Subjektwissenschaftliche Lerntheorie. Eine Einführung

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Grundlagen der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie
2.1 Subjektstandpunkt
2.2 Sachlich-soziale Gegenstandsbedeutungen
2.3 Subjektive Handlungsbegründungen

3. Lernen
3.1 Der Lernbegriff
3.2 Von der Handlungsproblematik zur Lernproblematik
3.3 Lernprinzip
3.4 Lernmotivation

4. Lerngegenstand
4.1 `Potentieller Lerngegenstand´ und `Stand des Vorgelernten´
4.2 Verlaufsformen des Lernens
4.2.1 Problemlose Lernprozesse
4.2.2 Schwierigkeiten beim Lernprozess
4.2.3 `Qualitative Lernsprünge´
4.3 Zusammenfassung

5. Das Lernsubjekt
5.1 Körperliche Situiertheit
5.2 a) Mental b)sprachliche Situiertheit
5.3 Personale Situiertheit (wo ich jetzt stehe)
5.4 Fazit

6. Schluss

Literatur

Vorwort

Im Kontext des Seminars „Grundlagen der Psychologie: Lernen“ haben wir uns mit dem Thema „Subjektwissenschaftliche Lerntheorie: Lernproblematik, Lerngegenstand und Lernsubjekt“, in Form eines Referats genauer beschäftigt. Der Ablauf des Seminars beinhaltete eine grundlegende Beschäftigung mit verschiedenen Lerntheorien, dabei wurde jeweils ein Bezug zu Klaus Holzkamp hergestellt, indem die jeweilige Kritik an den entsprechenden Theorien diskutiert wurde. Daran schloss sich unser Referat an und galt somit als erste Einführung in die subjektwissenschaftliche Lerntheorie. An diesem Vortrag wollen wir unsere Ausarbeitung orientieren. Insofern werden vor allem die Grundbegrifflichkeiten und grundlegende Elemente dieser Theorie dargestellt.

Die jeweiligen Teile der Ausarbeitung wurden folgendermaßen bearbeitet:

Der erste Teil der Ausarbeitung (bis einschließlich Kapitel 3), der eine Einführung in die Lerntheorie Klaus Holzkamps darstellt, wurde von Sina Biber erstellt. Daran anschließend wurde von Sebastian Strzelczyk das 4. Kapitel zum Thema Lerngegenstände/ Lernprozesse bearbeitet. Kapitel 5, welches das Lernsubjekt zum Thema hat, wurde von Michael Fleißer erarbeitet. Die anderen Teile der Arbeit (Literaturverzeichnis und Schluss) wurden gemeinsam diskutiert und bearbeitet.

1. Einleitung

In seiner Monographie ‚Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung’ erarbeitet Klaus Holzkamp die „allgemeine Grundbegrifflichkeit einer Lerntheorie vom Standpunkt des Lernsubjekts und seiner genuinen Lebensinteressen“. Er schlüsselt das Lernen aus dem „Zusammenhang menschlichen Handelns im Kontext gesellschaftlicher Handlungsmöglichkeiten“ auf. (Vgl. Holzkamp 1995, S. 15)

Ausgangspunkt der Theorieentwicklung ist die Kritik an traditionellen Lerntheorien, die nach Klaus Holzkamp Lernen als ein Lernen unter fremder Kontrolle verstünden und es mit einem reglementierten Lernen gleichsetzten. Zudem würden solche Ansätze ihre Theorien nur vom Standpunkt dritter Person her entwickeln, das Lernsubjekt bliebe dabei unberücksichtigt. (Vgl. ebd., S. 13) Des Weiteren werde der Zusammenhang zwischen individueller und gesellschaftlicher Reproduktion vernachlässigt und das Verhalten von Individuen wird als unmittelbar abhängig von den Bedingungen der sachlich-sozialen Umwelt betrachtet. (Vgl. Bannach, S. 11)

Aus Sicht der Subjektwissenschaft lebt der Mensch allerdings nicht nur unter Bedingungen, sondern ist „aktiver Produzent seiner Lebensbedingungen“. Menschliches Handeln ist nach der Kritischen Psychologie „durch das Bedürfnis nach erweiterter Realitätskontrolle motiviert“ und stets intentional geplant. (Vgl. ebd., S. 13)

Lernen gilt als intentionales, subjektives Handeln und dient der Realisierung der eigenen Selbständigkeit. Im Gegensatz zu den traditionellen Lerntheorien wird also nicht versucht, eine Theorie zu entwickeln, die das Verhalten des Lernenden vom Außenstandpunkt betrachtet, sondern es soll eine Theorie vom Standpunkt des Subjekts entwickelt werden.

Wie dies im Detail aussehen kann, wird in der folgenden Ausarbeitung näher beleuchtet. Ziel dieser Arbeit ist es, eine Einführung in die subjektwissenschaftliche Lerntheorie herauszuarbeiten.

Dafür werden im ersten Teil (Kapitel 2), die gerade schon angedeuteten Grundlagen der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie erläutert. Daran anschließend (im 3. Kapitel) wird der Lernbegriff nach Holzkamp definiert und dargestellt, wie aus einer Handlungsproblematik eine Lernproblematik wird und weitere Aspekte des Lernens behandelt. Im 4. Kapitel wird der Ablauf des Lernens im Konkreteren dargestellt, indem auf den Lerngegenstand und den Lernprozess eingegangen wird. Für das Subjekt weitere wichtige Prämissen für das Lernhandeln werden im 5. Kapitel erläutert. Als Abschluss der Ausarbeitung werden wir versuchen, den Ertrag der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie für unser eigenes pädagogisches Handeln und Denken herauszustellen.

2. Grundlagen der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Wie in der Einleitung schon angemerkt, werden in der traditionellen Psychologie die Menschen von einer Außensichtweise erforscht – es wird davon ausgegangen, dass der Mensch von außen so beeinflusst wird, dass sein Verhalten vorhersehbar wird. Inwiefern dies von der Subjektwissenschaft widerlegt wird, wird in diesem Kapitel betrachtet.

2.1 Subjektstandpunkt

Die Subjektwissenschaft geht davon aus, dass ein Mensch die Welt, bzw. die gesellschaftlichen Verhältnisse nie als Ganzes erfasst, sondern immer nur einen ganz bestimmten Ausschnitt davon. Das bedeutet, dass jedes Subjekt eine ganz eigene „Ansicht der Welt“ hat und sich mit dieser ihm ganz eigenen Perspektive und seinen „Absichten, Plänen, Vorsätzen bewusst auf die Welt und sich selbst bezieht“, von seinem Standpunkt aus. Klaus Holzkamp bezeichnet das Subjekt auch als Intentionalitätszentrum, da diese Bezugnahme bewusst geschieht und sich ein Subjekt nicht (wie es andere psychologische Ansätze vertreten) gegenüber Reizen verhält bzw. nur auf diese reagiert. Andere Menschen werden demnach vom Subjekt ebenso als Intentionalitätszentren wahrgenommen, die sich ebenfalls von ihrem Standpunkt aus auf die Welt beziehen und von diesem aus handeln. (Vgl. Holzkamp 1995, S. 21)

2.2 Sachlich-soziale Gegenstandsbedeutungen

Diese Welt, auf die sich das Subjekt bezieht, steht ihm in Form von Bedeutungen gegenüber. Das heißt, dass alles was einem Menschen begegnen kann, in irgendeiner Form mehr als nur ein Gegenstand^[1] ist. Vielmehr steht hinter allem eine von der Gesellschaft geschaffene Bedeutung, denn jeder Gegenstand wurde zu einem bestimmten Zweck geschaffen, welcher wiederum durch Sozialisationsprozesse usw. vermittelt wird.

„Die Welt, [...] ist aufgrund der in ihr durch gesellschaftliche Arbeit produzierten allgemeinen Gebrauchszwecke [...] sowie der dadurch konstituierten sozialen Verhältnisse für uns objektiv bedeutungsvoll – und zwar nicht im Sinne bloß sprachlicher Bedeutungen, sondern im Sinne von sachlich-sozialen >>Gegenstandsbedeutungen<< [...].“ (ebd., S. 22)

So wurde z. B. eine Tasse insbesondere für das Trinken von heißen Getränken geschaffen. Dass das so ist, lernt (in unserer Gesellschaft) jedes kleine Kind. Wenn ich also eine Tasse sehe, werde ich den Gegenstand nicht nur als solchen erkennen, sondern gleichzeitig seine Bedeutung damit verbinden.

Indem ich nun eine solche Bedeutung verwirkliche, also in meinem Handeln diese Bedeutung umsetze, nehme ich am gesellschaftlichen Leben teil. So kann ich, indem ich die Bedeutung eines Gegenstandes verstehe und meine Lebenslage dies erlaubt, diesen nutzen, ich nehme also am gesellschaftlichen Leben teil, indem ich z. B. eine Tasse zum Trinken benutze.

Das wiederum heißt, dass ich durch das Erlernen von solchen Verwendungszwecken auch gleichzeitig Handlungsmöglichkeiten mitlerne. Die Betonung liegt hier bei „Möglichkeiten“, denn ich habe jederzeit die Möglichkeit, die jeweilige Bedeutung nicht zu verwirklichen.

„Da entwickelte gesellschaftliche Systeme sich in gewissem Maße auch ohne permanente Beiträge jedes einzelnen ihrer Mitglieder erhalten können, stellen die Bedeutungen von Weltgegebenheiten vielmehr für mich lediglich (wenn auch klassen- und schichtspezifisch ungleich zugeteilte) Handlungsmöglichkeiten dar [...]“ (ebd., S. 22)

Ich kann also die Handlung nicht ausführen, oder eine andere Verwendung für den Gegenstand finden. So kann ich z. B. die Tasse als Blumenvase benutzen und wenn ich Kaffee trinken will, diesen aus einem Glas zu mir nehmen, auch wenn die Gesellschaft diese Gegenstände für andere Zwecke gedacht hat. Und trotzdem wird die Tasse die gesellschaftlich vermittelte Bedeutung der „Tasse“ nicht verlieren.

„Zu diesen Möglichkeiten kann ich mich bewusst >>verhalten<<: Ich kann sie – in Abhängigkeit von meiner jeweils konkreten Lebenssituation – ergreifen oder verweigern, nur in bestimmten Aspekten und Dimensionen realisieren oder sogar gewisse, mit den hergestellten Brauchbarkeiten mitgeschaffene, aber damit nicht intendierte >>Verwendbarkeiten<< [...] in Handlungen umsetzen ...“ (ebd., S. 22)

Das heißt: wir sind nicht durch äußere Reize/ Bedingungen bestimmt. Individuen können „auf ihre Lebensbedingungen gestaltend und verändernd Einfluss nehmen“ (Holzkamp 1994, S. 376).

„Diese Bedeutungszusammenhänge sind für uns keine Handlungsdeterminanten, sondern Handlungsmöglichkeiten. Wir sind nicht bedingt, sondern wir können uns zu den Bedeutungen bewusst verhalten. Wir haben also die Alternative nicht oder anders zu handeln’“(Holzkamp 1991, S.6, zitiert in Held, S. 85)

So gesehen schaffen Menschen eine bedeutungsvolle Welt und jeder Mensch hat das Bedürfnis, an der Gestaltung dieser Welt beteiligt zu sein und die geschaffenen Ressourcen nutzen zu können. Dies setzt das aktive Handeln des Subjekts voraus. Dies geschieht (wie schon an früherer Stelle angemerkt) immer bewusst, d. h. „intentional geplant“.

„Die psychischen Aktivitäten des einzelnen, mit denen er seine individuelle Existenz erhält und entwickelt, damit aber gleichzeitig in gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge einbezogen ist, bezeichnet Holzkamp als Handlungen.“ (Mattes, S. 295)

2.3 Subjektive Handlungsbegründungen

Handlungen sind also nicht willkürlich oder beliebig und „nicht durch die äußeren Bedingungen determiniert“ (Holzkamp 1994, S. 379). Von seinem Standpunkt aus hat das Subjekt immer Gründe, warum es gerade diese Handlungsmöglichkeit realisiert oder nicht. So wird ein Subjekt die Tasse aus seinem ganz bestimmten Grund als Blumenvase benutzen (vielleicht findet es die Tasse ganz besonders schön).

Die Gründe setzen sich aus den Lebensinteressen und den Handlungsprämissen zusammen. Handeln ist also durch die Verhältnisse unter denen das Subjekt lebt, seine Bedürfnisse und Interessen bestimmt.

„>>Begründet<< ist ein Handlungsvorsatz [...] erst, wenn für mich stringent ist, dass ich angesichts der gegebenen Prämissenlage zur Wahrung meiner Lebensinteressen (wie ich sie sehe) diesem Vorsatz gemäß handeln muss (oder müsste).“ (Holzkamp 1995, S. 24f.)

Mit Lebensinteresse meint Klaus Holzkamp das schon vorher angesprochene Interesse „an der Wahrung und Entwicklung meiner subjektiven Lebensqualität durch Verfügung über die dazu notwendigen Bedingungen...“ (ebd., S. 24).

Zu den Verhältnissen bzw. Prämissen gehören äußere Ereignisse, kausale Zusammenhänge und meiner Person zugehörige Bedingungen, die meiner intentionalen Verfügung entzogen sind. Prämissen sind nur durch Handlungen zu verändern, also gestalte ich meine Prämissen mit. (Vgl. ebd., S. 24)

„In den Begründungsprämissen ist also im Ganzen die meinen Intentionen gegenüber widerständige Realität verkörpert, die ich in meinen Handlungsvorsätzen nicht aufheben, sondern nur berücksichtigen kann: Veränderungen dieser Realität sind für mich nicht durch Vorsätze, sondern (wenn überhaupt) nur durch deren Umsetzung in wirkliche Handlungen möglich, womit ich auf diesem Wege aber auch selbst an der Veränderung von Bedingungen/ Bedeutungen als Prämissen für meine Handlungsbegründungen teilhaben kann...“ (ebd., S. 24)

Nochmals zusammengefasst: Von meinem Standpunkt aus stehen mir sachlich-soziale Gegenstandsbedeutungen gegenüber, die für mich Handlungsmöglichkeiten darstellen. Diese kann ich „nach Maßgabe meiner jeweils konkreten Lebensinteressen in bestimmten An- und Ausschnitten – oder auch gar nicht – zu Prämissen für meine Handlungsbegründungen“ machen. (Vgl. ebd., S. 26) Diese Prämissen, die ich meinen Handlungsbegründungen zugrunde lege, kann ich einem anderen Individuum kommunizieren, wodurch für den anderen mein Handeln nachvollziehbar wird. (Vgl. ebd., S. 25)

Exkurs: An dieser Stelle erscheint es mir noch einmal wichtig zu verdeutlichen, was die Besonderheit dieses Bedeutungskonzept ist. Der Standpunkt des Subjekts ist für die Forschung von großer Bedeutung, da die traditionelle psychologische Forschung die Versuchsperson vom Drittstandpunkt aus betrachtet. Klaus Holzkamp vertritt jedoch den Ansatz, dass der Standpunkt des Subjekts nur vom Subjekt aus betrachtet werden kann, da nur das Subjekt weiß, welche Gründe es für sein Handeln hat. Das Vorhandensein dieser Gründe und dadurch, dass sich die Menschen auf die selbe Welt (wenn auch mit verschiedenen Sichtweisen) beziehen, ermöglicht es, dass der Standpunkt des Subjekts kommunizierbar wird und somit Grundlage der Forschung sein kann. Forschungsgegenstand ist jedoch eher ein verallgemeinerter Standpunkt des Subjekts (Vgl. Bannach, S. 15). Insofern geht es auch im Folgenden (wenn auch nicht explizit ausgewiesen) um typische Handlungsproblematiken und typische Lernprozesse. Diese beziehen sich immer auf Bedeutungen, die wiederum auf ihre typischen Züge hin analysiert werden können. (Vgl. Holzkamp 1995, S. 182)

[...]

^[1] Ich gehe davon aus, dass Klaus Holzkamp den Begriff auch im Sinne von „Angelegenheit“ benutzt. Es handelt sich also nicht (nur) um Dinge, wenn dieser Ausdruck fällt, sondern es sind ebenso Personen, Berufe, verschiedenste Sachverhalte im sozialen Leben (Steuern, Landkarten,...), um nur ein paar Beispiele zu nennen, gemeint.