Der Deutscherwerb bei russischen Muttersprachlern. Linguistische Analyse und Bewertung des Zweitspracherwerbs


Hausarbeit, 2017

31 Seiten, Note: 2,0

Bianca Pri (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Spracherwerb
2.1. Erstsprache und Erstspracherwerb
2.2. Zweitsprache und Zweitspracherwerb

3. Sprachliche Erziehung im Kontext der Mehrsprachigkeit

4. Die Russische Sprache - Verbreitung und Sprachbeschreibung

5. Methode der Datengewinnung
5.1. Angaben zu Kind und Familienverhältnisse

6. Analyse der empirischen Daten
6.1. Groß- und Kleinschreibung
6.2. Artikel
6.3. Pluralbildung
6.4. Adjektive
6.5. Verben
6.6. Syntax des Russischen
6.7. Zusammenfassung der Ergebnisse

7. Fazit

8. Quellen

Anhang

1. Einleitung

Die demokratische Revolution 1989 in Osteuropa wurde durch die neue sowjetische Osteuropa­Politik unter Gorbatschow vorangetrieben und ermutigte die demokratischen Reformbewegungen in Osteuropa. Dies führte zu einem Zerfall des Sowjetimperiums und zu einer Öffnung der ehemaligen Sowjetunion. Das Resultat war eine drastische Veränderung der

Bevölkerungsstruktur in Deutschland, da vor allem Angehörige der Nachfolgestaaten der Sowjetunion den Weg der Immigration nach Deutschland wählten. Zwischen 1990 und 2009 wanderten ungefähr 2,5 Millionen Menschen als Aussiedler, Spätaussiedler oder deren Angehörige aus der Sowjetunion und ihren Nachfolgestaaten in verschiedenen Zuwanderungsetappen nach Deutschland aus (vgl. Migrationsbericht 2009, S.53). Dabei bildeten die russlanddeutschen Spätaussiedler die Mehrheit, aber auch jüdische Zuwanderer, sowie Ausländer, welche aufgrund von Studium, Heirat oder anderen Umständen immigrierten. Gerade die Aussiedler der ersten Zuwanderungswelle kamen hauptsächlich aus den ehemaligen deutschsprachigen Gebieten, weshalb sie über fundiertere Sprachkenntnisse verfügten. Nach der Einreise hatten sie größere Vorteile für eine berufliche und gesellschaftliche Integration, da die sprachlichen und gesellschaftlich-sozialen Rahmenbedingungen durch die Sprachkenntnisse über das Deutsche gefestigter waren (vgl. Soultanian 2012, S.93). Mit rund drei Millionen Sprechern stellte die russische Diaspora die größte sprachliche Minderheit in Deutschland dar (vgl. Brehmer 2007, S.66f). Die russischsprachige Gruppe von Zuwanderern zeichnet sich besonders durch eine große Heterogenität hinsichtlich des Herkunftslandes, ihrer Biographie und in ihrer sprachlichen Orientierung aus. Man spricht in diesem Fall von den sogenannten Russlanddeutschen, da sie als Angehörige der russischsprachigen Zuwanderungsgruppe in unterschiedlichen sozioökonomischen und soziokulturellen Situationen leben, meistens untereinander das Russische als Kommunikationssprache verwenden und aus verschiedenen Einwanderungsgründen nach Deutschland kamen (vgl. Soultanian 2012, S.91). Die sprachliche Integration von Russlanddeutschen ist dadurch gekennzeichnet, dass der Anteil derer mit Deutsch als Muttersprache am Anfang der Zuwanderungsbewegung sehr hoch war, in den späteren Etappen der Zuwanderung jedoch der rein russischsprachige Anteil von Migranten stark zugenommen hat (vgl. Rosenberg 2001, S.28f).

Vor allem für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer ist es bei der Sprachunterstützung von Schülerinnen und Schülern mit russischsprachigem Hintergrund vorteilhaft und unumgänglich, zu wissen, über welche Sprachressourcen diese Lernenden im Russischen bereits verfügen und wie sich diese gegebenenfalls auf den Erwerb des Deutschen auswirken können. Dies setzt in erster Linie voraus, dass sich die Lehrenden grundlegende Informationen über den Aufbau und die Regeln des Russischen aneignen, welche ihnen dabei helfen sollen die in der Erstsprache vorkommenden Übergangsformen beim Grammatikerwerb besser zu verstehen.

Die Integrationsproblematik von Zuwanderern in unsere Gesellschaft ist derzeit aktueller denn je und eine grundsätzliche Bildungsproblematik. Dies wird in Deutschland vor allem durch die PISA-Studie deutlich, welche zu ausgiebigen Diskussionen geführt hat. Gesellschaftliche Integration bedeutet eine Lebensplanung und eine Lebensgestaltung, die an die Rahmenbedingungen der gesellschaftlichen Möglichkeiten angepasst ist. Sich in eine Gesellschaft zu integrieren, bedeutet Rechte und Pflichten wahrzunehmen und kann nur durch einen aktiven Prozess vollzogen werden. Da spielt die Sprache eine wichtige Rolle, mit Hilfe derer Betroffene sich aktiv integrieren können, da nur durch Sprache eine intensive Alltagsgestaltung möglich ist. Sprache ist somit der unumgängliche Hauptträger einer Integration.

Die vorliegende Hausarbeit, welche im Rahmen des germanistischen Seminars „Kontrastive Linguistik“ entstanden ist, soll sich mit dieser Thematik genauer beschäftigen. Dabei wird ein freigeschriebener Text eines russischsprachigen Deutschlerners genau untersucht, wobei verschiedene Punkte im Grammatikerwerb analysiert werden. Die Frage nach speziellen Äußerungen, die grammatikalisch anders verschriftlicht werden, als es im Deutschen der Fall ist und damit verbunden der Einfluss des Russischen als Erstsprache soll eine Leitfrage darstellen. Im Fokus steht auch die Interpretation des Wissens, welches der Lernende auf das Deutsche überträgt und dadurch beispielsweise bestimmte Sätze falsch bildet.

Zu Beginn der Arbeit werden in den ersten Kapiteln einerseits die Russische Sprache in einem Sprachportrait und ihre Besonderheiten vorgestellt. In den darauf aufbauenden Kapiteln wird explizit auf die strukturellen Eigenarten in der Syntax, aber auch auf die strukturellen Ausdrucksweisen eingegangen. Insofern wird untersucht, wie sich dies beim Erwerbsprozess des Deutschen meist als „störend“ erweisen kann. Abschließend werden die Überlegungen und Erkenntnisse der Analyse des Textes in einem Fazit zusammengefasst, in welchem zudem mögliche sprachförderliche Schlussfolgerungen, auch in Bezug auf den Probanden, aufgeführt werden.

2. Spracherwerb

Die Sprache ist das wichtigste Kulturgut der heutigen menschlichen Gesellschaft. Sie grenzt uns in ihrer Form und Ausprägung in essentiellen Unterschieden von anderen Lebewesen ab. Die menschliche Sprache ist somit die höchst entwickelte Form der Kommunikation. Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Frage nach dem Aufbau und der Entwicklung jener Sprachkompetenz und die Frage nach den Rahmenbedingungen, die es möglich machen einen bestmöglichen Spracherwerb zu gewährleisten und zu erreichen. Dabei spielen sowohl die Erstsprache, als auch der Zweitspracherwerb eine dominante Rolle. Um den kindlichen Zweitspracherwerb besser verstehen zu können, werden in diesem Kapitel zuerst wichtige Definitionen bereitgestellt, welche die Termini Erstsprache und Zweitsprache voneinander abgrenzen und erläutern.

2.1. Erstsprache und Erstspracherwerb

Der Terminus Erstsprache bezeichnet synonym die Muttersprache. Dies bedeutet, dass unter anderem die Sprache der Eltern in der Regel auch die Erstsprache des Kindes ist und für das Kind in der Kindheit am prägnantesten war. Die Erst- oder Muttersprache ist das kommunikative Element, mit welchem sich Familien untereinander verständigen. Durch die Erstsprache gewinnt das Kind Zugang zur Welt, erlernt die Kultur und versteht die Traditionen. Die Erstsprache festigt die familiären Bindungen. Mit der Erstsprache verbindet das Kind demnach seine Identität in seiner kommunikativen Welt (vgl. Grießhaber 2010, S.36f). Damit die Erstsprache der Träger des Wissens bleiben kann und weiterhin komplexe Erfahrungen verarbeitet werden können, muss die Erstsprache auch im Schulalter weiterentwickelt und gefördert werden, unter anderem durch den Erwerb der Schrift und durch das Lesen. Durch diese Weiterentwicklung wächst das Kind zu einem mündigen und reflektierten Sprachbenutzer heran. Ein guter und fundierter Erstspracherwerb ermöglicht dem Sprecher das leichte Erlernen weiterer Sprachen (vgl. Rehbein 1996, S.112).

Der Terminus Erstspracherwerb beschreibt im Kern den Vorgang, in welchem schon ein Säugling unbewusst die Sprache lernt, welche in der Umgebung, insbesondere im Kreis der Familie, gesprochen wird. Dieser Prozess findet in der Regel bis zur Pubertät statt. Die erste intensive Phase des Spracherwerbs wird auch sensible Phase genannt. Sie äußert sich als prägendste Phase, da Kinder eine gesteigerte Form des Erlernens von Sprache durchleben. Eine genaue Altersgrenze gibt es für diese Phase nicht (vgl. Szagun 2007, Seite 118ff). Abzugrenzen ist dieser Spracherwerb von anderen Formen, wie beispielsweise dem Sprachunterricht im schulischen Kontext. Die erste Phase des Erstspracherwerbs ist ein natürlicher ungesteuerter Prozess, da er „(...) nicht durch Sprachunterricht gelenkt (...)“ (siehe: Kniffka/ Ott 2007, S.29) wird. Zusätzlich entwickelt das Kind seine sozialen und kognitiven Fähigkeiten. Die kognitive Kompetenz beinhaltet die Kenntnis über elementare Sprachstrukturen. Die soziale Kompetenz umfasst das Erlernen der moralischen und kulturellen Maxime der jeweiligen Gesellschaft, in welcher das Kind aufwächst. So kann das Kind aktiv am sozialen Leben teilnehmen und wird integriert (vgl. Klein 1992, S.16).

2.2. Zweitsprache und Zweitspracherwerb

Eine Zweitsprache ist die sprachliche Kompetenz, welche nach oder neben der Erstsprache als ein weiteres Mittel der Kommunikation dient. Für gewöhnlich wird sie in der sozialen Umgebung des Lerners durch diesen erworben. Diese soziale Umgebung entspricht jener Umgebung, in welcher die entsprechende Zweitsprache gesprochen wird (vgl. Klein 1992, S.25). Die Vorstellung über die Begriffsdefinition geht in einschlägiger Literatur auseinander. Eine einheitliche Definition des Terminus Zweitsprache in der Literatur zu finden, zeigt eine große Spanne zwischen den einzelnen Autoren. Als die beiden gegensätzlichsten Extreme können die Definition von BLOOMFIELD, der von Zweisprachigkeit spricht, wenn eine „native-like control of two languages“ (siehe: Bloomfield 1933, S.56) gegeben ist und Macnamaras (1967) Vorstellung „I shall consider as billingual a person who, for example, is an educated native speaker of English and who can also read a little French“ gelten (Macnamara zitiert nach: Tracy in: Lengyel et al. 2009, S.60).

Der Mensch bildet seine individuelle Zweisprachigkeit immer unter den Voraussetzungen, welche seine familiäre Situation hergibt. Auch die gesellschaftliche Integration und die Notwendigkeit, dass Sprache als ein wichtiges Kommunikationsmittel in verschiedenen Situationen eingesetzt werden kann, sind Voraussetzungen für die Bildung der individuellen Zweisprachigkeit (vgl. Klein 1992, S.38f). Außerdem genießt nicht jede Sprache in unserer heutigen Gesellschaft die gleiche Stellung, je nachdem welche wirtschaftliche Bedeutung und Anerkennung die einzelnen Sprachen haben. Während Englisch, Spanisch und Französisch als weitere Sprache, auch im schulischen Sprachunterricht großes Ansehen genießen, folgt auf Türkisch oder Polnisch eine ablehnende Haltung (vgl. ebd., S.42).

Neben den bereits aufgeführten Dimensionen, die die Bestimmung von Zweisprachigkeit beeinflussen können, spielt zudem der Erwerbszeitpunkt einer zweiten Sprache eine ausschlaggebende Rolle im Zweitspracherwerbsprozess. So wird zwischen folgenden Spracherwerbssystemen unterschieden: bilingualer Erstspracherwerb, sowie der Fremdspracherwerb und der Zweitspracherwerb. Die auf den ersten Blick offensichtlichen Grenzen zwischen den aufgeführten Spracherwerbssystemen sind in der Realität häufig fließend, sodass spezifische Charakteristika nicht immer klar voneinander abgegrenzt werden können (vgl. ebd., S.67f).

Man spricht von einem Zweitspracherwerb, wenn der Erwerbsprozess ab dem Alter von drei bis vier Jahren einsetzt (vgl. Klein 1984, S.27). Dennoch ist der Erwerbsprozess der Erstsprache in diesem Fall noch nicht abgeschlossen, sodass auch von einem bilingualen Erstspracherwerb gesprochen werden kann (vgl. ebd., S.33ff). Günther&Günther sprechen bei einem Zweitspracherwerb von einem „Sammelbegriff für jeden Spracherwerb (...), der sich gleichzeitig mit (...) oder als Folge (...) zum Grundspracherwerb vollzieht“ (siehe: Günter/Günther 2007, S.141).

Es muss demnach eine klare Trennung zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb erfolgen, da der Erwerb der Erstsprache bei vielen Kindern noch in der Lernphase ist, sobald die Zweitsprache einsetzt. Die jeweiligen Bedingungen des Erwerbs der Zweitsprache sind dabei individuell zu betrachten und von Alter, Zielen und Erwerbsarten abhängig. Außerdem verfügen die Kinder über individuelle Sprachbeherrschungen. Ausschlaggebend ist auch, ob der Erwerb durch einen ungesteuerten oder gesteuerten Spracherwerb vollzogen wird. Von einem ungesteuerten Zweitspracherwerb spricht man dann, wenn jener Erwerbsprozess ohne eine systematische Intention und innerhalb der natürlichen Alltagskommunikation stattfindet. So ergeben sich keine gesteuerten Prozesse (vgl. Klein 1984, S.27f). Bei einem gesteuerten Zweitspracherwerb obliegt dieser immer einem institutionellen Rahmen, in welchem der Erwerbsprozess stattfindet, welcher meistens durch den schulischen Unterricht gesteuert wird.

3. Sprachliche Erziehung im Kontext der Mehrsprachigkeit

Die weltweite Zuwanderung ist heute aktueller denn je. Deutschland zählt zu den Ländern, welche eine der stärksten Zuwanderungszahlen vorzuweisen hat. Laut BUNDESAMT FÜR MIGRATION UND FLÜCHTLINGE beträgt die Zuwanderung im Jahr 2016 knapp 1,3 Millionen Menschen (siehe: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016, S.80f).

Die Frage der Integration spielt daher eine wichtige Rolle, vor allem auch im bildungspolitischen Kontext. Integration bedeutet unter anderem auch das soziale und kulturelle Lernen, welches auf Basis der Sprache, also dem Deutschen, funktioniert. Nur durch die Sprache kann eine fundierte Eingliederung in die Gesellschaft und damit verbunden eine ausgiebige Kommunikationsfähigkeit garantiert werden. Die zentrale Variable ist die Sprachförderung, welche auch in Zukunft eine tragende Rolle spielen wird (vgl. Soultanian 2012, S.5f). Durch die große Zuwanderungswelle ist auch die Mehrsprachigkeit eine alltägliche Kommunikationspraxis in Deutschland. Das Beherrschen von mehreren Sprachen eröffnet viele Wege zu einem leichteren Aufbau im Bereich der sozialen Kontakte aber auch eine kulturübergreifende Verständigung. Es gibt viele Eltern, welche deutsche Muttersprachler sind, die ihre Kinder zweisprachig erziehen möchten. Denen stehen jene Eltern mit Migrationshintergrund gegenüber, deren Situation es erfordert ihr Kind zweisprachig zu erziehen, vor allem mit dem Ziel, dass das Kind die deutsche Sprache erlernt. Im Hinblick auf diese Entwicklung stand oftmals die Frage im Raum wie sehr eine zweisprachige Erziehung die Entwicklung des Kindes, insbesondere im kognitiven Bereich, behindern und somit die Zweisprachigkeit negativen Einfluss haben könne (vgl. ebd, S.7). Nun stellt sich die Frage wie Eltern einen weiteren Beitrag zur mehr- beziehungsweise zweisprachigen Erziehung leisten können und welche Hindernisse überwunden werden müssen.

Um Kinder und Jugendliche mehrsprachig erziehen zu können, muss ganz klar eine mehrsprachige Lebensform praktiziert werden. So kann ein großer Teil der Förderung gewährleistet werden. Der Sprachwissenschaftler Jürgen Meisel trifft dazu eine treffende Aussage:

„Wer Mehrsprachigkeit erreichen möchte, der muss aber auch Mehrsprachigkeit fördern. Sie darf folglich nicht nur als Übergangsphase zur deutschen Einsprachigkeit ausgenutzt werden. Dies würde eine Vergeudung der Lebenschancen von Individuen und einen unnötigen Verzicht auf gesellschaftliche Ressourcen bedeuten“ (siehe: Meisel in: Anstatt 2007, S.98).

Bei einer Förderung der Mehrsprachigkeit stehen demzufolge zwei oder mehr Sprachen im Fokus des Erlernens und der Förderung. Diese Sprachen müssen demnach als gleichwertig betrachtet und gefördert werden. Dies beginnt schon in der elementarpädagogischen Praxis, also im Kindergarten und bringt neue Herausforderungen mit sich, welche neue Arbeitsmethoden implizieren. Dabei ist es wünschenswert, dass diese elementarpädagogische Förderung und Erziehung eine Individualisierung erfährt, was aufgrund der heterogenen Zusammensetzung der Gruppen vorauszusetzen ist. Besonders für Kinder mit Migrationshintergrund ist dies ein wichtiger Punkt, welcher realisiert werden muss, da aufgrund der diesen angeeigneten sprachlichen Ressourcen spezielle Planungen der Förderung obliegen (vgl. Soultanian 2012, S.9f).

Das Ausmaß einer erfolgreichen sprachlichen Bildung steht aber auch im Kontext der familiären Förderung und Unterstützung, welche das Kind erfahren soll. Das hängt im starken Zusammenhang mit der Familiensprache, welche in diesem Lernprozess berücksichtigt werden muss. Also mit der Sprache, welche innerhalb des Alltags in der Familie gesprochen wird und inwieweit das Deutsche dort zum Tragen kommt. Selbstverständlich ist dies auch eng verbunden mit der Sprache, welche die Eltern sprechen, also ob sie das Deutsche selbst erlernen oder ob sie es fehlerfrei beherrschen (vgl. ebd., S.10f). Dennoch müssen beide Sprachen, also die Muttersprache, in der vorliegenden Hausarbeit also das Russische und die Zweitsprache, also das Deutsche, eine Würdigung erfahren.

Die Tatsache, dass immer mehr Kinder in bilingualen Familien aufwachsen oder ihre Eltern einen Migrationshintergrund mitbringen, müsste in pädagogischen Fachkreisen deutlicher vor Augen geführt werden und zu einer Aufwertung im pädagogischen Alltag führen. Nicht alle Familien können im privaten Umfeld diese Forderungen umsetzen, was einerseits mit eigenen mangelnden Sprachkenntnissen zusammenhängt und andererseits wegen schlechteren sozioökonomischen Verhältnissen nicht umgesetzt und erreicht werden kann. Dazu gehören auch verschiedene mehrsprachige Kommunikationsformen, aber auch die unterschiedlichen Sprachpraktiken, sowie die Kontinuität, wie und wann in der Familie gesprochen wird. Bei bildungsfernen Familien herrscht zudem eine mangelnde Bildungsressource (vgl. ebd., Seite 64f.).

Das pädagogische Ziel sollte sein, dass Kindern zu einem möglichst ausgeglichenen Sprachgebrauch verholfen wird und eine Bildungsintegration in unserer Gesellschaft stattfindet. Die Einsprachigkeit darf nicht mit der rein deutschen Sprachkompetenz gleichgesetzt werden, denn eine gesellschaftliche Integration funktioniert nur, wenn beide Grundlagen anerkannt werden, somit insbesondere auch die Basis der jeweiligen Muttersprache.

Es ist somit festzuhalten, dass sowohl die Förderung im Elternhaus, als auch die pädagogische Förderung, beginnend im Kindergarten, ein elementares Fundament darstellt. Dabei ist zu unterscheiden welchen Einfluss die Familienverhältnisse, die Familiensituation und die gegebenen Bildungsressourcen haben.

Die Muttersprache soll als grundlegendes Element genutzt werden, denn sie eröffnet den Zugang zu Kultur und Tradition. Deshalb sollen Kinder mit Migrationshintergrund diese auf einem guten funktionalen Niveau beherrschen, sodass sie auch in ihrer Muttersprache kommunizieren können. Der Erhalt der Muttersprache dient des Weiteren dazu, dass die familiären Beziehungen gepflegt

werden können und keine Isolation im eigenen Umfeld stattfindet, beispielsweise bei Verwandtenbesuchen im Heimatland. Diese Bindung stellt eine wichtige Ressource dar, bietet eine kulturelle Bereicherung und fördert die emotionale Stabilität des Kindes (Benholz/ Frank/ Niederhaus (Hrsg.) 2016, S.73f).

Der Sprachgebrauch der Kinder hängt weiterhin von der Sprachverteilung innerhalb der Familie ab, es ist also entscheidend, ob das Kind beispielsweise in einer bilingualen deutsch-russischen oder in einer monolingualen russischen Familie aufwächst. In Letzterer wird vorzugsweise das Russische als Familiensprache verwendet, das Deutsche als dominante Sprache rückt in den Hintergrund. Jene alltägliche Sprachpraxis zeigt, dass Kinder ihre individuellen Präferenzen der Sprachwahl und somit ihre Sprechgewohnheiten innerhalb der Familie entwickeln. Oftmals entscheiden sie sich dann für ihre eigene Sprachvorliebe, was dann zu einer leitenden Kommunikation auf Deutsch in der Familie führen kann. Jene freie Entscheidung das Deutsche erlernen und sprechen zu wollen, hängt jedoch immer mit verschiedenen Einflussvariablen zusammen, wie beispielsweise dem Einreisealter oder der Intensität der sozialen Kontakte zu deutschsprachigen Kindern. Diese Einflussvariablen sind demnach die Erwerbsbedingungen (Wecker 2016, S.104f). Viele Eltern empfinden die Zweisprachigkeit als äußerst vorteilhaft, vor allem im Hinblick auf den Erwerb einer weiteren Fremdsprache und die Vorbereitung auf diesen Lernprozess innerhalb des schulischen Fremdsprachenkontext. Dies dient als nützliche Ressource, vor allem für den späteren Weiterbildungsweg und das Berufsleben (Soultanian 2012, S.92).

Festzuhalten ist, dass die Förderung der Zweisprachigkeit eine wichtige Komponente ist, insbesondere der Erhalt der Muttersprache, welcher die kulturellen Wurzeln und Traditionen nicht vergessen lässt. Auch erfährt die familiäre Einstellung zum Sprachgebrauch eine zentrale erzieherische Bedeutung. Dennoch ist das Erlernen des Deutschen als Zweitsprache unumgänglich für die gesellschaftliche Integration, denn hinsichtlich des schulischen Alltags werden Kinder, die im Deutschen nicht gefördert werden, langfristige Probleme haben, auch im öffentlichen Sprachgebrauch.

Die sprachliche Erziehung muss, wie schon erwähnt, im Kindergarten beginnen. Dafür müssen heute Bildungsressourcen geschaffen werden, welche sich auf die zukünftigen Veränderungen, unter anderem wegen der hohen Zuwanderungszahlen, einstellen müssen. Das kindliche Selbstbewusstsein kann durch Kindertageseinrichtungen, beziehungsweise Kindergärten, schon früh genug deutlich gestärkt werden, sodass kognitive und soziale Kompetenzen nicht isoliert werden. Den Kindern darf keine negative Einstellung zur Zweisprachigkeit vermittelt werden, weshalb die elementar pädagogische Bildung hier schon zwischen den Kindern vermitteln muss und aufklärerisch handeln sollte.

[...]

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Der Deutscherwerb bei russischen Muttersprachlern. Linguistische Analyse und Bewertung des Zweitspracherwerbs
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Germanistik)
Veranstaltung
Kontrastive Linguistik
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
31
Katalognummer
V509356
ISBN (eBook)
9783346072283
ISBN (Buch)
9783346072290
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Linguistik, Germanistik, Zweitspracherwerb, Grammatik, Muttersprache, Russisch, DAZ, DAF
Arbeit zitieren
Bianca Pri (Autor), 2017, Der Deutscherwerb bei russischen Muttersprachlern. Linguistische Analyse und Bewertung des Zweitspracherwerbs, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/509356

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