Der Medienverbund im Lese- und Literaturunterricht. Potenzial von intermedialer Lektüre

Inhalt

1. Einleitung

2. Der Medienverbund im Lese- und Literaturunterricht
2.1 Einführung in die Begriffe Medien und Medienverbund
2.2 Gründe für eine Medienverbundintegration in den Lese- und Literaturunterricht
2.2.1 Pädagogische Gründe für die Medienverbundintegration in den Fachunterricht
2.2.2 Lehrplanbezogene Gründe für die Medienverbundintegration in den Deutschunterricht
2.2.3 Didaktische Gründe für die Medienverbundintegration in den Lese- und Literaturunterricht
2.3 Mögliche Gründe für die Geringschätzung der Medienverbünde im Lese- und Literaturunterricht

4. Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In den vergangenen Jahrzehnten hat der Begriff Medienkindheit im Zusammenhang mit dem Heranwachsen von Schülerinnen und Schülern¹ an enormer Bedeutung gewonnen. Durch die stetig zunehmende „Digitalisierung des Alltags“ (Fuhs 2010, 714) wird die Lebenswelt von Kindern in Deutschland heute nicht mehr primär davon bestimmt, die eigene Umwelt mit allen Sinnen aktiv wahrzunehmen und zu erkunden, sondern sie hat sich zunehmend dahingehend entwickelt, dass Medien ihren festen Platz im Alltag Heranwachsender eingenommen haben (vgl. ebd.). Durch den Anstieg der Medienproduktion und des Medienangebotes ist die Verwendung technischer Geräte nicht mehr an festgelegte Zeiten und Orte gebunden – vielmehr sind SuS derzeit in der Lage, Medien an beinahe jedem Standort uneingeschränkt zu verwenden (vgl. Andresen / Hurrelmann 2010, 129).

Die stark anwachsende öffentliche Diskussion über den Mediengebrauch hat auch in der Deutschdidaktik zunehmend an Bedeutung gewonnen und Fragen danach evoziert, ob und wozu Medien als Teil der Erziehung und Bildung angesehen werden sollten und inwieweit eine Medienintegration in den Deutschunterricht nötig und möglich ist (vgl. Maiwald 2010a, 140). Im Zusammenhang mit dem immer umfassenderen Medienspektrum und dem Nebeneinandertreten von alten und neuen Medien sind dabei besonders auch die Medienverbünde ins Zentrum des Interesses von Heranwachsenden gerückt (vgl. Hengst 2007, 22). Dadurch haben sich im Hinblick auf eine Medienverbunddidaktik auch neue didaktische Anforderungen ergeben: „Für die Kinder- und Jugendliteratur wie auch für die Deutschdidaktik erwächst daraus die Aufgabe, sich intensiver und forschungsorientierter als bisher mit dem Phänomen auseinanderzusetzen“ (Josting / Maiwald 2007, 8). Im Rahmen dieser Hausarbeit soll diese Forderung aufgegriffen werden, indem der Frage nachgegangen wird, wieso Medienverbünde theoretisch in den Lese- und Literaturunterricht der Grundschule integriert werden sollten und welches Potenzial sich praktisch durch den Einsatz von intermedialer Lektüre für den Unterricht und die Kompetenzförderung der SuS eröffnet.

Um dieses Ziel zu erreichen, wird der Medienverbund im Lese- und Literaturunterricht im Mittelpunkt stehen. Zunächst werden grundlegend die Begriffe Medien und Medienverbund definiert und im weiteren Verlauf Begründungszusammenhänge für eine Medienverbundintegration hergestellt. Dafür werden pädagogische, lehrplanbezogene und didaktische Gründe vorgestellt und diskutiert, die unterstreichen, dass zunächst der Fachunterricht und danach spezifizierend gerade der Lese- und Literaturunterricht einen zentralen Ort für eine Medienverbunddidaktik darstellen sollte. Die Frage danach, wieso Medien und besonders Medienverbünde im Unterricht trotzdem noch eine weitestgehend untergeordnete Rolle spielen, wird im darauffolgenden Kapitel beantwortet.

2. Der Medienverbund im Lese- und Literaturunterricht

Medien spielen, wie in der Einleitung beschrieben, im Leben der SuS eine bedeutende Rolle und üben einen hohen Einfluss auf die Entwicklung der Lebensphase Kindheit aus. Burkhard Fuhs geht in seinem Artikel „Kindheit und mediatisierte Freizeitkultur“ (2010) darauf ein, dass die Medienkultur in der Alltagswelt von SuS in den letzten Jahren an enormer Bedeutung gewonnen hat (vgl. ebd., 714). Besonders deutlich wird dies in seiner Aussage: „Das wissenschaftliche Nachdenken über Kinder muss […] stets ein Nachdenken über Medien (und umgekehrt) implizieren“ (ebd.). Im Hinblick auf den Deutschunterricht bleibt somit zu herauszuarbeiten, wieso der Unterricht den Anforderungen an eine Mediendidaktik gerecht werden muss. Die sich daraus ergebenen Fragen nach pädagogischen, lehrplanbezogenen und didaktischen Gründen für eine Medienverbunddidaktik im Lese- und Literaturunterricht werden im weiteren Verlauf eingehender betrachtet und diskutiert.

2.1 Einführung in die Begriffe Medien und Medienverbund

Der Begriff Medien wird alltagssprachlich vielfach mit verschiedenen Objekten wie dem Computer, dem Fernseher oder dem Smartphone assoziiert und häufig im Zusammenhang mit technischen Gerätschaften gebraucht. Die Tatsache, dass es sich bei dem Begriff Medium um einen Terminus handelt, der scheinbar intuitiv erfasst werden kann, hat dazu geführt, dass eine weite Bandbreite an Konzepten entstanden ist, die von dem Begriff aus unterschiedlichsten Perspektiven und mit unterschiedlichsten Zielen Gebrauch machen – in der Regel bleibt der Begriff Medium selbst dabei jedoch unscharf und undefiniert (vgl. Staiger 2007, 9). Daraus ergeben sich Divergenzen und Uneinheitlichkeiten, die nicht nur in der Alltagssprache, sondern auch im wissenschaftlichen Diskurs vorherrschen: „Kaum ein Terminus wird […] so häufig gebraucht, ohne ihn dabei näher zu spezifizieren“ (ebd., 9-10). Damit im weiteren Verlauf Schlagwörter wie Medienverbund oder Medienintegration einheitlich verwendet werden können, ist es aus diesem Grund zu Beginn notwendig zu erläutern, was unter dem Begriff Medien – beziehungsweise dem Begriff Medium – verstanden werden kann.

In der Fachliteratur finden sich zahlreiche Vorstellungen, Auslegungen und Interpretationsversuche dazu, das Wort Medien zu definieren und darzustellen, in welche Teilgebiete sie gegliedert und auf welche Weise sie im Unterricht eingesetzt werden können (vgl. ebd., 9). In seinem Werk „Medienbegriffe – Mediendiskurse – Medienkonzepte“ bietet Michael Staiger (2007) eine Einführung in die Problematik, die sich bei einer genauen Definition des Medienbegriffes ergibt:

„Nach allen bisher auszumachenden Bemühungen um eine Theorie der Medien und um eine definitorische Klärung ihrer Grundbegriffe in den verschiedenen disziplinären und interdisziplinären Diskursen lässt sich vor allem festhalten, dass es keine einheitliche Bestimmung des Medienbegriffs geben kann“ (ebd., 10).

Dessen ungeachtet wurde, da die Medien in einer zunehmend medial geprägten Gesellschaft immer mehr an Bedeutung gewinnen, vielfach versucht, den Medienbegriff einzugrenzen und dadurch näher zu erläutern. Einen wichtigen Beitrag zur Definition von Medien leistete dabei Klaus Maiwald (2010a): Er beschreibt zunächst einen technisch engeren Medienbegriff und konstatiert, dass der Begriff Medien meist instinktiv auf Geräte angewendet wird, die entweder der Produktion, der Übertragung oder der Speicherung von Zeichen dienen (vgl. ebd., 135). Dazu gehören unter anderem Gegenstände wie ein Fotoapparat (für die Produktion), Bücher (für die Speicherung) oder das Internet (für die Übertragung). Diese Form der Mediendefinition ist jedoch nur unzureichend genau, da viele Gegenstände sich in keine der drei Klassen einordnen lassen oder aber mehreren Rubriken gleichzeitig zugeordnet werden können, wie exemplarisch der Computer: „Eine enge Definition von Medien als Geräte für die Produktion, Übertragung und Speicherung von Zeichen erfasst nicht einmal ansatzweise, was ein vernetzter Computer ist und kann“ (ebd.).

Für eine systematischere Beschreibung von Medien unterscheidet Maiwald (2010a) – indem er Bezug nimmt auf den Medienwissenschaftler Siegfried J. Schmidt – vier verschiedene Ebenen, die zusammenfassen sollen, was zu der Kategorie Medien gehört: Als erstes führt er Kommunikationsinstrumente auf, mit denen verschiedene Inhalte dargestellt werden – dies können zum Beispiel Bilder, Grafiken oder die Sprache sein. Des Weiteren fasst Maiwald (2010a) die bereits erläuterten technischen Mittel und Geräte zu den Medien, die dazu dienen sollen, die verschiedenen Zeichen zu erzeugen, zu übertragen oder zu speichern. Neben diesen beiden gehören als drittes auch die Texte zu den Medien, die durch die Kommunikationsinstrumente dargestellt und durch die technischen Gegenstände vermittelt werden; Bücher, Artikel oder Biografien sind somit Teil der sogenannten Medienangebote. Als letztes führt Maiwald (2010a) die InstitutionenundOrganisationen an, die als sozial-systemische Ordnungen fungieren und dadurch selbst Medien darstellen. (Vgl. ebd., 137)

Durch Maiwalds Definition wird deutlich, dass der Begriff Medien ein vielfältiges und breit gefächertes Spektrum an Geräten, Kommunikationsmitteln und Institutionen umfasst. In einer sich ständig weiterentwickelnden Gesellschaft entstehen mit der Zeit immer weitere und neuere Medien, sodass keine vollständige Liste über alle existierenden Medien erstellt werden kann: Innerhalb von kürzester Zeit haben sich die verschiedensten Medien in der ganze Welt verbreitet und auch die Dauer und Häufigkeit des Medienkonsums von SuS ist innerhalb der letzten Jahre enorm gestiegen (vgl. Andresen / Hurrelmann 2010, 135ff.). Im Lese- und Literaturunterricht ist es dadurch keine Seltenheit mehr, dass die SuS schon vor dem Behandeln eines literarischen Werkes im Unterricht weitreichende Kenntnisse über die zu vermittelnden Inhalte besitzen. Wermke (1997) beschreibt dazu in ihren Ausführungen zum Medienverbund:

„Kinder überraschen gelegentlich durch einen guten Informationsstand zur traditionellen Kinder- und Jugendliteratur von ‚Biene Maja‘ über ‚Heidi‘ bis zum ‚Dschungelbuch‘ – und doch kann man nicht sicher sein, ob sie je eines dieser Bücher in der Hand hatten. Vielleicht haben sie eine Kassette gehört, einen Film gesehen, ein Comic-Heft gelesen oder alles miteinander“ (ebd., 67).

Dieses Kennenlernen gleicher Inhalte durch verschiedene Medien wird durch den Medienverbund ermöglicht (vgl. ebd.). Ein Medienverbund funktioniert nach dem Baukastensystem: Ein fiktionaler Stoff wird zunächst durch ein Leitmedium wiedergegeben, wie exemplarisch durch ein Buch, einen Film, einen Comic oder ein Hörspiel. Zeitglich oder mit zeitlicher Verschiebung wird das Ausgangsmedium zusätzlich in andere mediale Formen umgesetzt, sodass der gleiche Inhalt durch verschiedene Medien wiedergegeben und dadurch meist verschiedene Sinne angesprochen werden können (vgl. Kümmerling-Meibauer 2007, 11-12). Nach Maiwald (2010a) erfüllt ein Medienverbund vier zentrale Merkmale: Zunächst müssen in einem Medienverbund zu einem fiktionalen Stoff verschiedene Medienangebote vorliegen – dies können primäre Versionen sein (wie ein Buch oder ein Hörspiel) oder auch sekundäre Versionen (wie eine DVD zum Film oder ein passender Klingelton). Als zweites ist ein Medienverbund dadurch gekennzeichnet, dass zusätzlich zum Medienangebot auch Merchandising-Fanartikel produziert werden, wie persönliche Fotobücher, Kleidung, Schulbedarf, etc. Das dritte Merkmal, das Maiwald (2010a) aufführt, betrifft die Komposition der verschiedenen Medienangebote: In einem Medienverbund existieren die verschiedenen Medien nicht einfach nur zufällig nebeneinander, sondern werden systematisch und planvoll von Medienorganisationen oder Produktionsfirmen erzeugt. Medienverbünde bieten darüber hinaus als letztes verschiedene Interaktionsmöglichkeiten – dies können Gewinnspiele sein, Blogs oder auch virtuelle Rundgänge durch die fiktionale Welt. (Vgl. ebd. 139)

Zusammenfassend kann somit als abschließende Definition eines Medienverbundes festgehalten werden: „Medienverbünde sind systematisch planvoll erzeugte Aggregate von Medienangeboten zu ein und demselben fiktionalen Stoff, die neben Rezeptions- auch Interaktionsverhalten ermöglichen“ (ebd., 140). Der Frage danach, wieso ein solcher Medienverbund in den Lese- und Literaturunterricht integriert werden sollte, wird im folgenden Abschnitt nachgegangen.

2.2 Gründe für eine Medienverbundintegration in den Lese- und Literaturunterricht

Medien sind aus dem Lebensalltag der Menschen, und besonders auch aus dem Leben von Heranwachsenden, nicht mehr wegzudenken (vgl. Andresen / Hurrelmann 2010, 129). Da es zur heutigen Zeit möglich ist, zahlreiche (auch technische) Medien durch deren Mobilität in den Alltag zu integrieren, werden Heranwachsende einen Großteil ihres Tages von den konsumierten Medieninhalten beeinflusst (vgl. ebd.). Dass ein solch zunehmender Einfluss auch Konsequenzen für die Deutschdidaktik birgt, wird allgemein nicht mehr bestritten; vielmehr herrscht „weitgehende Einigkeit, dass es nicht mit punktuellen Ergänzungen eines ansonsten buchorientiert bleibenden Curriculums getan ist (Maiwald 2010a, 140). Die Begründungszusammenhänge, die zu einer solchen Einigkeit führen und die für eine Medienverbundintegration sprechen, werden im weiteren Verlauf dargestellt.

2.2.1 Pädagogische Gründe für die Medienverbundintegration in den Fachunterricht

Bedingt durch den Medienwandel nehmen digitale Medien inzwischen einen ebenso großen Platz im Leben von SuS ein wie Printmedien (vgl. Andresen / Hurrelmann 2010, 129). Nicht nur in der Alltagswelt, sondern auch im Schulunterricht haben sich dadurch zahlreiche Veränderungen ergeben: Während früher noch das Buch das vorrangige Medium darstellte, um Geschichten zu lesen oder Informationen über die Geschehnisse der Welt zu erhalten, existiert zur heutigen Zeit eine unüberschaubare Vielfalt von Möglichkeiten, Texte zu rezipieren. In einer zunehmend mediatisierten und digitalisierten Zeit wie der heutigen stellen Medienfiguren und –stoffe wichtige Vorbilds- und Identifikationsmöglichkeiten für Heranwachsende dar (vgl. Maiwald 2010a, 140). Dabei gewinnen nicht nur Medien, sondern gerade auch Medienverbünde für Heranwachsende im Alltag zunehmend an Interesse und Aufmerksamkeit (vgl. Frederking / Josting 2005, 10). Maiwald (2010a) weist darauf hin, dass dies ein wichtiger pädagogischer Grund ist, um Medienverbünde grundsätzlich in den Schulunterricht zu integrieren: „[N]icht nur, weil Lernende bei ihren Vorerfahrungen abzuholen sind, sondern vor allem, weil der Aufenthalt in Medienverbünden als wichtiger Faktor der Identitätsentwicklung begriffen werden kann“ (ebd., 140). Medienverbünde werden somit im Schulunterricht zunehmend relevant: Der mediatisierten Kindheit und Jugend muss der Unterricht Rechnung tragen, indem er an die Lebens- und Erfahrungswelt der SuS anknüpft und die Medienerfahrungen der SuS aufarbeitet (vgl. Frederking / Josting 2005, 11-12).

Trotz der Tatsache, dass die SuS in einer Mediengesellschaft heranwachsen und Medien eine bedeutende Rolle im Sozialisationsprozess von SuS zukommt (vgl. Andresen / Hurrelmann, 130), gibt es in der Regel kein eigenständiges Unterrichtsfach, welches sich die Erziehung durch Medien und die Vermittlung des richtigen Umgangs mit Medien als Ziel gesetzt hat (vgl. Wermke 1997, 13). Somit ist es notwendig, dass die Medienerziehung mit den Inhalten anderer Lernbereiche im Fachunterricht verknüpft wird (vgl. ebd.). Dabei kommt der Nutzung der Medienvielfalt eine wichtige Rolle zu: Zusätzlich zu den Printmedien, die bereits seit jeher ihre Anwendung in den verschiedenen Fachbereichen finden, sollten auch die neuen Medien – damit sind vor allem die elektronischen Medien gemeint – in den Unterricht integriert werden (vgl. Haas 2005, 19). Im Zusammenhang mit der Medienintegration wird dabei gefordert, dass sich ein Wechselverhältnis ergibt und die neuen Medien die alten Medien nicht verdrängen, sondern stattdessen mit diesen verbunden eingesetzt werden (vgl. ebd.).

2.2.2 Lehrplanbezogene Gründe für die Medienverbundintegration in den Deutschunterricht

Die Notwendigkeit einer Medienintegration und Medienverbunddidaktik ist innerhalb des Fachunterrichts besonders im Deutschunterricht von Bedeutung. Auf diesen Umstand machen auch Volker Frederking und Petra Josting (2005) in ihrem Artikel „Der Vielfalt eine Chance… Medienintegration und Medienverbund im Deutschunterricht“ aufmerksam: „Dass Medien im Deutschunterricht eine exponierte Rolle spielen sollten und Medienintegration folgerichtig eine fachliche Notwendigkeit darstellt, ist eine Erkenntnis, deren Akzeptanz in den letzten drei Jahrzehnten sukzessive gewachsen ist“ (Frederking / Josting 2005, 1). Ein Ziel des Lese- und Literaturunterrichts ist es, sich fachlich mit Sprache und Literatur auseinanderzusetzen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2008, 23). Die Medien nehmen bei der Erreichung dieses Zieles eine unterstützende Funktion ein, da im Rahmen von „analogen bzw. digitalen Medien mündliche oder schriftsprachliche Ausdrucksformen, Kommunikationsstrategien, Narrationsmuster etc. eine exponierte Rolle [spielen]“ (Frederking / Josting 2005, 12). Auch der Lehrplan des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen für Grundschulen hebt die Medienintegration in den Unterricht als wichtiges Ziel hervor: Einer der zentralen Bereiche im Fach Deutsch ist der Bereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2008, 27). Besonders der darin enthaltene Schwerpunkt Mit Medien umgehen macht auf die Notwendigkeit einer Medienverbunddidaktik im Deutschunterricht aufmerksam: So wird bereits am Ende der Schuleingangsphase von den SuS erwartet, dass sie Printmedien ebenso wie digitale Medien sowohl zur Informationssuche als auch als Anreize zum Lesen und Schreiben nutzen können (vgl. ebd., 33). Das Fördern dieser Kompetenzen macht zwar eine Medienintegration, jedoch noch nicht zwangsläufig eine Medien verbund integration in den Deutschunterricht erforderlich. Dass Medienverbünde trotzdem besonders ihren Platz im Deutschunterricht finden sollten, machen die Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4 deutlich: Zu diesem Zeitpunkt sollten die SuS in der Lage sein, nicht nur vielfältige Medienangebote (wie das Fernsehen, das Internet oder verschiedene Ton- und Bildträger) zu nutzen und zum eigenen Gestalten zu gebrauchen, sondern auch die unterschiedliche Wirkung der einzelnen Medien zu vergleichen und kritisch zu bewerten (vgl. ebd., 33). Diese Kompetenzen, besonders die Medienvergleiche und Medienkritik betreffend, können auch und gerade im Zusammenhang mit der Integration von Medienverbundangeboten im Lese- und Literaturunterricht gefördert werden (vgl. Maiwald 2010a, 146-147).

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¹ Im weiteren Verlauf wird Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.