Welche Kernkompetenzen machen einen Top-Performer aus? Empfehlungen für die Kompetenzaneignung in der Personalentwicklung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung und Problemstellung

2 Zielsetzung

3 Begriffliche Einordnung und theoretische Grundlage
3.1 Wissen
3.2 Qualifizierung
3.3 Werte
3.4 Kompetenz
3.5 Lernen
3.6 Talent

4 Methodik
4.1 Literaturanalyse
4.2 Experten-Interviews

5 Ergebnisse

6 Diskussion
6.1 Diskussion der Ergebnisse
6.2 Diskussion der Methodik
6.3 Handlungsempfehlungen

7 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Anhang

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © EconoBooks 2020

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:Vom Wissensaufbau zur Kompetenzentwicklung

Abbildung 2: Vier Wertearten

Abbildung 3: Interiorisations- und Exteriorisatiionsprozesse von Werten nach Lacoursiere

Abbildung 4: Kompetenzraster

Abbildung 5: Kompetenzatlas

Abbildung 6: Stufen der Kompetenzentwicklung in der Praxis

Abbildung 7: Kompetenzentwicklung der Kompetenzentwickler im "Doppeldecker-Prinzip"

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Implizites und explizites Wissen

Tabelle 2: Qualifizierung heute und morgen

Tabelle 3: Hauptbarrieren beim Lerntransfer

Tabelle 4: Verteilung der Weiterbildungen

Tabelle 5: Vergleich Kompetenz und Qualifikation

Tabelle 6: KODE und KODE X

Tabelle 7: Kompetenzentwicklung und -messung heute und morgen

Tabelle 8: Theorien in der betrieblichen Bildung

Tabelle 9: Merkmale und Bedingungen für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb durch konstruktivistisches Lernen

Tabelle 10: Grundsätze für eine erfolgreiche Lernkonzeption

Tabelle 11: Wissensaufbau heute und morgen

Tabelle 12: Merkmale und Begründung der Literaturrecherche

Tabelle 13: Merkmale und Begründung der Untersuchung

Tabelle 14: Fragenbogen

Tabelle 15: Darstellung der Ergebnisse der Experteninterviews

Tabelle 16: Verteilung der Antworten zu Frage 9

Tabelle 17: Kritische Reflexion der Methodik

1 Einleitung und Problemstellung

Beruflich auf der „Fastlane“, 80-Stunden-Woche, viel Verantwortung, große Autos, immer leistungsorientiert, der Anzug sitzt immer – so oder so ähnlich stellt die Gesellschaft sich Top-Performer bzw. Leistungsträger vor. Aber ist das alles? Beruflich das Beste erreichen, den Traumjob erhalten und das eigene Kompetenzprofil schärfen, das alles sind Inhalte von den 3-5-Jahresplänen vieler Arbeitnehmer. Diese sind immer mehr angehalten, sich ständig weiterzubilden und hoch qualifiziert zu sein. Auf der anderen Seite ist der Arbeitgeber immer mehr gezwungen, Anreizsystem anzubieten, um Top-Performer zu akquirieren und zu halten. Es geht um Work, Life, Balance, Kitaplätze und den Arbeitsplatz als Wohlfühlort, um am umkämpften Arbeitsmarkt noch „Land zu sehen“. Um auch noch in ein paar Jahren die besten Talente an Land ziehen zu können, müssen die Unternehmen heute die richtigen Entscheidungen treffen. „Hoch qualifizierte Fach- und Führungskräfte sind rar und stark umworben. Die demografische Entwicklung wird verstärkt dazu führen, dass die Zahl qualifizierter Absolventen und Berufseinsteiger sinkt und der Bedarf an sowohl jüngeren und als auch älteren Talenten weiterhin zunimmt“ (Ritz, Thom, 2018, Vorwort, S. VII). In vielen Industrieländern macht sich eine Arbeitnehmerverknappung bemerkbar, sowohl in der Menge als auch in der Verteilung. Das zeigen auch folgende Zahlen zum demografischen Wandel: „In Deutschland leben zurzeit rund 82 Mio. Menschen; bis zum Jahr 2060 wird diese Zahl auf etwa 73. Mio. zurückgehen. Zudem sind momentan 61% der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter (20- bis 64-Jährige). Bis im Jahr 2060 werden es nur noch 51% sein. Der Anteil an den über 60-Jährigen steigt dabei von 21% im Jahr 2016 auf 33% im Jahr 2060 und der Anteil der unter 20-Jährigen sinkt von 18% auf 16%“ (Ritz & Thom, 2018, S. 5). Vor diesem Hintergrund scheinen - im Gegensatz zu Maschinen, Kapital und derartigen Merkmalen - Leistungsträger bzw. Top-Performer die entscheidenden Wettbewerbsfaktoren eines Unternehmens zu sein (Ritz & Thom, 2018, S. 33). Das bedeutet, auch für Arbeitnehmer lohnt es sich, sich mit diesem Thema zu beschäftigen, um den eigenen Marktwert zu steigern und eigene Kompetenzen zu identifizieren und zu entwickeln. Wie kann das gehen? Eine erste und vorläufige Antwort auf diese Frage: Die Kernanforderung an einen Top-Performer scheint mit Kompetenzaneignung zu tun zu haben. Gefragt sind keine Absolventen, die ihre Prüfungen mit Glanz bestanden haben und die Merkfähigkeit ihres Gehirns unter Beweis gestellt haben, sondern vielmehr solche, die in neuen, unübersichtlichen Situationen selbstorganisiert und kreativ und damit kompetent handeln und Probleme lösen können: „Kompetenz wird zum wichtigsten Lernziel“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, Vorwort, S. V). Diese Entwicklung wird durch die rasante Entwicklung der Informationstechnik befeuert, da sich das notwendige Wissen immer schneller verändert: „Wer heute viel weiß, weiß morgen zu wenig, oder auch zu viel Überflüssiges, was auf das Gleiche hinausläuft“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 4). Dennoch steht das Wissen ans ich zunehmend schneller zur Verfügung, durch Clouds, Wikis und interne Sammlungen mit betriebsrelevantem Wissen. Die eigentliche Basis des Handels eines Top-Performers kommt zustande, wenn man das Wissen gewichten und verstehen kann. Die eigentliche individuelle Handlungsfähigkeit kommt also durch Kompetenzen zustande.

Die meisten Unternehmen schicken ihre Mitarbeiter zum Kompetenzgewinn in Seminare, Weiterbildungen, Workshops und lassen sie etliche Qualifikationen machen: „Der Faktor ‚Weiterbildung‘ ist laut dem ‚Trendmonitor Weiterbildung‘ für 98% der befragten Betriebe ein wichtiger Schlüsselfaktor für einen langfristigen Unternehmenserfolg“ (DSSV, 2019, S. 56). Des Weiteren bedeutet das, dass 94,8% aller Unternehmen ihre Mitarbeiter im Berichtsjahr weitergebildet haben (DSSV, 2019, S. 59). Ob dieser Ansatz wirklich zum Kompetenzgewinn führt, wird im Weiteren genauer betrachtet werden müssen und gegebenenfalls erörtert werden, ob Seminare Mitarbeiter zu Top-Performern machen oder eine Fehlinvestition sind. Falls dem so ist, werden Alternativen betrachtet. Dafür muss dann zunächst tiefer in Lerntheorien eingetaucht werden und es müssen die Bedingungsfaktoren von Kompetenz überprüft werden. Dies wird anhand der Literaturrecherche und der Experteninterviews geschehen, um daraus anschließend für das Studio angepasste Handlungsempfehlungen entwickeln zu können.

In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.

2 Zielsetzung

Aufgrund der oben aufgezeigten Problemstellung ist es Ziel der vorliegenden Arbeit, zunächst einen Überblick über den aktuellen Stand der Wissenschaft im Bereich der (Kern)-Kompetenzen zu geben und folgende Fragen zu klären bzw. der Beantwortung näher zu kommen:

1. Was sind (Kern-)Kompetenzen?
2. Was ist ein Top-Performer bzw. ein Leistungsträger?
3. Welche (Kern-)Kompetenzen haben Top-Performer?
4. Wie (Methodik) können (Kern-)Kompetenzen erlangt werden und was ist dafür notwendig (Rahmenbedingungen)?

Auf der Grundlage dieser Ergebnisse werden dann Forschungsfragen formuliert, die als Leitfaden für die Experteninterviews dienen und absolut essenziell für die Erstellung des Fragebogens sind. Die Auswertung der Experten-Interviews zusammen mit der Literaturanalyse ist dann die Grundlage für die Formulierung von Handlungsempfehlungen für den Betrieb „EMS-Studio 123 GmbH“.

3 Begriffliche Einordnung und theoretische Grundlage

Da der Begriff der „(Kern)-Kompetenz“ ein sehr komplexer ist, ist es zunächst notwendig, folgende Begriffe voneinander abzugrenzen und isoliert zu betrachten, um final ein besseres Verständnis von dem zu bekommen, was Kompetenz ist und was der Begriff beinhaltet. Oftmals werden „Wissen, Qualifikation und Kompetenz im alltäglichen Sprachgebrauch gleichbedeutend verwendet“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 27). Die folgenden Ausführungen sollen zu mehr Trennschärfe bei diesen und noch weiteren Begriffen führen. Ziel ist es, dem Begriff der Kompetenz näher zu kommen: Wenn wir verstehen, wie Werte angeeignet werden, verstehen wir, wie Kompetenzen angeeignet werden.

Wenn wir verstehen, wie Kompetenzen angeeignet werden, können wir beurteilen, welche Lernmethode sich zu diesem Zweck besser und welche sich schlechter eignet (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 9).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1:Vom Wissensaufbau zur Kompetenzentwicklung

(in Anlehnung an Erpenbeck, & Sauter, 2013)

3.1 Wissen

Der Begriff „Wissen“ wird auf sehr unterschiedliche Arten und Weisen von den unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen definiert. Die Europäische Kommission definiert Wissen so: „Wissen ist die Kombination von Daten und Informationen, unter Einbeziehung von Expertenmeinungen, Fähigkeiten und Erfahrungen, mit dem Ergebnis einer verbesserten Entscheidungsfindung“ (European Commission, Directorate, 2004). Grundsätzliche werden die Begriffe „Daten, Information und Wissen“ umgangssprachlich oft gleichbedeutend benutzt. Dabei sind sie grundlegend verschieden und stehen in einem hierarchischen Verhältnis zueinander: „Daten bestehen aus einer Aneinanderreihung von Zeichen, die in Summe einen Sinn ergeben können. Sie gewinnen erst an Bedeutung und werden zur Information, wenn sie im Kontext zu einer Herausforderung stehen und einen dafür zielführenden Input liefern“ (Sauter & Scholz, 2015, S. 5). Ist dann eine Information für eine bestimmte Situation relevant und steht in Verbindung mit der persönlichen Erfahrung einer Person, wird neues Wissen generiert oder altes Wissen erweitert (Sauter & Scholz, 2015, S. 5).

Wissen kann explizit und/oder implizit, persönlich und/oder kollektiv sein“ (European Commission, Directorate, 2004):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Implizites und explizites Wissen

(in Anlehnung an Gerhards & Trauner, 2007, S. 10)

Der Wissensbegriff der Europäischen Kommission beinhaltet folgende Bereiche (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 29):

1. Daten: Elemente einer Information, die in Systemen verarbeitet werden können.
2. Informationen: Daten, die in einem bestimmten Zusammenhang verknüpft sind.
3. Sachwissen, Methodenwissen und Kenntnisse
4. Kerngegenstände der Logik: Begriffe und Aussagen

Des Weiteren können das Wissen im engeren Sinn und das Wissen im weiteren Sinn voneinander abgegrenzt werden. Wissen im engeren Sinn bezieht sich auf Informations-wissen, Fach- und Sachwissen. Dieses beschreibt das „Was des Wissens“ und ist nicht ausreichend, um komplexe Problemstellungen zu lösen. Dafür brauchen die Mitarbeiter zusätzlich noch motivatorisches Wissen wie Normen und Werte, am besten beschrieben durch das „Warum des Wissens“. Das prozedurale Wissen kann als das „Wie des Wissens“ beschrieben werden und bedeutet, dass der Mitarbeiter Prozesse verstehen und beeinflussen kann (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 29). Wissen im weiteren Sinne entsteht, wenn „Menschen Informationen wahrnehmen, bewerten und mit subjektiven Erfahrungen in Beziehung setzen“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 29). Dadurch wird das Wissen um Regeln, Werte, Normen, Kompetenzen, Erfahrungen, Emotionen und Motivationen erweitert. Wissensaufbau kann auf unterschiedliche Weisen erfolgen, dafür ist es notwendig, die verschiedenen Lerntheorien zu betrachten. Dies folgt beim Unterpunkt „Lernen“.

3.2 Qualifizierung

Qualifikationen sind Komplexe von Wissen im engeren Sinne und werden von Erpenbeck und Sauter definiert als „Qualifikationen sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können“ (2015, S. 3). Qualifikationen bezeichnen Fertigkeiten und Fähigkeiten, die eine Person bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten haben muss, um anforderungsorientiert handeln zu können (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 3). Zur weiteren Spezifikation müssen auch die Begriffe „Fertigkeiten“ und „Fähigkeiten“ betrachtet werden:

1. Fertigkeiten: Durch Wiederholung automatisierte Fähigkeiten. Sie sind handlungszentriert und stereotyp und werden abhängig von Begabung, Talent und Vorerfahrung individuell aufgebaut. Beispiele hierfür sind Sprechen, Lesen und Rechnen (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 3).
2. Fähigkeiten: Sind verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse, die psychische Bedingungen und persönliche Eigenschaften erfordern (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 3).

Für den betriebspraktischen Kontext wird im Folgenden ein Vergleich dargestellt zwischen dem betrieblichen Lernen heute und dem möglichen betrieblichen Lernen in naher Zukunft:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Qualifizierung heute und morgen

(in Anlehnung an Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 46)

Um den Stellenwert von Qualifizierungen für Unternehmen besser verstehen zu können, ist es notwendig, statistische Kennzahlen zu betrachten:

1. „Weiterbildung ist für 90 Prozent der Arbeitgeber wichtig oder sehr wichtig. Das ist das zentrale Ergebnis der Befragung „Weiter durch Bildung", die das Meinungsforschungsinstitut Forsa im Auftrag der Bundesagentur für Arbeit durchgeführt hat. Befragt wurden dafür 1.000 Entscheider für den Bereich Weiterbildung und Personalentwicklung in Unternehmen mit mindestens zehn Mitarbeitern“ (Gris, 2019, Weiterbildungsfakten).
2. 80% der befragten 1004 Bundesbürger ab 14 Jahren (Bertelsmann Stiftung „Glück, Freude und Wohlbefinden - welche Rolle spielt Lernen?“) empfinde das ständige Weiterlernen als eine Selbstverständlichkeit. 62% der Befragten sind davon überzeugt, dass es in der Zukunft immer wichtiger ist, dass man lernt zu lernen (Gris, 2019, Weiterbildungsfakten).
3. Laut der Dritten Europäischen Erhebung über die berufliche Weiterbildung 2007 haben 7,5 Millionen Menschen sich weitergebildet. Die Weiterbildungen waren: Vorträge oder Wochenendkurse, der Besuch von Techniker- oder Meisterschulen sowie der Besuch von Lehrgängen, Kursen, Seminaren. Die Verteilung sah wie folgt aus: Lehrveranstaltungen (54,2 Prozent), Informationsveranstaltungen (57,7 Prozent) und Lernen am Arbeitsplatz (48,1 Prozent).
4. Defizitärer Transfer „[…] von Seminaren und Trainings ist ein alt bekanntes Thema. Unter Stichworten wie ‚Lerntransfer‘, ‚Transfercoaching‘ oder ‚Transfermanagement‘ findet sich diverse Literatur. Es wurde bereits viel dazu geschrieben und geforscht (z. B. Ulrike Karg, Dorothea Kunze, Ralf Besser, Marit Alke, Stefan G. Lemke, Peter Pawlowsky und Jens Bäumer, Peter Behrendt). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass etwa 80 Prozent von Seminaren und Trainings am nachhaltigen Lerntransfer scheitern“ (Gris, 2019, Weiterbildungsfakten).
5. Die Hauptbarrieren des Lerntransfers haben verschiedene Gründe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Hauptbarrieren beim Lerntransfer

(in Anlehnung an Pawlowsky & Bäumer aus Gris, 2019, Weiterbildungsfakten)

6. 27 Milliarden investieren 84 Prozent deutscher Unternehmen in Weiterbildung, laut 6. IW-Weiterbildungserhebung des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln Weiterbildung (Gris, 2019, Weiterbildungsfakten).
7. Die Investitionen wurden wie folgt verteilt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Verteilung der Weiterbildungen

(in Anlehnung an Gris, 2019, Weiterbildungsfakten)

3.3 Werte

„Jeder Mensch wertet in nahezu jedem Augenblick seines Handelns“ (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 5). Damit werden Werte zu etwas ganz Alltäglichem und zu etwas, das schwer zu greifen ist. Sie sind allerdings auch Kompetenzkerne, allerdings nur bei erfolgreicher Werteinteriorisation: „Es gibt kein kompetentes Handeln ohne Werte – Werte konstituieren kompetentes Handeln“ (Erpenbeck & Sauter, 2018, S. 4). Ein Kern der neuen Kompetenzauffassung ist, dass jedes Wissen emotional „imprägniert“ und emotional durchdrungen werden muss, um zur Kompetenz zu werden. „Treiber dieser emotionalen Imprägnierung können Bewunderung des Lehrenden, des Gelehrten, der Schönheit des Stoffes, Begeisterung, Leidenschaft, Engagement, Wille, Interesse, Neugier, Anteilnahme, Wissbegier, aber auch Vorsicht, Bedachtsamkeit, Angst und vieles mehr sein […]“ (Erpenbeck & Sauter, 2016, S. 26). Das heißt, je höher diese emotionale „Labilisierung“ durch Wiedersprüche, Zweifel und durch überwundene Hindernisse, desto höher ist der Nutzen des Wissens für kompetentes Handeln. Werte und Wissen sind zwei der wichtigsten Einflussgrößen auf unser Handeln und auf unsere Entscheidungen. Kompetenzkonflikte entstehen meist nicht durch unterschiedliche Kompetenzen zweier Menschen, sondern durch unterschiedliche Wertevorstellungen. Bis zum jetzigen Zeitpunkt ist der Begriff „Werte“ sehr umstritten und wird vielfach diskutiert. Wie Werte angeeignet werden, wie sie unser Handeln beeinflussen und uns zu Handlungen motivieren oder davon abhalten, das erscheint oft unklar. Klar zu sein scheint, dass Werte immer eine Relation darstellen. „Ein Subjekt, d. h. ein Mensch, eine Gruppe, ein Unternehmen oder eine Nation, bewertet ein Objekt, ein Ding, eine Eigenschaft, einen Sachverhalt oder eine Beziehung auf der Grundlage von früherem Wissen und früher angeeigneten Werten und anhand von sozial erarbeiteten Maßstäben“ (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 6).

Produkte dieses Prozesses sind „Werte“. Das Messverfahren „WERDE“ von Erpenbeck und Brenninkmeyer differenziert vier Wertearten, die auch Einfluss auf die Grundkompetenzen von Menschen haben. Im Folgenden graphisch dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Vier Wertearten

(Erpenbeck & Brenninkmeyer, 2007)

1. Genusswerte: Werte, die den Wertenden dazu bringen, Handlungen zu bevorzugen, die ihm geistigen und körperlichen Genuss verschaffen. Das Genießen ist auf keinen bestimmten Bereich beschränkt, das heißt, denkbar sind das Genießen von Essen, Trinken, aber auch Kultur oder Kunstveranstaltungen. Genauso aber auch der Genuss von physischer Anspannung oder bestimmten Herausforderungen. Ebenso ist der Genuss sozialer Kontakte denkbar oder die Lust an kognitiven Prozessen.
2. Nutzenswerte: Werte, die den Wertenden dazu bringen, Handlungen zu bevorzugen, die ihm Nutzen bringen, z. B. ökonomischer Nutzen.
3. Ethische Werte: Werte, die den Wertenden dazu bringen, Handlungen zu bevorzugen, die das Wohl einzelner oder einer Gruppe steigern, ohne dabei diese zu beurteilen oder zu selektieren. Die Wohltat steht für den Wertenden im Fokus. Er kümmert sich, hilft und tut Gutes.
4. Politische Werte: Werte, die den Wertenden dazu bringen, Handlungen zu bevorzugen, die Teams, Unternehmen, Organisationen, Gemeinschaften, Parteien, Gruppen und Bündnisse zu einem Verhalten bewegen, welches aktuell angepasst ist (Erpenbeck & Sauter, 2018, S. 7).

Nach der Einteilung von Werten in die vier oben genannten Wertearten muss zunächst betrachtet werden, wie die Werteaneignung stattfinden kann. Dabei macht eine zusätzliche Unterscheidung nach Boshowitsch Sinn. Demnach gibt es „bloß bekannte“, gelernte Werte und „unmittelbar wirksame“, interiorisierte Werte (Boshowitsch, 1970, S. 276). Beispielhaft dafür ist der Mörder, der zwar weiß, dass man nicht töten darf, jedoch die besagten Werte nicht zu Maximen seines eigenen Handelns gemacht hat. Werte scheinen ähnlich wie Erfahrungen zu sein. Beide „lassen sich nicht instruktional vermitteln“ (Erpenbeck & Sauter, 2018, S. 9). Beide müssen selbst gewonnen und erlebt werden, um aus Wissen im engeren Sinne ein Wissen im weiteren Sinne zu formen. „Wichtig ist das selbst Gewonnen- und unmittelbar Erlebtsein des Wissens“ (Erpenbeck & Sauter, 2018, S. 159). Dabei sind Erfahrungen nichts anderes als Komplexe von Wissen und Werten, die zu eigener Emotion und Motivation verinnerlicht wurden. Dieser Aneignungsprozess von Werten wird psychologisch als Interiorsitation oder auch Internalisation bezeichnet.

Die folgende Grafik zeigt die sieben Phasen von Interiorisations- und Exteriorisationsprozessen nach Lacoursiere von Erpenbeck und Sauter (2007, S. 52):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Interiorisations- und Exteriorisatiionsprozesse von Werten nach Lacoursiere

(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 52)

1. Orientierungsphase: Ausganspunkt für alle Werteaneignungsprozesse in Form einer Entscheidungssituation bzw. eines Konfliktes. Die Konflikte lassen sich klassifizieren als Gegenstands-, Partner-, Gruppen- und Sozialkonflikte. Gegenstandskonflikte beinhalten geistige Anforderungen oder eine Problemlösung mit materiellen Gütern. Beispielsweise in Arbeitsprozessen. Partnerkonflikte sind Konflikte mit Einzelpersonen wie zum Beispiel Freunde, Kinder, Verwandte oder Arbeitskollegen. Gruppenkonflikte beziehen sich im Gegensatz dazu auf Konflikte mit mehreren Personen. Sozialkonflikte bezieht sich auf noch größere Menschengruppen wie Vereine, Gruppierungen oder Parteien.
2. Orientierungsphase 2: Die oben genannten Konflikte werden verschärft wahrgenommen als Widersprüche und erfordern schlussendlich eine Lösung.
3. Unzufriedenheitsphase: „Diese Widersprüche führen zu psychischer Labilisierung und Instabilität des inneren Zustands durch Ungewissheit, zu kognitiver Dissonanz und zu einem inneren Widerspruch“ (Erpenbeck & Sauter, 2018, S.11-12). Eine solche emotionale Verfassung ist selten mit positiven Emotionen gekoppelt, was dazu führt, dass echtes Lernen und damit wirkliche Kompetenz mit Gefühlen wie Unzufriedenheit und Angst gekoppelt sind. Diese Dissonanz führt zur starken Werteinteriorisation, deshalb wäre eine gelenkte Abschwächung der Dissonanz kontraproduktiv.
4. Lösungsphase 1: Die Konflikte lassen neue Emotionen und Motivationen entstehen. Beides sind Wertungen des Individuums und können gespeichert werden. Allerdings mit wahrscheinlich unterschiedlicher emotionaler „Gewichtung“.
5. Lösungsphase 2: In der Regel entstehen neue Werte als selbstorganisierter Prozess durch Aktivierung von zielgerichteten Konflikten zum Beispiel durch pädagogische Prozesse.
6. Produktivphase: Die neuen Werte werden im kommunikativen und physischen Handeln realisiert.
7. Beendigungsphase: Die Resultate aus den Prozessen des kommunikativen und physischen Handelns werden vom Individuum wiederum bewertet und führen entweder zu neuen Konflikten oder werden als Lösung der alten Konflikte wahrgenommen. Für den ersten Fall beginnt erneut Phase 1 mit aktualisierten Bedingungen durch den ersten Werteaneignungsprozess. Für den zweiten Fall werden die neugewonnenen Werte vorläufig gespeichert.

Durch diese Erkenntnisse lassen sich Grundfragen formulieren, auf die jedes Verfahren der Kompetenzentwicklung Antworten haben sollte:

1. Ermöglicht das Verfahren echte Entscheidungs- bzw. Konfliktsituationen, die nicht mit bereits bestehendem/n Wissen und Werten gelöst werden können?
2. Erzeugt das Verfahren reale und starke emotionale und motivationale Labilisierung und wenn, mit welcher Intensität?
3. Ist es in dem Verfahren möglich, den Handlungserfolg zu speichern?
4. Werden im Verfahren die gewonnenen Werte von außen akzeptiert und sozial bekräftigt?
5. Lässt sich das Verfahren trotz stark unterschiedlicher Konfliktsituationen und Labilisierung generalisieren und skalieren für möglichst viele Zusammenhänge?

Diese Fragen werden auch für die Handlungsempfehlungen für das EMS-Studio 123 versucht zu beantworten und als zusätzlicher Maßstab genommen.

3.4 Kompetenz

„Es gibt keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikation. Aber Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen ‚sind‘ keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 32). Kompetenzen ermöglichen es uns sogar, auch dann Probleme zu lösen und handlungsfähig zu sein, wenn wir nur Teilwissen oder gar kein Wissen haben. Bedingung dafür sind allerdings Werte und Normen, die vorher schon erfolgreich internalisiert wurden. Sie funktionieren als Kompass, bei unvollständigem Wissen: „Werte ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden Unsicherheit. Sie ‚überbrücken‘ oder ersetzen fehlendes Wissen, schließen die Lücke zwischen Wissen im engeren Sinne und dem Handeln“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 33).

Über Kompetenzen als Ziel der betrieblichen und schulischen Bildung wird seit einigen Jahrzehnten diskutiert. Anfänglich wurde der Kompetenzbegriff nicht fachbezogen verstanden. So definiert Franz E. Weinert (2001) Kompetenzen als „die bei Individualen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, und die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Es wird also eine Fusion von Wissen, Fähigkeit und Motivation mit dem Ziel der Problemlösung beschrieben. In der betrieblichen Praxis im deutschsprachigen Raum hat sich die Definition von Erpenbeck und Rosenstiel (2007) durchgesetzt: „Kompetenzen sind Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln“. So definiert auch Ortmann Kompetenz als: „Kompetenzen sind daher dauerhafte, immer wieder, aber immer wieder anders anzuwendende Fähigkeiten zur Lösung typischer Probleme […]“ (Ortmann, 2014, S. 31). Weiter beschreibt er auch den durch den Kompetenzbegriff entstehenden Begriff der Inkompetenz. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Kompetenz aus Inkompetenz erwächst, sprich sie wird in der Praxis erworben. Der in der Definition enthaltende Begriff „immer wieder“ inkludiert auch die Komponente der Wiederholungen, sprich Routine: „Allerdings sprechen wir kaum von Kompetenz, wenn jemand nichts als sture Routine bewältigen kann“ (Ortmann, 2014, S. 31). Um dieser Routine zu entgehen, muss also der Anteil des Neuen in der Wiederholung sehr hoch sein.

Kompetenzen lassen sich in einem ersten Schritt in vier unterschiedliche Typen klassifizieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Kompetenzraster

(Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 45)

Personale Kompetenzen

Dies sind Fähigkeiten, sich selbst klug und kritisch zu verhalten, produktive Einstellungen und Werte und Ideale zu entwickeln. Menschen mit dieser Kompetenz haben ein starkes Charisma und dienen oft als Vorbild. Sie sind loyal, haben hohe Ansprüche und einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn. Allerdings besteht auch die Gefahr, dass sie sich zu sehr von ihrem Emotionen leiten lassen.

Aktivitäts- und handlungsorientierte Kompetenzen

Dies sind Fähigkeiten, sein gesamtes Wissen, seine Werte, Ideale und Erfahrungen aktiv umsetzten zu können und gleichzeitig andere Kompetenzen mit einfließen zu lassen. Menschen mit dieser Kompetenz übernehmen die Verantwortung, delegieren, überzeugen andere und sind wettbewerbsorientiert und risikofreudig. Dies kann sich aber auch darin äußern, dass sie andere überfordern und viel Druck auf sich und andere ausüben.

Fachlich-methodische Kompetenzen

Dies sind Fähigkeiten, bei denen durch fachliches und methodisches Wissen Probleme gelöst werden. Menschen mit dieser Kompetenz sind sachorientiert, verlässlich, verstehen schnell Probleme, sind meist auf dem neusten Wissensstand und arbeiten zielgerichtet und analytisch. Allerdings vertrauen sie auch oft zu stark in ihr Wissen und vernachlässigen soziale Komponenten, sind unkreativ und fantasiearm. Die analytische Arbeitsweise kann sie auch hemmen und übervorsichtig machen oder sie gar handlungsunfähig machen.

Sozial-kommunikative Kompetenzen

Dies sind Fähigkeiten, die die Auseinandersetzung mit anderen und Zusammenarbeit beinhalten und dabei kreative und kooperative Kommunikation mit einbeziehen. Menschen mit dieser Kompetenz sind sensibel für Meinungen, Bedürfnisse und Gefühle von anderen. Sie lösen zwischenmenschliche Konflikte, bringen Menschen zusammen und bauen Brücken. Die Konzentration auf die Gefühle von anderen kann in Auseinandersetzungen auch dazu führen, dass sie ihre eigene Meinung vernachlässigen oder sogar die Auseinandersetzungen meiden.

Aus diesen vier Kompetenzarten lassen sich wiederum Teilkompetenzen ableiten. Für die Konstruktion von Kompetenzmodellen werden in der Regel aus diesen Teilkompetenzen 10-20 Schlüsselkompetenzen isoliert. Dies findet anhand der zukünftigen Unternehmensaufgaben und Unternehmensstrategie statt. So entsteht ein unternehmensspezifisches Kompetenzmodell. Diese Vorgehensweise wird auch für die später folgenden Handlungsempfehlungen berücksichtigt. Ein Beispiel für die Gliederung der Kompetenzen ist der Kompetenzatlas KODE von Heyse und Erpenbeck:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Kompetenzatlas

(Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 35)

Der Kompetenz ist auch ein Werkzeug für die Beantwortung der Forschungsfrage und fester Bestandteil der Experteninterviews.

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