ebd.). Migrationsliteratur beschäftigt sich oft mit Themen, die gewisse Motive, wie familiäre Strukturen oder Religion behandeln. Autoren beschreiben Fremderfahrung, Selbsterfahrung, Fremdheit, Fremdsein, Fremdbleiben, Fremdmachen, Verlust, Zerrissenheit und Rückkehrgedanken und verarbeiten diese Themen in ihren Texten. Genauso häufig werden Themen behandelt, die für alle Kinder und Jugendlichen relevant sind, wie Freundschaft, Liebe, Erwachsen werden. Migrationstypische Merkmale können die Kriterien, die für Kinder- und Jugendliteratur gelten, ergänzen. Realisierungen der Texte sind immer kulturell und landestypisch geprägt, dieses muss zusätzlich beachtet werden. Der Blick auf Dominanzverhältnisse, die sich sowohl in Sprache als auch in Figurenkonstellationen zeigen, gibt eine weitere wichtige Möglichkeit, sich dem Text zu nähern, Konflikte und Probleme anzusprechen und diese bewusst zu machen.

Zum Autor „Namika“

Namika, was auf Deutsch „die Schreiberin“ bedeutet, wurde mit dem Namen Hanan Hamdi geboren (vgl. laut.de). Sie ist am 23 August 1991 in Frankfurt geboren und dort aufgewachsen. Ihre Wurzeln liegen in Marokko. Sowohl ihre Mutter als auch ihr Vater stammen von dort. Ihre Mutter wurde dazu gedrängt ihren Vater zu heiraten und mit diesem ist sie dann nach Deutschland gekommen. Ihr Vater verlässt die Familie, als Namika noch jung ist und so wächst sie ohne männliche Bezugsperson auf. In ihren Texten verarbeitet sie die Fluchterfahrungen und Erfahrungen des Ankommens ihrer selbst, aber auch ihrer Familienmitglieder. Hip-Hop ist von klein auf eine Textgattung mit der sie in Kontakt kommt und wird zu ihrem künstlerischen Ausdrucksmittel. Erste Erfahrungen mit dem rappen macht sie bereits mit neun Jahren. Diese musikalische Sprache ist zu ihrer Leidenschaft geworden. Ihre Texte sind sowohl gerappt als auch gesungen und in verschiedenste Melodien und Rhythmen gehüllt. In ihrem ersten Album „Nador“ finden sich Stücke, die sich mit ihrem Fremdheitsempfinden beschäftigen. Besonders stark zeigt sich das im Titelsong des gleichnamigen Albums. Der Text von „Wenn sie kommen“ beschäftigt sich mit dem Dominanzverhältnis zwischen Einheimischen und Touristen, dass in Marokko besteht. Ihr zweites Album „Que Walou“ erzählt aus ihrer persönlichen Perspektive und beschäftigt sich mit der Frage nach Identität (vgl. Namikamusik.de). Besonders ehrlich schildert sie in „Ahmed“ die Beziehung zu ihrem Vater, vom vaterlosen Aufwachsen, aber auch von der Entwurzelung und vom Bewältigen interfamiliärer Konflikte. Dabei sind die Suche nach Herkunft, Identität, Zugehörigkeit und Zukunftsgedanken feste Themen in ihren Texten. Der Inhalt in „Hände“ zeigt, auf emotional ergreifende Weise, wie sie zu ihrer Großmutter steht. Besonders in diesem Lied sind parallelen zu Beziehungen zu finden, wie sie jeder kennt. Trotz des Vertrauten, lassen einige Textpassagen Annäherungen zu ihren marokkanischen Wurzeln vermuten. Ein Text, der besonders geeignet scheint, um Lernenden die Gleichheit, aber auch die Differenzen zwischen den Kulturen aufzuzeigen. Sowohl Frankfurt als auch Marokko sind für sie Heimat, denn Freunde und Familie machen ihre Zugehörigkeit aus, nicht eine örtliche Bestimmung. Musik ist für sie „eine universelle Sprache, und auf diese Art von Verständnis kommt es“(Namikamusik.de) an. Musik nimmt die Funktion ein, Emotionen zu transportieren, den Text zu erleben und Sprache ist nur ein Werkzeug. Dieses Hilfsmittel setzt sie in in ihren Texten ein, die vielfältige Deutungen zulassen. Namika nutzt in ihren Texten fiktive, aber auch autobiografische Motive. Dargestellt werden ihre Texte durch Sprachgesang in deutscher Sprache, außerdem vermischt sie diesen mit arabischen Klängen und arabischer Sprache. Die Vereinigung dieser Elemente ist interessant und bietet viele Möglichkeiten für Rezipienten, die Texte und ihre Bedeutung zu untersuchen und zu genießen. Mit dem Wissen über ihre Wurzeln und den Themen, die sie in einigen Texten verarbeitet, können diese der Migrationsliteratur zugeordnet werden und exemplarisch für diese gelten. Darüber hinaus können diese Texte für den Literaturunterricht, zur Analyse von Strukturen und Motiven und als Gesprächsgrundlage für Interpretationen dienen. So können lyrische Texte für SchülerInnen interessant aufgearbeitet werden. Den Lernenden kann aufgezeigt werden, dass sich Literatur und literarisches Lernen nicht ausschließlich auf geschriebene Texte beschränkt. Namikas Titel „Lieblingsmensch“ und „Je ne parle pas français“ sind aktuelle Titel, die Lernenden bekannt sind. So kann das traditionelle Erkunden von Lyrik, durch moderne Texte ergänzt werden.

Vorstellung der Methoden

Lesen wird als ein gemeinsamer Lernprozess angesehen, der befähigt in der Gruppe über Texte zu sprechen und diese zu reflektieren. Neuere Ideen lehnen an individuelle Lernprozesse an, die durch rezeptionsorientierte und produktionsorientierte Methoden gezielt fördern sollen. So können SchülerInnen ihrer eigenen Imagination freien Lauf lassen und es werden neue Wege und Zugänge zur Literatur ermöglicht. So individuell, dass weder Entwicklungsstand, noch Vorbildung und nicht einmal sprachliche Barrieren, Einschränkungen darstellen. „Die individuelle Auseinandersetzung mit literarischen Texten ermöglicht ein breites Spektrum an mentalen Prozessen der jugendlichen Rezipienten, deren Zugänge nicht vorschnell durch Kriterien wie „richtig“ oder „falsch“ kategorisiert werden“ (Fäcke, Wangerin, 2007, S.3) sollten. Der Fokus auf Interpretationsversuche, welche darauf hinauszielen, die Ideen des Autors herauszufinden, sollte ersetzt werden. Eine gute Möglichkeit zeigt sich „z.B. in der Einbettung des Textes in seinen historischen, politischen und gesellschaftlichen Kontext“ (Fäcke, Wangerin, 2007, S.4). So können Lernende einen tieferen Einblick in Literatur und den Kontext ihrer Entstehung gewinnen. Einer fächerübergreifenden Arbeit werden Weichen gestellt und Texten wird außer dem ästhetischen Erleben eine Sinnhaftigkeit gegeben. Kaspar H. Spinner beschreibt auf verschiedene Ebenen, wie SchülerInnen an literarischen Texten lernen. Zuerst müssen kognitive Prozesse beachtet werden. Er betont, dass individuelle Lernprozesse dabei ablaufen. So zeigt sich „die Notwendigkeit der Verständigung, die sich daraus ergibt, dass die Vorstellungsbilder, Schemata, mentale Konstruktionen in jedem Kopf wieder anders und zugleich in ständiger Entwicklung sind“ (Spinner, 1999, S.6). Das Lernen sollte exemplarisch am Prototyp geschehen, wobei immer klargestellt sein sollte, dass gerade in literarischen Texten nicht immer alle Kriterien oder Merkmale zu finden sind. Damit SchülerInnen nicht verunsichert sind sollte ihnen vermittelt werden, „dass Begriffe Konstruktionen mit idealtypischen Vorstellungsinhalten sind“ (ebd.) und keinesfalls unumgängliche Vorgaben. Dieser Weg verringert Probleme in der praktischen Arbeit mit fachlichen Begriffen. Die Besonderheit des Literaturunterrichts zeigt sich darüber hinaus darin, dass auf verschiedenen Ebenen gelernt werden kann. So ergeben sich Möglichkeiten für die Arbeit am Wort und fächerunabhängige Fähigkeitsbildung von Imagination, Fremdverstehen und ästhetischer Bildung. Denn „die Rezeptionsorientierung der Literaturdidaktik hat zur Erkenntnis geführt, dass nicht der Text im Mittelpunkt des Unterrichts steht, sondern Kinder und junge Menschen, die einen literarischen Text lesen“(ebd.). So wird Lernenden die Möglichkeit gegeben, auf kreative und gestalterische Weise, eigene Lesestrategien zu reflektieren und in der Gruppe Deutungen des Gelesenen zu diskutieren.

Produktive Lerngelegenheiten helfen das Vorstellungsvermögen weiter zu entwickeln, was sich als grundlegende Kompetenz erweist, um Empathie bei SchülerInnen zu fördern. So können Produkte, die aufgrund von Lernaufgaben entstehen, als Visualisierung eigener Meinungen und Gedanken stehen und anderen helfen diese nachzuvollziehen. Durch den praktischen Umgang mit Literatur, dem Erfahren des Geschriebenen, entsteht ein persönliches Erleben dessen, was man liest. Diese positive Erfahrung kann und sollte eine nachhaltige Lesemotivation fördern. Dabei ist die Auswahl der Texte wichtig. Im Besonderen sollten alle literarischen Texte gleichermaßen anerkannt und bereitgestellt werden. Dabei spielen Interessen der SchülerInnen eine große Rolle. Der Blick auf moderne Literatur in verschiedensten Darstellungsformen muss bestehen.

Spinner widmet sich „zwei extremen Polen der gegenwärtigen literaturdidaktischen Diskussion: den Aspekten der Lesestrategien und des literarischen Gesprächs, die in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen. Das literarische Gespräch lebt von offenere Sinnbildung, die nicht auf ein endgültiges Resultat zielt; Lesestrategien sind (meta-)kognitive-rational orientiert“ (Fäcke, Wangerin, 2007, S.8f.). Dabei sieht er die Kunst darin, den Lernenden eine Balance dieser Gegenpole begreiflich zu machen, damit sie zielorientiert und dennoch individuell einen Zugang zur Literatur finden.

Lesestrategien

Lesestrategien werden SchülerInnen primär für die Erfassung von Sachtexten an die Hand gegeben, dabei sind diese im besonderen Maß zur Erfassung literarischer Texte wichtig. Oft wird davon ausgegangen, dass Lernenden alle Wörter des Textes bekannt sind. Dem ist leider nicht so. Spinner formuliert drei Problemfelder im Literatur- und Deutschunterricht, die durch das Nutzen von Lesestrategien verringert werden sollen (vgl. Spinner, 2007, S.19). Erstens: „mit der Vermittlung von Lesestrategien will man eine Grundlage für elementares Leseverstehen schaffen“ (ebd.). Wichtig zeigt sich die Klarheit über die Methoden, um ihre Überprüfbarkeit und die Zielorientierung zu sichern. Zweitens: es geht „um kumulatives Lernen, bei dem Kompetenzen schrittweise erweitert werden Der Erwerb von Lesestrategien soll solchen Ansprüchen gerecht werden “ (ebd.). Und drittens: sollen Lesestrategien eine Hilfestellung zu einem individuellen und selbsterfahrenen Lernen mit Literatur unterstützen. So wird SchülerInnen das Werkzeug an die Hand gegeben, um eigene Lernprozesse und Fortschritte zu überprüfen. Die von Spinner vorgeschlagenen Lesestrategien werden als Liste im Anhang aufgeführt. Zu den Lesestrategien, die für alle Textsorten genutzt werden können, kommen bei literarischen Texten Interpretations- und Analysetechniken hinzu. Diese beinhalten drei Themenkomplexe, die die Voraussetzung für individuelle Erfahrungen am Text und transparente Bewertungskriterien der Ergebnisse ermöglichen. Oppositionen des Textes sollten herausgearbeitet werden, die Raumstruktur sollte untersucht werden und es sollten Beobachtungen zu Verfremdung stattfinden (vgl. Spinner, 2007, S. 21). Lesestrategien sollten von den Lernenden so verinnerlicht sein, dass sie diese individuell, nach eigenem Ermessen anwenden können.

Das literarische Gespräch

Das literarische Gespräch ist eine konträre Methode zu den Lesestrategien. Hier werden subjektive und emotionale Eindrücke des Lesers verarbeitet und „der Unabschließbarkeit des literarischen Sinnbildungsprozesses“ (Spinner, 2007, S.24) Raum gegeben. „Es geht um offene Sinnbildung, die im Sinne einer unendlichen Semiose nicht auf ein endgültiges Resultat zielt“ (ebd.). Das literarische Gespräch findet mündlich statt und ist in seinem Wesen der Ursprung dessen, wie Literatur rezipiert wird. Schon das Vorlesen oder Erzählen von Geschichten und die Anschlusskommunikation kann als literarisches Gespräch gewertet werden. Die Teilnehmenden benennen ihre subjektiven Eindrücke des Textes; im Anschluss werden die unterschiedlichen Deutungen miteinander abgeglichen und gegebenenfalls angepasst oder ergänzt. Die Meinungen sollten möglichst einen Bezug zum Text aufzeigen. Die Lernenden sollten sich darauf einstellen, dass es möglichweise keine endgültige Interpretation des Textes geben wird. „Nicht-Verstehen ist Teil des literarischen Verstehens“ (Spinner, 2007, S.25). Die Umsetzung des literarischen Gespräches ist anhand der großen Gruppengröße in Klassen schwieriger, als die strategieorientierten Verfahren. Das kein einheitliches Ergebnis erfolgt, macht es problematisch eine Bewertung festzulegen. Dennoch kann durch das literarische Gespräch „Schülerinnen und Schülern bewusst werden, dass Bildung nicht nur Wissenserwerb und Aneignung von Fähigkeiten zur Problemlösung gehören, sondern auch die Entfaltung einer Bereitschaft, sich der Welt des Imaginären, dem intuitiven Angesprochensein und der Irritation zu öffnen und sich darüber ohne bestimmte Zweckorientierung auszutauschen“ (Spinner, 2007, S.25). So führt diese Form des Umgangs mit Literatur dazu, dass Lernende Fähigkeiten erwerben, die Alltagsnäher sind, als Interpretationsarbeiten.

Lesestrategien und das literarische Gespräch sind im literaturdidaktischen Diskurs als Gegenpole zu sehen, dennoch sollte weder das eine oder das andere favorisiert werden. Genau betrachtet, ergänzen sich die Vorgehensweisen. Wo Lesestrategien ein kontrolliertes Herangehen fokussieren und somit Ordnung bringen, um sich Texten zuzuwenden, die schwer zu erschließen sind, kann durch das literarische Gespräch die individuelle Sicht auf Texte erarbeitet werden. Um einen bestmöglichen, variantenreichen Umgang mit literarischen Texten zu gewährleisten, ist eine Mischung der Herangehensweisen von Vorteil. Außerdem zeigen sich hier Differenzierungsmöglichkeiten für die Lerngruppe. „Wichtig ist allerdings, dass beides nicht einfach als Unterrichtsmethode verstanden wird, die eingesetzt wird, um ein Interpretationsergebnis zu erhalten“ (Spinner, 2007, S28). Vielmehr soll SchülerInnen das Werkzeug an die Hand gegeben werden, mit dem sie sich literarische Texte erschließen können. Das Ziel sollte sein, dass sie sich Kompetenzen aneignen, um sich Literatur zu nähern. Hierbei spielt es keine Rolle, ob sie dabei eine gelungene Interpretation hervorbringen.

Didaktische Idee

Literaturdidaktik beschäftigt sich vor allem mit dem Verhältnis „zwischen Text und Leser, genauer gesagt: zwischen dem Text und den kindlichen bzw. jugendlichen Leserinnen und Lesern“ (Fäcke, Wangerin, 2007, S.3). Der Literaturunterricht zielt traditionell darauf hinaus, dass SchülerInnen die Texte verstehen und Leseprozesse automatisiert werden. Ein besonderes Augenmerk galt der Förderung der Lesemotivation. Dabei wird die „Diskrepanz zwischen der außer- und innerschulischen Bedeutung von Lyrik“ (Gattermaier, 2006, S.19) nicht berücksichtigt, denn die meisten SchülerInnen beschäftigen sich in ihrer Freizeit kaum mit lyrischen Texten. Dieses ist, wenn man auf klassische Texte blickt wahr, genau betrachtet eher ein Irrtum. Gerade in jungen Jahren, in der Zeit der Identitätsfindung, beschäftigen sich junge Menschen mit Musik. Erkennt man Lieder von aktuellen Künstlern als lyrische Texte an und zeigt den Lernenden, dass sie sich sehr wohl mit Lyrik beschäftigen, kann das die Motivation steigern. So kann ein Einstieg in den lyrischen Unterricht gelingen.

Vorgehensweise

Im Vorfeld sollte eine Wiederholungseinheit zu gattungstypischen Merkmalen stattgefunden haben. Die Arbeit mit Lesestrategien sollte automatisiert sein. Die zu bearbeitenden Texte sind keine Einführungstexte und würden im aufbauenden Unterricht eingesetzt werden. Die Vorarbeit in dieser Arbeit zu dokumentieren, würde den Rahmen der Arbeit überschreiten.

Die Vorgehensweise zu den drei Liedern ist zunächst identisch. Die Texte werden vorgestellt und analysiert. Exemplarisch werde ich dieses an „Hände“ skizzieren. Der Unterrichtsverlauf wird als Tabelle im Anhang zu finden sein. In dieser sind angestrebte Kompetenzen, die im Kerncurriculum definiert sind, aufgezeigt. Entweder allgemein, wenn es alle Unterpunkte der Kernkompetenz betrifft oder einzelne Fähigkeiten dieser. Zu Beginn wird den Lernenden das Lied vorgespielt. Anschließend wird der Text für alle bereitgestellt und nochmals im Plenum laut gelesen. Der Text soll nun in Einzel- oder Partnerarbeit bearbeitet werden. Hier finden die Lesestrategien Anwendung. So können Begriffe, Methapern oder bildliche Ausführungen im Text geklärt werden. Nach dieser individuellen Auseinandersetzung werden die Ergebnisse in einer Plenumsdiskussion vorgestellt und diskutiert. Die wichtigen Punkte werden gemeinsam herausgearbeitet und in Stichpunkten an der Tafel notiert. Anschließend sollen sich alle SchülerInnen die gemeinsam erarbeiteten Notizen notieren.

In einer weiteren Stunde werden durch gezielte Fragen Themen besprochen, die im Text vorkommen. Auch hier würde die Auseinandersetzung zunächst allein oder in Partnerarbeit stattfinden. Das Stück „Hände“ ermöglicht, Verschiedenheit und Parallelen in der Beziehung zur Großmutter zu besprechen. Außerdem können kulturspezifische und religionsgebundene Merkmale herausgearbeitet werden. Überlegungen dazu würden anhand eines Arbeitsblattes mit Fragen angeregt werden. Anschließend sollen Interpretationsideen überlegt werden. Nach dieser Arbeitsphase würde das literarische Gespräch im Plenum stattfinden. Ideen der Schüler können besprochen werden. Wichtig hierbei ist, dass Interpretationen und Analysen an Textstellen begründet werden. Die Lehrperson übernimmt die Moderation, dieses wird bei den nächsten Stücken von Schülern übernommen. Im Idealfall können nun Meinungen ergänzt oder korrigiert werden.

Sind die Spezifika des Liedes/ Gedichtes herausgearbeitet wird mit „Nador“ und „Que walou“ ebenso verfahren. Es besteht die Möglichkeit, dass die angeleitete Unterrichtsgestaltung durch eigenständiges Arbeiten ersetzt wird. Dies könnte in Gruppenarbeit stattfinden. Wenn alle drei Texte besprochen sind, folgt in weiteren Stunden eine produktive Aufgabe.

Den Schülern wird die Möglichkeit gegeben sich auf individuelle Weise mit dem Text, den sie auswählen, auseinanderzusetzen. Die Aufgabe besteht darin den Text in eine andere Darstellungsform zu übertragen. Um für Transparenz zu sorgen, wird ein Kriterienkatalog zur Verfügung gestellt. Dieser ist zur Lösung der Aufgabe und zur anschließenden Bewertung nutzbar. Möglichkeiten der Gestaltung können ein Bild, eine Skizze, ein Comic, aber auch das Verfassen einer Kurzgeschichte oder Erzählung, mit Bezug zum Ausgangstext sein. Für schwächere Schüler wird eine Aufgabenstellung formuliert. Sowohl Kriterienkatalog, Arbeitsblätter, Liedtexte, Feedbackregeln und ein tabellarischer Verlaufsplan sind im Anhang zu finden. Die Produkte, die entstehen werden im Anschluss von den Schülern im Klassenverbund vorgestellt. Die Visualisierung der eigenen Sicht auf den literarischen Text soll den Lernenden eine Hilfestellung sein, dass auszudrücken, wofür ihnen die Worte fehlen. Die anschließende Präsentation, gibt ihnen die Möglichkeit über ihre Arbeitsweise zu reflektieren. Zudem wird, zu einem individuell gestalteten Projekt, das freie Sprechen vor der Gruppe geübt. Anhand der Kriterien/ Leitfragen wird überprüft, ob Vorgaben eingehalten wurden. Darüber hinaus werden Engagement und besonderer Einfallsreichtum, wenn dieser begründet ist, in die Bewertung einbezogen. Eine Feedbackrunde wird jeden Vortrag abschließen. Feedbackregeln sind die Grundlage der Meinungsäußerungen. Die richtige Anwendung dieser Hilfsmittel wird ebenfalls in die Beurteilung einfließen. Um den Ergebnissen eine zusätzliche Wertschätzung zu geben, könnte von den Schülern ein Klassenportfolio erstellt werden, in dem alle Produkte zusammengetragen werden. Mit Hilfe von Fotos oder Kopien der Texte kann dieses realisiert werden. So haben alle Schüler einen Fundus der Ideen und können diese den Menschen präsentieren, die ihnen wichtig sind.

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