Chancen und Grenzen des Portfolios in der Primarstufe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Formative Leistungsdiagnostik

3 Chancen und Grenzen des Portfolios in der Primarstufe
3.1 Das Portfolio: Eine Begriffsdefinition
3.2 Eine Auswahl an Portfoliotypen
3.3 Das Portfolio: Empirische Befunde aus der Sekundarstufe
3.4 Das Portfolio: Empirischer Befund aus der Primarstufe

4 Das Portfolio in der Grundschule – ein Fazit

5 Anhang
5.1 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit geht der Frage nach, inwiefern das Portfolio in der Primarstufe als Handlungsinstrument der formativen Leistungsdiagnostik eingesetzt werden kann. Dabei werden insbesondere die Chancen und Grenzen des Portfolios in dieser Altersgruppe in den Blick genommen.

Heutzutage werden Portfolios in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen immer häufiger eingesetzt. Sie beeinflussen hierbei maßgeblich den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler, aber auch die Strukturierung des Unterrichtes durch die Lehrkraft. Gleichzeitig wird dabei die Zusammenarbeit von Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern tangiert. Das heißt, es findet ein verstärkter Austausch zwischen allen Akteuren statt. Dieser Austausch ist Sinnbild einer neuen Lernkultur und eines neuen Leistungsbegriffes in der Schule. In dieser stehen Selbstständigkeit, Eigenverantwortung sowie individuelles Lernen im Fokus. Diese Anforderungen resultieren aus einer sich fortentwickelnden Gesellschaft, in der der Zugang zu Wissen durch die digitalen Medien vereinfacht wird. Informationen können innerhalb weniger Sekunden abgerufen werden. Die Fähigkeit, Dinge aus dem Gedächtnis zu produzieren, wird somit immer unbedeutender. Stattdessen sind Teamfähigkeit, Souveränität und Selbstbestimmung gefragt. Die klassische Wissensvermittlung in der Schule wird folglich ergänzt durch Lehr- und Lernarrangements, in denen Probleme durch Kreativität und eigenverantwortliches Handeln gelöst und reflexive Prozesse initiiert werden, um die eigene Leistung evaluieren zu können. Das Portfolio als reflexive Praxis stellt hierbei eine Alternative zu den herkömmlichen Ziffernbewertungen dar, welche in der Grundschule ab der zweiten oder dritten Klassen häufig eingesetzt werden. Diese Arbeit untersucht nun die Einsetzbarkeit des Portfolios in der Grundschule als alternative Leistungsbeurteilung. Dabei werden die Chancen und Grenzen dieses Handlungsinstrumentes anhand von mehreren Studien untersucht. Hierzu diente mir insbesondere die Studie von Grittner, die das Portfolio als formative Leistungsdiagnostik explizit in der Grundschule empirisch erforscht hat (vgl. Grittner 2009).

Zunächst erfolgt im ersten Kapitel eine Definition von formativer Leistungsdiagnostik, welche als grundlegend für das Verständnis des Portfolio-Prinzips gelten kann. Anschließend wird im zweiten Kapitel der Begriff des Portfolios innerhalb des bildungswissenschaftlichen Diskurses eingegrenzt sowie sein historischer Ursprung erläutert. Im dritten Kapitel werden drei Studien vorgestellt und daraus Konsequenzen für die Praxis herausgearbeitet. Am Ende erfolgt ein Fazit über die Vor- und Nachteile sowie die Bedingen für erfolgreiche Portfolioarbeit in der Grundschule.

2 Formative Leistungsdiagnostik

Im Rahmen der formativen Leistungsdiagnostik sammeln laut Maier die Lehrkräfte Informationen über den Wissenserwerb der Schülerinnen und Schüler, um diese in ihrem individuellen Lernprozess besser unterstützen zu können (2015). Weitere Begriffe für die formative Leistungsdiagnostik sind: Formative Assessment, Assessment for learning, Assessment as learning oder prozessbegleitende Diagnostik (vgl. Maier 2015: 121; Hondrich 2010). Diese Begriffe unterscheiden sich jedoch in ihrer Definition für diese Arbeit nicht maßgeblich.

Der Lernprozess soll bei der formativen Diagnostik optimiert und nicht wie bei der summativen rückblickend bewertet werden. Diese Optimierung zeigt sich dadurch, dass die diagnostischen Informationen dazu genutzt werden, um Lehr- und Lernprozesse förderorientiert auszugestalten und zu formen. Einerseits äußert sich dies in der differenzierten Gestaltung des Unterrichtes durch die Lehrkraft. Sie kann zum Beispiel durch ihre Diagnose entsprechende Fördermethoden einsetzten, eine Wiederholung einplanen oder das Arbeitstempo erhöhen. Andererseits werden die gewonnenen Informationen dafür genutzt, die Schülerinnen und Schüler durch lernförderliche Rückmeldungen über ihren aktuellen Lernstand zu informieren. Dabei wird der Lernstand vor, fortwährend und nach einer Unterrichtseinheit von der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern selbst evaluiert. Diese Fremd- und Selbstdiagnoseprozesse bezeichnen Jürgens & Lissmann (2015) als Hilfe zur Selbsthilfe. Die Beteiligung der Lernenden an ihrem eigenen Lernprozess stellt dabei eine Haupteigenschaft der formativen Leistungsdiagnostik dar. Sie lernen dadurch eigenständig und eigenverantwortlich ihr Lernen zu gestalten und eventuell entsprechend zu verändern. Sie können durch diese Selbstreflexionsprozesse als Koproduzenten des Unterrichts bezeichnet werden (vgl Jürgens & Lissmann 2015: 57). In offenen, schüleraktivierenden Unterrichtsformen kann dies besonders zum Tragen kommen.

Black & Wiliam fassen die wesentlichen Charakteristiken der formativen Beurteilung nochmal folgendermaßen zusammen: „Formative Beurteilung beinhaltet das Suchen und Interpretieren von Anhaltspunkten, wo die Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernprozess stehen, wohin sie gehen müssen und wie sie am besten da hin kommen. “ (Black & Wiliam 2009 zitiert nach FH Nordwestschweiz 2015: 1)

Folgende Leitfragen prägen also den individuellen Lernprozess der Schülerinnen und Schüler:

- Wo stehen die Schülerinnen und Schüler (Lernstand)?
- Welches Lernziel soll angestrebt werden?
- Wie wird das Lernziel erreicht (Handlungsschritte)?

Der Prozess, der sich aus diesen Fragen ergibt, kann gemäß Harlen (2013) auch als Kreislauf dargestellt werden. Zunächst werden dabei die Daten zum Lernstand der Schülerinnen und Schüler gesammelt. Diese Daten werden anschließend interpretiert und im Verhältnis zu den zuvor gesetzten Zielen beurteilt. Danach werden die nächsten Lernschritte geplant, auf der die folgenden Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler basieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Formativer Beurteilungskreislauf (basierend auf Harlen, 2013)

Indem jedem Lernprozess eine diagnostische Analyse des Lernstandes vorangegangen ist, können daraus Informationen für bestimmte Aufgabenstellungen und den Unterricht erarbeitet werden. Während der Erarbeitungsphase werden immer wieder neue Informationen durch Diagnose gesammelt und die Aufbereitung des Unterrichts dadurch angepasst. Gleichzeitig kann durch die Rückmeldung und Beratung an die Schülerinnen und Schüler auch deren eigene Lernentwicklung verdeutlicht und durch Selbstreflexion verbessert werden (vgl. Jürgens & Lissmann 2015). .

Das Portfolio als umfassende Abbildung des Lernprozesses und des aktuellen Lernstandes unterstützt die Lehrkraft und die Schülerinnen und Schülern in diesem Kreislauf. Es kann somit als strukturierte Vorgehensweise gelten, in der die hierfür notwendigen Daten gesammelt und aufbereitet werden.

3 Chancen und Grenzen des Portfolios in der Primarstufe

3.1 Das Portfolio: Eine Begriffsdefinition

„Der Begriff Portfolio leitet sich aus dem italienischen Begriff portafoglio ab, was sich aus dem Verb portare (tragen) und dem Nomen foglio (Blatt) zusammensetzt“ (Häcker 2011: 27). Es bezeichnet ursprünglich eine Mappe, in der vorwiegend Blätter gesammelt werden. In den künstlerischen Bereichen wurde und werden häufig solche Mappen erstellt, um die künstlerische Entwicklung abzubilden (vgl. Winter 2016). Sogar schon in der Renaissance kannte man diese Methode, um sich zum Beispiel an Akademien zu bewerben. „ Mithilfe der in dieser Mappe enthaltenen Dokumente konnten sie nicht nur die Qualität ihrer Arbeit zeigen, sondern zugleich auch, wie sie ihr Können im Laufe der Zeit weiterentwickelt haben “ (Häcker 2006: 28).

Das Portfolio im schulischen Kontext hat seine Wurzeln in den USA der 80er Jahre. Durch die scharfe Kritik an der damaligen Qualität des Schulwesens und dem Vorwurf des "teaching to the test", bei dem nur wichtig ist, dass gelernt wird und nicht, was gelernt wird, wurde intensiv nach alternativen Bewertungsmethoden gesucht (vgl. Häcker 2011; Poster). Bereits 1990 war das Portfolio die dort am weitesten verbreitete Alternative, da es die Möglichkeit bietet, kognitive und dynamische Fähigkeiten in authentischen Situationen zu erfassen und diese zu beurteilen (vgl. ebd.). Nach einem regelrechten Boom im gesamten englischsprachigen Raum entstand 1993 die erste deutsche Veröffentlichung im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft: Denn auch hierzulande verlangte das bildungspolitische Klima nach einer Erneuerung, da die summative Leistungsbewertung als veraltet galt (vgl. ebd.). Das Portfolio konnte sich so Anfang der 2000er im deutschsprachigen Raum zum Zwecke der individuellen Lernförderung durchsetzen (vgl. ebd.).

In der Schule kann ein Portfolio eine Mappe, ein Hefter, ein Skizzenbuch oder in digitaler Form ein USB-Stick oder eine andere Art der Visualisierung sein, welches von den Schülerinnen und Schülern angelegt wird, um den eigenen Lernprozess sowie den aktuellen Lernstand ausreichend zu dokumentieren. In seiner Funktion gleicht es damit einem Speichermedium, auf das alle Akteure Zugriff haben und den Prozess sowie das eventuelle Ergebnis des eigenverantwortlichen Lernens veranschaulicht. Damit sind Portfolios sowohl produkt- als auch prozessorientiert (vgl. Reich 2003). Im Vergleich zu der weit verbreiteten summativen Leistungsdiagnostik, bei der zu einem bestimmten Zeitpunkt Wissen und Fähigkeiten abgefragt werden und keine Hilfsmittel erlaubt sind, kann nach Winter mittels eines Portfolios als formatives Handlungsinstrument ein langer Zeitraum in den Blick genommen werden (vgl. Winter 2006). Damit wird keine künstliche Trennung von Prüfungs- und Lernsituation geschaffen, sondern die Diagnostik erfolgt innerhalb von authentischen Lernsituationen (vgl. ebd.). Zudem können zusätzlich Fähigkeiten, wie Eigenständigkeit, und Interessen erfasst werden, die beispielsweise bei einem abschließenden Fragetest nicht berücksichtigt werden können (vgl. ebd.). Das Lernen wird hier selbst zum Gegenstand von Reflexionen gemacht. Hierdurch soll bei den Schülerinnen und Schülern eine methodische Lernkompetenz entwickelt werden (vgl. Reich 2003). Dies kann nur funktionieren, wenn diese hinreichend am gesamten Prozess beteiligt werden.

3.2 Eine Auswahl an Portfoliotypen

Betrachtet man nun die starke Verbreitung des Portfolio-Prinzips, begegnet man einer sehr großen Bandbreite von Portfoliotypen. Im Folgenden wird eine Auswahl vorgestellt (vgl Winter 2016: 28; Jürgens & Lissmann 2015).

Der erste Typ kann als übergeordnet gelten, da er den Kern des Portfolioprinzips wiederspiegelt:

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