Babysitting in Familien. Entwicklungen in der Frühpädagogik und notwendige Kompetenzen


Hausarbeit, 2019

36 Seiten


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Bildungsoffensive in Deutschland in Bezug zur Pädagogik der frühen Kindheit
2.1. Historischer Hintergrund
2.2. Die pädagogische Arbeit in Bezug auf das Kinderförderungsgesetz
2.3. Professionalisierung im Elementarbereich

3. Handlungskompetenzen pädagogischer Fachkräfte
3.1. Professionelle Handlungskompetenzen nach Fröhlich-Gildhoff
3.2. Fachliche und persönliche Kompetenzen

4. Erhebung zum Babysitting in Familien
4.1. Ziel der Erhebung
4.2. Methodisches Vorgehen
4.3. Begründung für den Leitfaden

5. Darstellung der Ergebnisse
5.1. Darstellung zu Frage
5.2. Darstellung zu Frage
5.3. Darstellung zu Frage

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Interview 01

Anhang 2: Interview 02

Anhang 3: Interview 03

Anhang 4: Interview 04

Anhang 5: Interview 05

1. Einleitung

Infolge der enormen Umwälzungen im Bereich der Berufsarbeit seit der Mitte des 20. Jahrhunderts haben sich auch die Formen frühkindlicher Bildung und Erziehung stark verändert. Während lange Zeit die Mütter diese Aufgabe übernahmen, sind Frauen heute in der Regel voll berufstätig. Frühkindliche Bildung und Erziehung findet deshalb weitgehend in anderen Bereichen statt als zu Hause. Darüber hinaus wird in vielen Berufen, z.B. im akademischen Bereich, im Handel und im Dienstleistungssektor, eine hohe zeitliche Flexibilität gefordert. Oftmals lässt sich durch die bestehenden Angebote eine umfassende Betreuung der Kinder nicht absichern, so dass Eltern nach anderen Möglichkeiten suchen müssen. Das klassische Modell der Hilfe durch Oma und Opa funktioniert häufig auch nicht mehr, weil immer seltener Großeltern und Kinder mit Enkelkindern am gleichen Ort wohnen bzw. die Großeltern selbst in den Arbeitsprozess eingebunden sind. Viele Eltern kleinerer Kinder suchen dann nach einer individuellen und flexiblen Betreuungsmöglichkeit durch sogenannte „Babysitter“. Doch gerade, weil die Anforderungen an Fachkräfte im frühpädagogischen Bereich gestiegen sind, sollte ein besonderes Augenmerk auf die Auswahl des Babysitters gelegt werden. Denn dieser muss bestimmte Kompetenzen haben, um eine entwicklungsfördernde Lernumgebung für das Kind zu gewährleisten.

Die folgende Arbeit soll die Entwicklung des frühpädagogischen Bereiches, sowie die Professionalisierung und die damit einhergehenden, geforderten Kompetenzen der Fachkräfte erläutern. Anschließend wird der Problemaufriss in Bezug auf die Kompetenzen der Babysitter und das damit einhergehende Ziel dieser Erhebung dargestellt, bevor die Methode beschrieben und ausgewertet wird. Die Ergebnisse werden in der Auswertung beschrieben, bevor am Ende ein Fazit gezogen wird.

2. Die Bildungsoffensive in Deutschland in Bezug zur Pädagogik der frühen Kindheit

2.1. Historischer Hintergrund

Der Begriff „Erzieherin“ trat erstmals als Berufsbezeichnung der Gouvernante auf, denn im 17. Jahrhundert erachtete es der europäische Adel als notwendig, die Kinder von kultivierten Frauen betreuen zu lassen. Durch die Industrialisierung zu Beginn des 19. Jahrhunderts kam es zur ersten Professionalisierung dieses Berufsstandes, denn veränderte wirtschaftliche Verhältnisse führten zur Erwerbstätigkeit beider Eltern, und somit entstand die Notwendigkeit außerfamiliärer Betreuung. Diese geschah zu diesem Zeitpunkt durch Kleinkindbewahranstalten oder Fabrikkindergärten zur Entlastung der Familien. Infolgedessen gab es eine große Nachfrage an Betreuung durch „Wartefrauen, Kinderfrauen und Bennen“ (Nagel, 2000 S. 11-13) mit der Folge, dass auch minder oder gar nicht ausgebildete Frauen in diesem Bereich tätig waren. Zunächst wurden außerdem keine Erziehungsziele verfolgt. Dies änderte sich erst durch den Gesellschaftswandel sowie die Stellung öffentlicher Kindererziehung. Erst, als es immer mehr dieser Einrichtungen gab und unterschiedliche Anforderungen an die Persönlichkeitsentwicklung folgten, wurden die Defizite und Unterschiede der Erzieher in Bezug auf die Kinder deutlich. Deshalb rückte immer mehr die angemessene Qualifizierung des Personals in den Vordergrund (vgl. Nagel, 2000 S. 11-13).

1836 führte Theodor Fliedner das erste „Seminar für Kleinkindlehrerinnen“ ein und Friedrich Fröbel entwickelte 1839 erste Ausbildungskurse und ein Jahr später den ersten Kindergarten. Die erste Ausbildungsstätte „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erzieherische Menschenbildung“ wurde 1849 gegründet (vgl. Nagel, 2000, S. 11-13). Daraufhin entstand auch ein erster Entwurf zur Konzeption, welche die Kindererziehung als erste Stufe im Bildungssystem, besonders durch das kindliche Spiel, sah. Dadurch wurde die Berufsbezeichnung „Kindergärtnerin“ durch Fröbel geprägt, jedoch durch den Begriff „Kinderpflegerin“ abgelöst, welcher noch heute Aktualität besitzt.

Im 19. Jahrhundert wurde das Konzept der Kindergärtnerin am Beispiel der Mütterlichkeit festgemacht. Das Bild der Kindergärtnerin zeigte eine fröhliche und gutherzige Frau. Durch eine stetig wachsende Nachfrage nach qualifizierten Frauen wurde 1908 eine staatliche Regelung zur Ausbildung der Kindergärtnerinnen durch einen einjährigen Kurs eingeführt. Die Ausbildung wurde jedoch 1928 durch die Weimarer Republik reformiert und eine zweijährige Ausbildung etabliert. In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die reformpädagogische Entwicklung vorerst eingedämmt und Ende 1945 wieder aufgegriffen (vgl. Nagel, 2000 S.11-13).

In der Kultusministerkonferenz von 1967 vereinheitlichte man die Ausbildung der Kindergärtnerin mit der Jugend- und Heimerzieherin zur „staatlich anerkannten Erzieherin“, welche auch noch heute die aktuelle Berufsbezeichnung ist. Die Ausbildung gliederte sich in ein einjähriges Vorpraktikum, den Besuch der zweijährigen Fachschule für Sozialpädagogik und ein Berufspraktikum. Die Unterrichtsfächer wurden dem pädagogischen Wissensstand angepasst und berufsbezogene Fächer in den Ausbildungsplan integriert. Im Jahr 1982 trat die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung von Erzieherinnen“ in Kraft. Daraus ergab sich die Änderung, dass anstatt des Vorpraktikums eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine einschlägige Berufstätigkeit verlangt bzw. vorgewiesen werden musste (vgl. Nagel, 2000 S.11-13).

In den 1990er Jahren wurde die frühpädagogische Arbeit nochmals umgestaltet, zum einen durch die Vereinigung der ostdeutschen Länder mit den alten Bundesländern und zum anderen durch die Verabschiedung des neuen Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) mit der Konsequenz der Nachqualifizierung ostdeutscher Pädagog*innen und der Erweiterung der Zahl von Fachschulen. Durch das KJHG sicherte man den rechtlichen Anspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab 3 Jahren. Zudem legte das Gesetz fest, dass jede Einrichtung in Besitz eines schriftlichen Konzeptes sein muss. Als Folge der Entwicklung durch Reformen und Verabschiedung von Gesetzen erhöhte sich nicht nur der Bedarf an Pädagog*innen, sondern auch die Anforderungen an die Erzieher*innen.

2.2. Die pädagogische Arbeit in Bezug auf das Kinderförderungsgesetz

Zu einer erneuten Debatte und Reformen im Bildungsbereich führten die schlechten Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2002. Ein Ergebnis dieser Reformen war die Einführung von Bildungsplänen für den frühpädagogischen Bereich. Es wurde ein gemeinsamer Rahmen für die frühkindliche Bildung der Länder geschaffen, welche die Bundesländer für sich spezifizierten und eigene Pläne entwickelten. Am Beispiel des Bildungsplanes für das Land Sachsen werden diese speziellen Kompetenzen wie soziale, kommunikative, ästhetische, naturwissenschaftliche und mathematische Bildung gefordert. Diese Bildungsbereiche sollen nicht nur in spezifischen, geplanten Angeboten gefördert werden, sondern auch alltagsintegriert in der frühpädagogischen Einrichtung stattfinden. Kindertageseinrichtungen wurden dadurch zunehmend als Bildungsorte und nicht mehr als Betreuungseinrichtungen angesehen. Die drei Elemente der Bildungsreform setzten sich aus „Erziehung, Bildung und Betreuung“ zusammen und verzeichneten eine Zunahme an Aufgaben. Diese können nur durch hochwertige Arbeit erfüllt werden. Dadurch fokussierte man sich auch mehr auf die Qualität und Kompetenzentwicklung im Ausbildungsbereich. Um den steigenden Ansprüchen an die Qualität der Bildung gerecht zu werden, muss die heutige Pädagog*in Expert*in in vielfältigen Bereichen sein (vgl. VBW, 2012 S. 20-21).

Zu einem weiteren Umdenken führte die Bologna-Reform 1999, welche das Ziel verfolgte, die Ausbildung der Fachkräfte auf den europäischen Standard anzuheben. Im internationalen Vergleich ist die Qualität der Ausbildung einer Erzieher*in in Deutschland gering, unter anderem auch wegen nicht vorhandener Akademisierung auf Hochschulebene. Hinzu kommt, dass ein tendenzieller Anstieg der Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtung besteht durch das Kinderförderungsgesetz (KiföG) mit dem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz von unter Dreijährigen. Dieser Rechtsanspruch trat zum 1. August 2013 in Kraft und sichert zu, dass ein Betreuungsplatz in einer Kindertageseinrichtung zur Verfügung steht. Mit der Umsetzung des KiföG von 2008 hat somit jedes Kind ab dem vollendeten ersten Lebensjahr Anspruch auf Förderung. Das Betreuungsangebot musste infolgedessen massiv ausgebaut und neue Betreuungsplätze geschaffen werden (vgl. VBW, 2012 S. 20-21).

Daraus geht hervor, dass die institutionelle Erziehung und Bildung an Bedeutung gewinnt und die frühkindliche Förderung mittlerweile mit gewissen Rahmenbedingungen versehen ist, um eine gewisse Qualität zusichern zu können. Da allerdings der Bereich der Kinder unter 3 Jahren in vielen Ausbildungsgängen kein verbindlicher Bestandteil war, entwickelte das Bundesministerium im März 2009 eine Weiterbildungsinitiative für frühpädagogische Fachkräfte. Diese Initiative arbeitet auf Grundlage von wissenschaftlichen Studien und didaktischen Konzepten. Durch die Zunahme der Anforderungen in wissensbasierter Hinsicht wurden diverse Hochschulstudiengänge gegründet. Schlussfolgernd lässt sich herausstellen, dass die Anforderungen stark gestiegen sind, unter anderem durch die Umsetzung der Bildungspläne, die unterschiedlichen Altersstufen bei Eintritt in die Kindertageseinrichtung, den kulturellen Hintergrund und den Ausbau der Elternarbeit. Jene Anforderungen benötigen eine erhöhte Qualifikation und somit auch erhöhte Kompetenzen in der Pädagogik der frühen Kindheit.

2.3. Professionalisierung im Elementarbereich

Der dargestellte Hintergrund zeigt auf, dass höhere Ansprüche von Politik und Eltern an die Kindertageseinrichtung gestellt werden als noch vor wenigen Jahren. Weil dieser Ort auch stärker als Bildungsort für Kinder verstanden wird, hat ein Prozess der „Professionalisierung“ eingesetzt. Bevor im nächsten Kapitel auf die damit einhergehenden Handlungskompetenzen der Fachkräfte eingegangen wird, konzentriert sich der folgende Abschnitt auf das Erreichen dieser Professionalisierung.

Um zu einer hohen Professionalität zu gelangen, bieten sich verschiedene Möglichkeiten an. Am häufigsten wird dafür allerdings ein Studium absolviert. Dabei spielt es keine Rolle, welches Studium aus dem frühpädagogischen Bereich gewählt wird. Bedingung ist jedoch, dass gewisse Schwerpunkte für die Arbeit innerhalb des Studiums erlernt werden. Mittlerweile gibt es in Deutschland 70 Bachelor-Studiengänge, die Zahl der Masterstudiengänge ist auf 13 angestiegen (vgl. Autorengruppe, 2019 S. 12) Um immer mehr Menschen dafür zu begeistern, sollen die Verdienstmöglichkeiten steigen und weitere Studiengänge in verschiedenen Städten Deutschlands angeboten werden. Die Entwicklung hierbei ist in vollem Gange und es ist zu erwarten, dass die Qualität von Kindertageseinrichtungen und der Arbeit des dort tätigen Personals mit der Einführung der Akademisierung gewährleistet wird. Außerdem hat sich in den letzten 10 Jahren eine positive Entwicklung in den verschiedenen Teams von Kindertageseinrichtungen gezeigt. Die Zahl der akademisch erweiterten sozialpädagogischen Teams ist von 14% auf 30% im Jahr 2018 angestiegen. Auch durch einen oder mehrere Heilpädagogen erweiterte Teams verzeichneten einen Anstieg von 5% (vgl. Autorengruppe, 2019 S. 66).

Eine weitere Möglichkeit zur Erreichung von Professionalität besteht darin, an verschiedenen Weiterbildungen teilzunehmen. Hierbei wird vorausgesetzt, dass die Weiterbildung durch eine wissenschaftlich qualifizierte Person durchgeführt wird. Des Weiteren verlangt man hier ebenfalls, dass gewisse einheitliche Schwerpunkte für die Arbeit im frühpädagogischen Bereich gesetzt werden (vgl. VBW, 2012 S. 16).

3. Handlungskompetenzen pädagogischer Fachkräfte

3.1. Professionelle Handlungskompetenzen nach Fröhlich-Gildhoff

Der Begriff Kompetenz bedeutet im Zusammenhang mit der frühpädagogischen Arbeit Wissen und Können, um professionell handeln zu können. Insbesondere betrifft das die kognitive Fähigkeit, ein Problem zu erkennen und es anhand verschiedener Lösungsstrategien zu lösen. Dabei wird in dem Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff nach zwei wichtigen Zusammenspielern unterschieden: Disposition und Performanz. Der Begriff Disposition beschreibt die vorhandenen Handlungsgrundlagen einer Person und Performanz die tatsächliche Fähigkeit, also Handlung in der bestimmten Situation nach der vorhandenen Disposition (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2011 S. 19).

Es wird außerdem davon ausgegangen, dass professionelle Handlungskompetenzen zu erlernen und somit auch veränderbar sind. Um diese Kompetenzen zu haben, werden gewisse Handlungsgrundlagen vorausgesetzt. Dabei spielen theoretisches, fachspezifisches Wissen sowie ein allgemeines pädagogisches Wissen eine wichtige Rolle. Diese Wissensbestände werden ergänzt durch implizites Erfahrungswissen, das nach einer Handlung zu reflektiertem Erfahrungswissen wird. Bevor eine Handlung ausgeführt wird, muss die Fachkraft das vorhandene Repertoire der methodischen Fertigkeiten nutzen und die eigenen sozialen Fähigkeiten (wie zum Beispiel Empathie) einfließen lassen. Diesen Prozess nennt man Handlungsplanung und in vielen Situationen läuft er innerhalb weniger Sekunden oder Minuten ab, also völlig automatisiert (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2011 S. 22). Der Handlungsplan wird nun in der handelnden Situation umgesetzt. Dabei zeigt sich die Kompetenz einer Fachkraft dadurch, dass sie in der Lage ist, aufgrund ihrer Disposition einen Handlungsplan zu entwickeln und diesen professionell umzusetzen. Nach Fröhlich-Gildhoff folgt nun noch der Prozess der Evaluierung. Hierbei holt sich die Fachkraft Rückmeldungen von den Kindern und/ oder Kolleg*innen während oder nach der Handlungsrealisierung. Diese Rückmeldungen wirken auf die Disposition und bereichern sie positiv. Der Handlungsprozess wird außerdem durch die Haltung der Fachkraft beeinflusst. Damit ist gemeint, dass jede Person durch persönliche und biografische Erfahrungen anders geprägt ist. Allerdings ist diese Haltung durch Selbstreflexion, den Erwerb von Wissen und die Erfahrungen in der Praxis veränderbar (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2011 S. 23).

3.2. Fachliche und persönliche Kompetenzen

In sozialen und pädagogischen Berufen wird im Sinne der Professionalität insbesondere ein hohes Maß an Kooperationsfähigkeit, Bereitschaft, Empathie und Offenheit gegenüber anderen Menschen vorausgesetzt. Der größte Aufgabenbereich für Pädagog*innen umfasst allerdings die Interaktion mit dem Kind. Diese Interaktion ist in ihrer individuellen Situation oftmals mehrdeutig, sehr komplex und vor allem nicht vorhersehbar. Die Fachkräfte benötigen hierfür vor allem Flexibilität und eine theoretische Basis, von der aus sie den Bedürfnissen des jeweiligen Kindes seinem Alter entsprechend gerecht werden können. Um Professionalität in diesem Bereich besser zu veranschaulichen und zu konkretisieren, wurden nach empirischen Daten verschiedener Forscher drei Aufgabenbereiche für die Fachkräfte herausgearbeitet (vgl. Wadepohl, 2015 S. 4-5).

Der erste Bereich beschreibt die Art der Beziehung zwischen Kind und Pädagog*in. Eine gute, entwicklungsfördernde Beziehung ist ausschlaggebend dafür, dass die Kinder in sozialen Situationen lernen können. Denn anhand der bekannten Bindungstheorie nach Bowlby wird ersichtlich, dass die Bezugsperson für das Kind eine Art „sichere Basis“ ist, von der aus es erkunden und entdecken kann. Sobald sich das Kind mit einer Situation, mit den eigenen Emotionen, den anderen Kindern oder Geräuschen überfordert fühlt, kann es zu seiner Bezugsperson Kontakt aufnehmen und findet dort die benötigte Hilfestellung. Damit sich eine solche Art der Bindung aufbauen kann, benötigt die Fachkraft besondere Feinfühligkeit bzw. eine sensible Wahrnehmung und ein angemessenes und schnelles Reaktionsvermögen auf die Bedürfnisse des Kindes. In einer Gruppe von mehreren Kindern kann die Beziehungsgestaltung besonders durch eine wertschätzende, zugewandte Art erfolgen. Wichtig hierbei ist es, nicht nur die Bedürfnisse der Gruppe, sondern auch die der einzelnen Kinder im Blick zu haben und entsprechend zu agieren (vgl. Wadepohl, 2015 S. 5).

Der zweite Bereich umfasst die Unterstützung von Lernprozessen. Um gewisse Lernprozesse voran zu treiben, ist nicht nur theoretisches Wissen über die Entwicklung der einzelnen Bereiche von Nöten, sondern auch das Wissen und die Handlungsmöglichkeit darüber, wie diese gefördert werden können. Dabei spielen kommunikative Fähigkeiten eine wichtige Rolle und natürlich auch, dass die Fachkraft das Potenzial einer Situation oder eines Spieles entdeckt. Um einen fördernden, positiven Lerneffekt zu erzielen, müssen der Entwicklungsstand des Kindes und die nächsten Etappen der Entwicklung der Fachkraft bekannt sein. Für die Unterstützung von Lernprozessen ist es wichtig, die Kinder selbst verschiedene Lösungsvarianten ausprobieren zu lassen und sie dabei angemessen zu unterstützen, ohne die Erkenntnis vorwegzunehmen (vgl. Wadepohl, 2015 S. 6).

Der dritte Bereich ist die Organisation. Damit ist gemeint, dass die Kinder Hilfestellung bei der Organisation des Spiels bekommen, wie beispielsweise bei der Materialauswahl oder der Wahl des Spielpartners. Des Weiteren ist die Organisation eines entwicklungsfördernden, reibungslosen, abwechslungsreichen Alltags gemeint. Dabei muss die Fachkraft in der Lage sein, das Verhalten der Kinder in der Gruppe einzuschätzen und einzugreifen, wenn es eine Situation erfordert. Dazu gehört unter anderem, mit verschiedenen Verhaltensmustern individuell, aber so gezielt umzugehen, dass sich diese sinnvoll regulieren lassen (vgl. Wadepohl, 2015 S. 7).

Grundsätzlich sind die Fachkräfte gefordert, vielfältige Kompetenzen für das praktische Handeln zu erwerben. Die Bereitschaft zur ständigen Weiterbildung stellt dabei einen wichtigen Schritt zur Professionalisierung dar, denn die erworbenen Kenntnisse tragen positiv dazu bei, mit Herausforderungen des Arbeitsalltages umzugehen. Es ist außerdem wichtig, das Kind als Individuum zu betrachten und dieses nach bestem Wissen in seiner Entwicklung zu begleiten. Die persönlichen oder charakterlichen Eigenschaften einer Fachkraft müssen sich mit den fachlichen ergänzen. Zudem muss ein Engagement für die Arbeit, besser noch Freude und ehrliches Interesse an der Arbeit mit Kindern bestehen.

4. Erhebung zum Babysitting in Familien

4.1. Ziel der Erhebung

Aus dem dargestellten, theoretischen Hintergrund ist deutlich erkennbar, dass die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte mit der Zeit deutlich gestiegen sind. Die historische Entwicklung legt dar, wie lange es gebraucht hat, um den Prozess der Akademisierung und der Professionalisierung in diesem Bereich zu etablieren. Das bringt mit sich, dass auch die Qualität in einer Kindertageseinrichtung mittlerweile eine andere ist, da an diesem Ort nicht nur Betreuung und Erziehung, sondern vor allem auch Bildung geschieht. Um gute Bildungsarbeit leisten zu können und im Sinne der Professionalität zu arbeiten, gibt es bestimmte fachliche und persönliche Kompetenzen, die ausschlaggebend sind für den wichtigsten Teil der Bildungsarbeit – die Interaktion mit dem Kind. In den verschiedenen Aufgabenbereichen für eine gelingende Interaktion sind unterschiedliche Kompetenzen zu finden, die eine Fachkraft dafür benötigt. Die persönlichen oder charakterlichen Merkmale sind dabei schwierig festzumachen. Allerdings ist klar, dass eine gewisse Sozialkompetenz und eine reflektierte Haltung ausschlaggebend sind. Die Kompetenzen der Fachkraft sollten zusammengefasst sein: die Fähigkeit, die Perspektiven verschiedener Akteure einbeziehen und sich einfühlen zu können, eigenständiges und eigenverantwortliches Denken mit Selbstreflexion und vor allem professionelles Handeln auf der Grundlage von theoretischem, methodischem und reflektiertem Erfahrungswissen.

Haben jedoch Babysitter in Familien dieses Erfahrungswissen und werden sie dem Anspruch auf Förderung der Kinder gerecht? Es ist mittlerweile weit verbreitet, sich einen Babysitter oder eine Nanny zu suchen, weil die Zeit der Betreuung in der Kindertageseinrichtung nicht immer ausreichend ist für die Eltern, aus welchen Gründen auch immer. Also suchen sich die meisten Elternteile eine Unterstützung, oftmals außerhalb des pädagogischen Sektors. Durch eigene Erfahrungen im näheren Bekanntenkreis ist es mir möglich, eine Aussage darüber zu treffen, dass viele Familien nicht darauf achten, ob der Babysitter die nötigen Kompetenzen hat, um dem Nachwuchs gerecht werden zu können. Manchmal reicht es ihnen, wenn der Babysitter schon einmal mit Kindern gearbeitet hat. Dabei kommt es immer ganz auf die Bedürfnisse und Wünsche innerhalb einer Familie und in Bezug auf das Kind an. Es ist jedoch von großer Wichtigkeit, dass auch Babysitter gewisse Kompetenzen haben, um eine optimale Entwicklung für die Kinder zu gewährleisten. Der „Beruf“ des Babysitters ist nicht weiter etabliert worden und benötigt keinerlei Ausbildung. Bis heute kann jeder diese Arbeit ausführen und ist nicht in der Pflicht, einen Nachweis für die Qualifikation zu erbringen. Das steht in krassem Gegensatz zu den Anforderungen und der Akademisierung des frühpädagogischen Bereiches. Deshalb ist es Ziel dieser Erhebung, der Frage nachzugehen: „Inwieweit spielt die fachliche Kompetenz des Babysitters für die Eltern eine Rolle?“ Dabei wird unter anderem analysiert, welche Aufgaben der Babysitter übernehmen soll, um festzustellen, welche Kompetenzen dafür benötigt werden. Des Weiteren hilft die Frage nach den Voraussetzungen für die Einstellung zu erkennen, nach welchen Qualifikationen der Babysitter ausgesucht wurde. Die Nachfrage nach gewünschten Eigenschaften des Babysitters kann auch noch einmal den Blick für fachliche Kompetenzen schärfen.

4.2. Methodisches Vorgehen

Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine qualitative Querschnittstudie. Qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten aus der Sicht des handelnden Menschen zu beschreiben. Damit soll zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit beigetragen werden. Die Merkmale einer solchen Forschung beziehen sich einerseits auf die Offenheit bei der Erhebung und andererseits auf die Interpretation bei der Auswertung. Die qualitative Forschung gehört zu den empirischen Forschungsmethoden, versucht das „Innenleben“ einer Person oder eines Sachverhaltes zu erfassen und so viele Informationen wie möglich über deren Strukturen zu verstehen.

Zur Erfassung der Ansichten und Voraussetzungen wurde als Erhebungsinstrument ein Interview geführt. Für dieses gibt es einen Frageleitbogen, an den sich weitestgehend gehalten wird, da die Leitfragen auf verschiedene, mögliche Antworten der Eltern abgestimmt sind. Der Leitfaden im Interview bezieht sich auf das Thema Beschäftigung eines Babysitters im Allgemeinen und zielt darauf ab, die Voraussetzungen für die Einstellung und die gewünschten Kompetenzen in Erfahrung zu bringen.

Befragt wurden Eltern persönlich bekannter Familien, die einen Babysitter haben oder einen Babysitter einstellen möchten. Das Thema der Erhebung ist an dem im vorherigen Kapitel beschriebenen Ziel orientiert und soll eine Auskunft darüber geben, welche Kompetenzen ein Babysitter haben sollte. Befragt wurden 2 Väter, deren Kinder zwischen 1 und 4 Jahren alt sind, und 3 Mütter, deren Kinder zwischen 1 und 10 Jahren alt sind.

Die Wahl für die Forschung fiel auf eine qualitative Methode, da anhand der Aussagen verschiedene Kategorien dargestellt werden können, die man in einer quantitativen Methode gar nicht alle hätte darstellen können. Außerdem unterliegen die Antworten weniger der sozialen Erwünschtheit, da direktes Antworten auf die Fragen diesen Gedanken in den Hintergrund drängt. Des Weiteren können auch versteckte Motive in den Aussagen besser erkannt werden, als wenn die Antwortmöglichkeiten vorgegeben wären.

Es handelt sich um eine nicht repräsentative Studie aufgrund der zu geringen Stichprobe. Um statistische Aussagekraft zu gewinnen sollte die Datenbasis vergrößert und mit größerer Stichprobe wiederholt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 36 Seiten

Details

Titel
Babysitting in Familien. Entwicklungen in der Frühpädagogik und notwendige Kompetenzen
Hochschule
Hochschule Zittau/Görlitz; Standort Zittau
Autor
Jahr
2019
Seiten
36
Katalognummer
V508762
ISBN (eBook)
9783346148285
ISBN (Buch)
9783346148292
Sprache
Deutsch
Schlagworte
babysitting, familien, entwicklungen, frühpädagogik, kompetenzen
Arbeit zitieren
Dorothea Böttrich (Autor), 2019, Babysitting in Familien. Entwicklungen in der Frühpädagogik und notwendige Kompetenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/508762

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