Erfolgreiches Lernen durch Lernstrategien

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lernen und Gedächtnisbildung
2.1. Lernen
2.2. Das Gedächtnis
2.2.1. Das Ultrakurzzeitgedächtnis (UZG)
2.2.2. Das Kurzzeitgedächtnis (KZG)
2.2.3. Das Langzeitgedächtnis (LZG)
2.2.4. Schlaf und Gedächtnis
2.3. Wörter lernen und behalten
2.4. Konsequenzen für das Fremdsprachenlernen

3. Fremdsprachenlernen in der Grundschule
3.1. Lernautonomie im Fremdsprachenunterricht
3.2. Awareness beim Fremdsprachenlernen
3.3. Lernstile und Lerntypen
3.4. Motivation und Emotionen im Lernprozess
3.5. Lernstrategien
3.5.1. Definition von Lernstrategien
3.5.2. Klassifikation der Lernstrategien
3.5.3. Lernstrategien für das Wortschatzlernen

4. Lernstrategien lehren und lernen
4.1. Funktionen und Ziele eines Lernstrategietrainings
4.2. Voraussetzungen für die Vermittlung von Lernstrategien
4.3. Vermittlung von Lernstrategien
4.4. Vorüberlegungen zur Konzeption eines Lernstrategietrainings
4.5. Modell eines Strategietrainings nach Oxford
4.6. Modell eines Strategietrainings nach O´Malley & Chamot

5. Empirische Untersuchung
5.1. Studienteilnehmer und Ablauf
5.2. Datenerhebungsmethoden
5.3. Lernstrategien im Rahmen der Untersuchung
5.4. Ablauf und Inhalt der Unterrichtsstunden
5.5. Auswertung der Vokabeltests
5.6. Methodische Probleme

6. Fazit

7. Englische Zusammenfassung

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang
Anhang 1: Vokabeln
Anhang 2: Test 1
Anhang 3: Test 2
Anhang 4: Auswertung der Tests
Test Nr. 1, Tag 1
Test Nr. 1, Tag 2
Test Nr. 2, Tag 1
Test Nr 2, Tag 2

1. Einleitung

„All students can learn and succeed, but not on the same day in the same way."

William G. Spady, Educational Theorist

Dieses Zitat wurde bewusst als Einführung in das Thema dieser Arbeit ausgewählt, da es sehr gut veranschaulicht, dass jeder Schüler und jede Schülerin¹ auf eine individuelle Art und Weise erfolgreich lernen. Doch hierbei stellt sich die Frage, ob unser Bildungssystem jedem Kind gerecht werden kann, da alle SuS unterschiedliche Begabungen haben. Die Folgerung dafür ist, dass die Lehrkräfte alle Stärken und Schwächen der SuS erkennen müssen, um die Kinder optimal zu fördern. Somit kann die Notwendigkeit für die Vermittlung von Lernstrategien im Unterricht festgestellt werden. Nur ein Unterricht, in dem die SuS viele verschiedene Lernstrategien zur Lösung unterschiedlicher Aufgaben kennen und anwenden lernen, ist geeignet, die Voraussetzung für ein lebenslanges erfolgreiches Lernen zu setzen. Dies gilt auch für den Fremdsprachenunterricht: Hier sind Lernstrategien unabdingbar, da viele SuS oftmals Schwierigkeiten haben, sich Vokabeln zu merken, aber auch diese beim Sprechen oder Schreiben einzusetzen. Hierdurch wird ersichtlich, dass sie nicht wissen, wie sie Vokabeln erfolgreich lernen können. Mit der Kenntnis über Lernstrategien können die SuS ihr Lernen strukturieren und damit systematisch an Aufgaben herangehen.

Misserfolge können sich beispielsweise in den Noten widerspiegeln und werden oft auf unzureichende Fähigkeiten zurückgeführt. Dies wirkt sich immens auf die Motivation der SuS aus und kann zur Ablehnung der Fremdsprache von Seiten des Kindes führen. Eine systematische Vermittlung von Lernstrategien erleichtert zum einen das Vokabellernen, zum anderen wird auch der Spaß am Lernen erhöht, was wiederum die Motivation fördert und schließlich zu einer Verbesserung der Leistung führt.

Die Untersuchung des Wortschatzlernens wurde ausgewählt, da es sich hierbei um einen elementaren Bereich im schulischen Fremdsprachenlernen handelt und von den SuS oft als schwierig empfunden wird. Darüber hinaus ist dies ein komplexer Lernprozess, bei dem häufig Probleme auftreten. Jedoch wird das Vokabellernen im Fremdsprachenunterricht kaum thematisiert.

Damit jeder SuS optimal gefördert werden kann, muss zunächst herausgefunden werden, wie die Kinder sich am besten Vokabeln merken können. Auf diese Weise können auch passende Lernstrategien gefunden werden.

Im Laufe der vergangenen Jahrzehnte diskutierten Fachleute und Forscher darüber, welche Faktoren beim Wortschatzlernen eine Rolle spielen und wie das Vokabel­lernen positiv beeinflusst werden kann. Mittlerweile übereinstimmen sie in diesem Punkt: Auch andere Bereiche wie die kognitive Psychologie, die Lernpsychologie oder die Neurobiologie tragen zu wertvollen Erkenntnissen zur Erforschung des Lernens bzw. Vokabellernens bei.

Viele Gründe sprechen dafür, sich mit dem Thema Lernen auseinanderzusetzen. Hierbei ist auch die PISA-Studie² zu erwähnen. Im internationalen Vergleich liegt Deutschland seit Jahren im hinteren Mittelfeld. Dies zeigt auf, dass viele SuS kaum Lernstrategien beherrschen.

Die Arbeit ist grundsätzlich in zwei Teile gegliedert: einen theoretischen Teil und einen empirischen Teil. Zu Beginn wird geklärt, was im Rahmen der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff Lernen und Gedächtnis verstanden wird und welche Variablen diese beeinflussen. Hierbei soll herausgefunden werden, auf welchem Weg Kinder am besten lernen. Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema Lernstrategien im Kontext des Fremdsprachenlernens in der Grundschule. Das Konzept der Lernautonomie wird hier vorgestellt, das in Bezug zum Begriff Learning Awareness, Lerntypen und Lernstrategien gesetzt wird. Die genauere Betrachtung der Lernstrategien erfolgt in einem weiteren Punkt. Drüber hinaus werden Konzepte eines Lernstrategietrainings beschrieben. Abschließend schließt dem theoretischen Teil der empirische Teil an. Hier wird die selbst durchgeführte empirische Unter­suchung vorgestellt, Bezug auf die Lernstrategien genommen, deren Ergebnisse ausgewertet, auf mögliche Probleme hingewiesen und einen möglichen Ausblick gegeben. Im Anhang finden sich die Tests, Auswertungen der Tests sowie die Einverständnis­erklärungen.

2. Lernen und Gedächtnisbildung

Lernen und Gedächtnisbildung werden oft miteinander verknüpft. Es gibt kein Lernen ohne das Gedächtnis, doch gibt es ein Gedächtnis ohne längerfristigen Lernerfolg. Ein Mensch kann sich etwas für wenige Sekunden merken, kann dies allerdings nach mehreren folgenden Sekunden wieder vergessen. Zwar kann ein Mensch das Erzählte oder das Gesehene hoch interessant empfinden und es eine Sekunden danach detailgetreu wiedergeben, doch wird dies entweder schnell wieder vergessen oder behalten. Mechanismen in unserem Gehirn sorgen dafür, dass diese Informationen länger behalten werden. Es gibt ganz unterschiedliche Formen des Lernens und auch viele verschiedene Formen des Gedächtnisses, die sich in Inhalt, Umfang und Zeitstruktur voneinander unterscheiden (vgl. Roth 2011, 102).

In diesem Kapitel werden verschiedene Wissenschaftsbereiche zum Thema Lernen und Gedächtnis vorgestellt. Sie stammen aus der Neurobiologie, der Lern­psychologie und der kognitiven Psychologie. Die folgenden Fragen werden dabei geklärt:

- Was ist Lernen?
- Welche Faktoren beeinflussen den Lernprozess?
- Wie funktioniert das Gedächtnis?
- Wie lernt man, insbesondere Kinder, Vokabeln?

Um zu verstehen, wie gelernt wird und wie der Lernprozess beeinflusst wird, ist ein fundamentales Verständnis dieser Begriffe von Bedeutung. Nicht nur die Lehrkraft, sondern auch für die SuS selbst ist es wichtig, diese Begriffe zu verinnerlichen, denn letztendlich können nur die SuS aktiv das Lernen steuern und beeinflussen. Je mehr die SuS über den Prozess wissen und diesen verinnerlichen, desto erfolgreicher kann gelernt werden.

2.1. Lernen

„Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotentials resultiert, und basiert auf Erfahrung.“ (Zimbardo 2008, 192).

Diese psychologische Perspektive legt ihren Fokus auf die Verhaltens­änderung. Der Begriff Verhaltenspotential bezieht sich hierbei auf das Lernen, das in verschiedene Situationen ohne Leistungsmessung stattgefunden hat. Beispiele hierfür sind unter anderem die erworbenen Normen und Werte. Lernen ist somit nur bedingt anhand der Lernleistung prüfbar.

Bower und Hilgard (1983) betonen, dass Lernen ein wertneutraler Begriff ist, der für eine Änderung des Menschlichen Verhaltens ist (vgl. Bower 1983, 31f). Lernen ist demnach zufolge „die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht“ (ebd., 31).

Bei der Betrachtung des Begriffs Lernen rücken unterschiedliche Aspekte in den Vordergrund. In der Neurobiologie wird Lernen wie folgt definiert:

„Die bleibenden Spuren der flüchtigen Eindrücke von draußen in uns haben einen Namen: Man spricht von Repräsentationen der Außenwelt. Diese Repräsentationen entstehen und ändern sich, und man bezeichnet genau diese Vorgänge als Lernen. Gehirne und deren Bauteile, die Nervenzellen (Neuronen), sind darauf spezialisiert, Repräsentationen in Abhängigkeit von der Umgebung auszubilden und zu verändern. Nervenzellen stehen für bestimmte Aspekte der Umgebung […].“ (Spitzer 2002, 12).

Spitzer (2002, 19f) unterstreicht den Fakt, dass ein grundlegendes Verständnis der Prozesse, die beim Lernen im Gehirn bzw. im Körper ablaufen, unabdingb­ar ist, um optimale Lernbedingungen zu schaffen und Lernprobleme zu diagnostizieren.

Lernen ist ein Prozess, der durch äußere Einflüsse verursacht und beeinflusst wird. Dabei findet eine Veränderung im Körper statt, welche ein fortdauernder Prozess ist, da ununterbrochen Einflüsse von außen vom Gehirn wahrgenommen und verarbeitet werden.

„Ob wir es wollen oder nicht- wir lernen immer.“ (Spitzer 2002, 19)

„So ist auch unser Gehirn für das Lernen optimiert. Es lernt also nicht irgendwie und mehr schlecht als recht, sondern kann nichts besser und tut nichts lieber!“ (vgl. ebd., 14).

Spitzer (2002, 4f) betont, dass Modelle, in denen Lernen bzw. Lernprozesse als eine lineare Abfolge von Schritten dargestellt werden, nicht angemessen be­trachtet werden, um den Lernprozess darzustellen. Hierbei werden Modelle benannt, bei denen Informationen zunächst im Ultrakurzzeitgedächtnis aufgenommen werden, von dort ins Kurzzeitgedächtnis weiter transportiert werden, um dann schließlich im Langzeitgedächtnis gespeichert zu werden (vgl. Zimbardo 2008, 235f).

Anhand der Verarbeitungstiefe, die durch das Arbeitsgedächtnis ermöglicht wird, kann am ehesten eine angemessene Beschreibung von Lernprozessen gegeben werden. Das Arbeitsgedächtnis hat jedoch eine sehr begrenzte Aufnahmekapazität und es werden neue Informationen nur für kurze Zeit gespeichert. Craik & Lockhart (1972, 675ff) betonen, dass diese Speicherung kein statischer Vorgang ist, sondern die Verarbeitung der Informationen. Die Verarbeitungstiefen gehen somit mit der Intensität der Bearbeitung von Informationen Hand in Hand, welches in verschiedenen Arealen des Gehirns gleichzeitig stattfindet. Spitzer (2002, 6) hebt für das Behalten der Informationen vor, dass je tiefer und öfter die Informationen verarbeitet werden, desto besser werden diese gespeichert.

Lernen findet im Gehirn an genau zwei Orten statt: Im Hippocampus und in der Großhirnrinde (Kortex). Doch zum Lernen ist der Hippocampus das wichtigste Organ und somit für das Lernen unabdingbar (vgl. ebd., 23). Mit Hilfe des Hippo­campus werden Ereignisse verarbeitet und gespeichert. Er bildet eine neuronale Re­präsentation von diesem Ereignis in Form variabler Aktivitätsmuster vieler Neuronen aus. Durch die Aktivierung oder Hemmung von Neuronen wird diese Information verarbeitet. Somit kann gesagt werden, dass ein Neuron ein „Informations­verarbeitungselement“ ist, welches den Input repräsentiert (vgl. ebd., 49).

Nur, wenn die Ereignisse als neu und interessant empfunden werden, findet diese Verarbeitung über neuronale Netzwerke statt (vgl. ebd., 34f). Daher wird zur Beschreibung der komplexen Abläufe die Metapher des vernetzten Lernens und Denkens verwendet. Spitzer (2002, 37) betont, dass das Lernen von Vokabeln von der Entstehung von Repräsentationen im Hippocampus abhängt.

Wie schon erwähnt, ist die Großhirnrinde (Kortex) ein weiterer Ort, an dem Lernen stattfindet. Hier liegen Zentren für unterschiedliche Funktionen, u.a. auch das Sprachzentrum. Spitzer (2002, 24) vermutet, dass die Repräsentationen in der Großhirn­rinde landkatenartig angelegt sind. Diese kortikalen Areale entstehen nicht nur in Abhängigkeit der Erfahrung eines Menschen, sondern unterliegen auch einer dauerhaften erfahrungsabhängigen Umorganisation, der Neuroplastizität (vgl. ebd., 105). Diese kortikalen Areale werden auch als kortikale Landkarten bezeichnet und sind nach den Prinzipien der Häufigkeit und der Ähnlichkeit angeordnet. Solche Landkarten sind für bestimmte Areale nachgewiesen wie zum Beispiel die Existenz einer somatotope Karte (vgl. ebd., 105). Die Fähigkeit, mit Zahlen und Buchstaben umgehen zu können, ist somit in unterschiedlichen Arealen des Gehirns repräsentiert (vgl. ebd., 115).

Wichtig ist zu erwähnen, dass beim Lernen zwischen Wissen und Können unter­schieden wird. Hierfür gibt es mehrere Begriffe: implizites und explizites, sowie deklaratives und prozedurales Wissen (vgl. Zimbardo 2008, 234f). Während implizites Wissen als Wissen bezeichnet wird, über das die SuS unbewusst verfügen und verwenden, wird explizites Wissen bei den SuS bewusst ausgeübt und abgerufen (vgl. Spitzer 2002, 62).

Im Kontext der Schule kennzeichnet das Lernen vor allem das Einprägen und Re­produzieren von Informationen. Lernen ist also ein aktiver, bewusster Akt des Handelns mit dem Ziel den individuellen Wissenstand zu verbessern. Hierbei wird nicht nur der Fokus auf das Einprägen von Informationen gelegt, sondern auch auf die Aneignung von Fertigkeiten, die das Erkennen von Zusammenhängen, das selbstständige Erarbeiten von Strategien und die Analyse von Problemförderung (vgl. Neaf 1996, 11). Klippert (1999) erweitert diese Definition, indem er den Lernbegriff in vier Formen unterteilt: inhaltlich-fachliches Lernen (Wissen, Verstehen, Erkennen und Urteilen), methodisch-strategisches Lernen (z.B. Nachschlagen, Strukturieren, Organisieren, Planen und Entscheiden), sozial-kommunikatives Lernen (z.B. Zu­hören, Argumentieren, Fragen, Diskutieren) und affektives Lernen (Entwicklung von Selbstvertrauen und Persönlichkeit, Motivation und Engagement) (vgl. Klippert 1999, 31).

2.2. Das Gedächtnis

Das Gedächtnis ist die wichtigste Grundlage des Lernens, welches die Fähigkeit besitzt, Sinneswahrnehmungen und Informationen aufzunehmen, im Gehirn zu speichern und zu reproduzieren. Die Vorgänge der Reproduktion von gespeicherten Informationen und die Unterscheidung verschiedener Speichersysteme sind grundlegend für das Lernen und Denken.

Das Lernen und Gedächtnis unterteilen sich in drei unterschiedlich aufeinander­folgende Phasen: Informationsaufnahme, Konsolidierung und Informationsabruf. Je nach Information finden diese Prozesse auf verschiedene Weisen statt. Hierbei wird das Gedächtnis in drei Komponenten unterteilt: das Ultrakurzzeitgedächtnis, das Kurzzeitgedächtnis und das Langzeitgedächtnis. Im Ultrakurzzeitgedächtnis sowie im Kurzzeitgedächtnis werden Inhalte und Informationen nur vorübergehend behalten, bevor sie vergessen werden oder ins Langzeitgedächtnis übertragen werden.

2.2.1. Das Ultrakurzzeitgedächtnis (UZG)

Alle Informationen werden über unsere Sinne wahrgenommen. Diese Informationen verweilen kurzzeitig in Form elektrischer Schwingungen in unserem Gedächtnis. Diese Informationen, auch Reize genannt, werden verarbeitet und alle beteiligten Nervenzellen bleiben je nach Interesse zwanzig Sekunden in unserem Gedächtnis erhalten. Bei mangelndem Interesse oder störender Interferenzen gehen diese Informationen nach zwanzig Sekunden verloren.

Trotz dieser kurzen Spanne ist das Ultrakurzzeitgedächtnis von großer Bedeutung für den Menschen. Es hilft, alltägliche Situationen erfolgreich zu bewältigen. So ist es dem Menschen durch das Ultrakurzzeitgedächtnis möglich z.B. gesprochene oder gelesene Sätze zu einem einheitlichen Gefüge zusammen zu stellen.

Das Ultrakurzzeitgedächtnis nimmt jede neue Information auf und verarbeitet diese. Unwichtige Informationen werden kurz nach der Aufnahme wieder gelöscht, während wichtige Informationen an das Kurzzeitgedächtnis weitergeleitet werden um dort weiter verarbeitet zu werden (vgl. Humpl 2004, 42).

Um das Ultrakurzzeitgedächtnis zu trainieren bieten sich einige Übungen an wie z.B. das Spiel „Ich packe meinen Koffer und nehme mit“. Eine weitere gute Übung hierfür ist das Zeigen eines Bildes. Hierbei müssen sich die SuS so viele Gegenstände wie möglich merken, das Bild wird abgedeckt und die Lehrkraft stellt Rätselfragen zu diesem Bild.

2.2.2. Das Kurzzeitgedächtnis (KZG)

Wie schon erwähnt, werden Informationen des Ultrakurzzeitgedächtnisses vom Kurzzeitgedächtnis übernommen. Dort werden sie je nach Interesse, Motivation oder Assoziation bis zu mehrere Stunden gespeichert. Wissenschaftler gehen davon aus, dass hierbei die Informationen im Gehirn verankert werden und es sich nicht mehr um elektrische Schwingungen handelt. Werden die Informationen nicht in sinnvolle Wörter und Bilder umgewandelt und ins Langzeitgedächtnis übergeleitet, werden diese wieder gelöscht.

Das Kurzzeitgedächtnis ist auch unter dem Arbeitsgedächtnis bekannt. Hierbei vergleicht es eintreffende Informationen aus dem Ultrakurzzeitgedächtnis mit den bereits vorhandenen Informationen des Langzeitgedächtnisses. Durch diesen Vergleich werden die neuen Informationen ins Langzeitgedächtnis weitergeleitet (vgl. Frick/Mosimann 2006, 37ff).

Sobald eine Information intensiv oder oft wiederholt wird, wird diese an das Langzeit­gedächtnis weitergegeben.

2.2.3. Das Langzeitgedächtnis (LZG)

Das Langzeitgedächtnis ist der wichtigste und umfangreichste Speicher. Alle Informationen, die aus dem Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis übertragen werden, sind hier gespeichert. Hier sind beispielsweise die Bedeutung von Wörtern, Zahlen, Sinneseindrücke, räumliche Gegebenheiten etc. gespeichert. Diese Informationen sind normalerweise für immer fest verankert (vgl. Frick/Mosimann 2006, 39).

Im Langzeitgedächtnis wird zwischen dem deklarativen und prozeduralen Gedächtnis unterschieden.

Das deklarative Gedächtnis ermöglicht dem Menschen, sich an Fakten und Ereignisse zu erinnern. Hierbei wird ein aktiver Suchprozess benötigt. Erneut wird das Gedächtnis hier in das episodische und semantische Gedächtnis unterteilt. Während im Ersteren Ereignisse aus der Vergangenheit gespeichert werden, werden im semantischen Gedächtnis allgemeines Wissen und Fakten gespeichert und verankert. Informationen werden im deklarativen Gedächtnis bewusst aufgenommen und wieder abgerufen. Dieser Vorgang ist auch unter dem expliziten Lernen bekannt (vgl. Birbaumer/ Schmidt 2010, 201f).

Im Gegensatz dazu steht das prozedurale Gedächtnis. Hier werden motorische Fähig­keiten wie z.B. Radfahren erlernt und gespeichert. Anders wie im deklarativen Gedächtnis, wird hier Informationen unbewusst erlernt und abgerufen. Dieser Vorgang ist auch unter dem impliziten Lernen bekannt. Ein Mensch kann sich fort­bewegen, ohne sich an den Vorgang des Gehens zu erinnern. Auch die klassische und operante Konditionierung ist ein Teil dieses Gedächtnisses.

Darüber hinaus ist das Priming ein weiterer Teil des prozeduralen Gedächtnisses. Hierbei wird eine unbewusste Erwartungshaltung eingenommen, die den Menschen durch einen Reiz beeinflusst hat. Ein Beispiel dafür ist, dass die Bedeutung des Wortes „Krankenschwester“ schneller erfasst wird, wenn wir zuvor das Wort „Doktor“ gelesen haben. Hier wird unbewusst, nach der Erfassung der Bedeutung des ersten Wortes, eine bestimmte Erwartungshaltung eingenommen, welche die Erfassung des folgenden Reizes beeinflussen kann (vgl. ebd., 202)

Jedoch können nicht alle Informationen im Langzeitgedächtnis einfach so erinnert werden. Diese Informationen werden erst durch mehrmaliges Wiederholen mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft bzw. dadurch aktiviert. Frick und Mosimann (2006, 39) betonen, dass die Informationen mit den meisten Verknüpfungen besser erinnert werden.

Die Übertragung vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis verbessert sich unter anderem durch Übung, günstige Emotionszustände oder Assoziationen mit bereits im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen.

2.2.4. Schlaf und Gedächtnis

„Schlafen ist harte Arbeit für Teile des Gehirns“ (vgl. Lernen im Schlaf)

Wie viele Menschen bei sich selbst schon beobachten konnten, gibt es Tage, an denen sie eine Sache tagsüber lernen wollten, doch die Informationen konnten einfach nicht im Gedächtnis behalten werden. Dennoch wurde am Folgetag festgestellt, dass die Informationen behalten wurden. Dies zeigt, dass sich im Gehirn nach dem Lernen weitere Verarbeitungsschritte des Gelernten abspielen. Diese Prozesse tragen zur Verbesserung der Lernleistung bei, indem Inhalte im Gedächtnis gefestigt werden, auch bekannt als Konsolidierung (vgl. Spitzer 2007, 121). Es ist offensichtlich, dass Lernen und Schlaf Hand in Hand gehen und dass Schlaf hierfür unabdingbar ist.

Wie schon erwähnt arbeitet das Gehirn weiter, während der Mensch in den Schlaf verfällt. Was im Gehirn genau passiert, wird im Folgenden erklärt. Es besteht eine enge Verbindung zwischen dem Hippocampus und der Großhirnrinde (Kortex). Neu gelernte Inhalte landen im Hippocampus, die im folgenden Schlaf erneut aktiviert werden. Stickgold (1998) bezeichnet diesen Vorgang als eine Nach­verarbeitung (postprocessing). Eine Studie zeigt, dass die Aktivität von Neuronen in Kortex und Hippo­campus „zeitlich eng zusammenhängen“. Dies bedeutet, dass der Kortex und der Hippocampus durch diesen Prozess miteinander verbunden und synchronisiert werden. Gedächtnisspuren werden somit vom Hippocampus in den Kortex übertragen. In anderen Worten: die Informationen werden vom kleinen Speicher in den größeren und sichereren Speicher übertragen (vgl. Spitzer 2007, 124). Spitzer schreibt, dass der Hippocampus als Lehrer des Kortex im Schlaf fungiert. Neuronen im Hippocampus leiten das vorher Gelernte weiter und aktivieren die Neuronen im Großhirn.

„Die wiederholte und selektive Hippokampal beeinflusste Aktivierung zugleich aktivierter neuraler Zustände in der gesamten Großhirnrinde während [des Tiefschlafs] dürfte ideale Bedingungen für die plastische Beeinflussung von Schaltkreisen herstellen, die für die Reorganisation bzw. Konsolidierung von Gedächtnisinhalten bedeutsam sind.“ (Siapas & Wilson 1998, 1126)

2.3. Wörter lernen und behalten

„[…] learning a new word is not a simple task that is done once and then completed.“ (Cameron 2001, 72)

In der Grundschule ist es wichtig, dass erst Wörter gelernt werden wie z.B. Wörter aus der unmittelbaren Umgebung. Beispiele hierfür sind Speisen und Getränke, Dinge und Vorgänge im Zusammenhang von Reisen, Formen der Begrüßung, des Einkaufens etc. Dabei steht die Grammatik zunächst an zweiter Stelle des Prozesses. Oft erkennen die SuS, dass Vokabeln aus bekannten Sprachen, die ähnlich klingen, abgeleitet werden können.

„Man kann davon ausgehen, dass sie sich […] beim Zuhören in der Schule; beim Spielen mit Gleichaltrigen; bei der Bewegung in der Außenwelt (Schulweg, Besorgungen usw.); beim Fernsehen- solch einen elementaren Wortschatz aneignen“ (Neuner 2004, 84)

Der Wortschatz ist neben den vier Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben das wichtigste Element in einer Sprache. Ohne diese Fertigkeiten ist es nicht möglich eine Fremdsprache zu verwenden (vgl. Rampillon 1996, 131f). Zwar ist diese Tatsache den Lehrkräften sowie den SuS bewusst, doch wird das Wortschatzlernen im Unterricht kaum thematisiert.

Hierbei dient die Lehrkraft als eine Hilfestellung, die wenige Hinweise gibt wie z.B. dass beim Lesen des Textes Wörter aus dem Kontext erschlossen werden können, oder dass Wörter anhand ihrer Struktur analysiert werden können.

Wie schwierig es jedoch für SuS ist, ein Wort zu erlernen, hängt von der Lernhürde (learning burden) ab.

Hierbei definiert Nation (2001, 23) die Lernhürde als den Aufwand, der notwendig ist, ein Wort zu lernen. Je größer das Vorwissen der SuS ist und je bekannter die Strukturen eines Wortes sind, desto geringer ist die Lernhürde für die SuS. Das Vorwissen der SuS kann aus unterschiedlichen Quellen stammen. So kann das Wissen nach Nation (2001, 23f) aus der Muttersprache, anderen Fremd­sprachen oder aus dem Wissen, das bereits über die zu lernende Fremdsprache erworben wurde, genutzt werden. Nation stellt drei verschiedene Ebenen vor, die für das Wissen über ein Wort bekannt sein müssen (vgl. ebd., 25): Die Ebene der Form (1), der Bedeutung (2) und die des Gebrauchs (3). Zunächst ist noch wichtig zu erwähnen, dass zwischen produktivem und rezeptivem Wortschatz unterschieden wird, auch bekannt als aktiver und passiver Wortschatz. Nation erklärt, dass Hören und Lesen rezeptive Fertigkeiten sind und Schreiben und Sprechen produktive Fertigkeiten beinhalten (vgl. ebd., 24).

Doch in Bezug auf das Erlernen von Wörtern sind zwei Formen sehr bedeutsam: das intentionale, also bewusste Lernen und das inzidentelle, also unbewusste Lernen. Unter ersterem wird die aktive Bemühung, etwas zu lernen, verstanden. In Bezug auf das Erlernen des Wortschatzes ist dies das systematische Vokabellernen, welches den produktiven Wortschatz fördert. Das inzidentelle Lernen wird auch unbewusstes/willkürliches Lernen genannt. Hierbei eignen sich die SuS Kenntnisse an, ohne sich darauf zu konzentrieren. Ein Beispiel dafür ist, dass die SuS während einem Gespräch nebenbei Wörter lernen. Dieses Lernen ist für den rezeptiven Wortschatz essentiell (vgl. ebd., 232f).

Bohn (2013, 84) beschreibt, dass es oft vorkommt, dass Wörter falsch gelernt werden: meistens isoliert als Einzelwort und somit werden diese Wörter dann falsch von den SuS angewendet. Er schlägt vor, den Unterricht textbezogen zu gestalten, da Wörter nicht nur eine Bedeutung haben, sondern immer auch in Beziehung zu anderen Wörtern stehen. Somit ist die Kenntnis der Beziehung der Wörter beim Abrufen von Wörtern unerlässlich. Die SuS müssen wissen, wie die Wörter kombiniert werden können (vgl. ebd., 84).

Ebenso ist es beim Wortschatzlernen von großer Bedeutung, dass die Wörter in verschiedene Netzstrukturen organisiert werden. Alle Netze sind untereinander verknüpft, was zum Schluss führt: umso vielfältiger diese Netze ausgebildet werden, desto leichter wird das Behalten und Erinnern von Wörtern fallen. Auch das Dazu­lernen von neuen Wörtern wird dadurch vereinfacht (vgl. Kielhöfer 1994, 215).

Doch darf nie vergessen werden, dass diese Ergebnisse immer von den individuellen Voraussetzungen der SuS abhängen und somit auch unterschiedlich ausfallen. Darüber hinaus betont Bohn (2013, 87), dass Dinge, die den SuS beim Fremdsprachen­lernen Schwierigkeiten bereiten, nicht übersehen werden sollen. Hierbei erwähnt er die Kategorien, welche in der Muttersprache gelten, die nur bedingt auf die Fremdsprache übertragen werden können. Begründung hierfür ist, dass oftmals keine direkte Übertragung möglich ist und der Wortschatz viel geringer und somit keine größeren Netze entstehen können. Des Weiteren spielt Vorwissen bei einigen Aufgaben eine essentielle Rolle. Wörter müssen für manche Übungen sowohl in Form als auch in Bedeutung bekannt sein, wie zum Beispiel Oberbegriff, Unterbegriff und Relationen.

Schließlich müssen Bedeutungsunterschiede zwischen Wörtern innerhalb einer Sprache und zwischen zwei Sprachen betrachtet werden. Diese können Schwierig­keiten beim Ordnen hervorrufen.

Ein weiteres Problem ist die Auswirkung des Zeitfaktors auf die Mnemoriefähigkeit. Es wurde erforscht, dass ein akustisches Gedächtnis nur eine begrenzte Stoffmenge innerhalb einer bestimmten Zeitspanne verarbeiten kann. Dafür braucht es Zeit, welche durch Sprech- oder Lesepausen gewährleistet werden kann (vgl. Holtwisch 1994, 231f).

Das Problem, dass die Behaltensleistung in Bezug auf das Wortschatzlernen häufig gering ist, führt darauf zurück, dass vermutlich viel zu wenig Mühe und Zeit aufgebracht wird, Vokabeln in neue Netze einzubauen. Holtwisch (1993, 175) betont, dass die Lehrkraft diese Zeit sinnvoll einsetzen soll, indem das Wort nicht nur wiederholt, sondern auch tiefer verarbeitet werden muss. Ein optimaler Lern­erfolg gelingt, wenn hierbei auch lernpsychologische Aspekte beachtet werden. Diese theoretischen Überlegungen können praktisch in Aufgaben angewandt werden. Eine mögliche Aufgabe ist, den SuS einen Text ohne Leerzeichen vorzulegen. Hierbei müssen sie die Wortgrenzen selbst finden (vgl. ebd., 177).

Erfahrungsgemäß verstehen die SuS in der Fremdsprache drei- bis viermal so viele Wörter, wie sie zur Verfügung haben. Somit kann gesagt werden, dass der Bereich des Verstehenswortschatzes viel größer ist, als der Bereich des Mitteilungs­wortschatzes. Dies liegt daran, dass SuS die Wörter, wie oben schon erwähnt, nie isoliert aufnehmen, sondern immer im Kontext.

2.4. Konsequenzen für das Fremdsprachenlernen

Aus den Erkenntnissen der Hirnforschung können einige wichtige Schlüsse für das Fremdsprachenlernen gezogen werden, um optimale Lernbedingungen zu schaffen und um den Lehrkräften, wie auch den SuS, das Lernen zu erklären. Das Wissen fördert nicht nur das Verständnis, sondern auch die Akzeptanz und den Respekt.

Folgende Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht können aus der Hirn­forschung gezogen werden (vgl. Götze 1995, 124ff):

Da gesteuerte und ungesteuerte Spracherwerbsprozesse individuell sehr verschieden sind, kann es kein einheitliches Vorgehen im Unterricht geben. Darüber hinaus müssen verschiedene Methoden angewendet werden, da mit jeder einzelnen Methode immer nur Teilbereiche, die den Spracherwerbsprozess beeinflussen, einbezogen werden. Somit ist es besser, das Gehirn vielfältiger anzusprechen. Götze betont auch in Sinneinheiten, Syntagmen, Phrasen, Funktionsverbgefügen und chunks zu lernen. Auch am Alter muss das Lernen entsprechend ausgerichtet sein. Um die Gehirnstrukturen miteinander zu verknüpfen, müssen die sprachlichen und bildlichen Elemente miteinander verknüpft werden. Schließlich schlägt Götze vor Mnemotechniken einzusetzen, da diese das Wortschatzlernen erleichtern.

Im Fremdsprachenunterricht soll somit, in Bezug auf das Vokabellernen, immer in einem Zusammenhang dargestellt und oft wiederholt werden, um einen optimalen Lernerfolg zu erlangen. Darüber hinaus beeinflusst auch die Art der Verarbeitungs­tiefe (vgl. Kostrzewa 1994, 224). Je mehr Eingangskanäle beim Lernen angesprochen werden, desto mehr Anknüpfungspunkte werden dem Gehirn zur Verarbeitung geboten. In der Pädagogik fällt diese Art des Lernens unter den Begriff ganzheitliches Lernen (vgl. Kleinschroth 1992, 75f). Die Informationen werden dann, ausgehend von diesen Anknüpfungspunkten im Gehirn, vernetzt (vgl. Vester 1998, 135).

„Über je mehr Kanäle also eine Information eintrifft, umso eher wird sie solche Assozationsmöglichkeiten vorfinden. Je mehr Assoziationen aber, desto größer ist auch die sogenannte Motivation, der Beweggrund, Antrieb und damit auch die Aufmerksamkeit zum Lernen. Gerade dabei hilft uns nun auch die ganze Verpackung, die "bekannte Begleitinformation“, in der eine neue Information ankommt. Es ist leider allgemein viel zu wenig bewußt - und wird daher auch im Unterricht nicht beachtet -, daß die beim Lernen gespeicherte Information eben nicht nur aus dem Stoff besteht, der gelernt wird, sondern auch aus allen dabei mitgespeicherten, mitschwingenden übrigen Wahrnehmungen.“ (Vester 1998, 135)

Rohrer (1990, 12) unterstreicht die Wichtigkeit möglichst viele Sinne beim Lernen einzubeziehen, da der „sprachliche Gehalt unserer Mitteilung nur 7%, die prosodischen Elemente schon 38%, Mimik, Gestik und Körperhaltung gar 55% ausmachen.

Für den Fremdsprachenunterricht ist es ebenso essentiell, dass die Vokabeln nicht nur über möglichst viele Eingangskanäle gelernt, sondern auch in Beziehung zu anderen Aspekten, wie Grammatik, gesetzt werden. Für den Unterricht ergibt sich nun folgende Konsequenz: Neue Informationen sollen auf möglichst interessante Art und Weise präsentiert werden und Einzelheiten in einem Zusammenhang dargestellt werden, wie beispielsweise in Form einer Geschichte.

„Wer glaubt beim Lernen gehe es darum, Fakten zu büffeln, der liegt völlig falsch; Einzelheiten machen nur im Zusammenhang Sinn, und es ist dieser Zusammen­hang und dieser Sinn, der die Einzelheiten interessant macht. Und nur dann, wenn die Fakten in diesem Sinne interessant sind, werden wir sie auch behalten.“ (Spitzer 2002, 35)

Huneke und Steinig (2005) betonen, dass eine eindeutige Kontextualisierung für das Einprägen neuer Wörter von unvorstellbarer Bedeutung und unabdingbar ist. Da es verschiedene Lerntypen gibt, sollte man auf verschiedene Varianten zurückgreifen.

„Generelles Ziel sollte [...] sein, eine möglichst komplexe neuronale Vernetzung zu erreichen, denn je mehr Neuronen beim Hören, Sehen, Lesen oder Schreiben eines Wortes ,feuern’, desto größer ist die Chance, dass dieses Wort nicht vergessen wird.“ (Huneke & Steinig 2005, 150)

Die Lehrkraft muss sich von dem vorgegebenen Wortschatz des Lehrbuchs lösen und „spannende Wortschatzbereiche“ thematisieren. Sie nennen hierbei z.B. umgangssprachliche Äußerungen, die zusätzliche Motivation der SuS herbeiruft (vgl. Huneke & Steinig 2005, 150).

3. Fremdsprachenlernen in der Grundschule

Kinder haben bereits vor ihrer Schulzeit Kontakt zu anderen Sprachräumen. Sie begegnen anderen Sprachen heutzutage öfter und auf vielfältigere Weise als vor einigen Jahren. Siebert-Ott (2001, 184) zählt einige Ursachen dafür auf, wie zum Beispiel die berufliche Mobilität der Eltern und die veränderte Reisegewohnheiten. Auch die Konsum- und Unterhaltungsindustrie fördern die Begegnung mit fremden Sprachen. Werbeprodukte werden anhand englischer Begriffe vermarktet und auf Kleidungsstücke und Genussmittelverpackungen befinden sich Aufdrücke in mehreren Sprachen.

Auch während der Grundschulzeit sind Fremdsprachen im Alltag der Kinder präsent. Fremdsprachen begegnen ihnen somit nicht nur im Urlaub, in den Medien oder beim Einkaufen, sondern auch in der eigenen Klasse und ihrer gesamten Schulzeit. Kinder mit verschiedenen Muttersprachen lernen somit gemeinsam (vgl. Schmitt 2005, 86).

Der tägliche Umgang mit fremdsprachigen Mitschülern, der Tourismus, die Medien, die Nahrungsmittelindustrie und die Spielzeugindustrie tragen somit gezielt zur Anreicherung der kindlichen Alltagssprache mit fremdsprachlichen Elementen bei. Somit werden fremde Sprachen, fremde Kulturen und ferne Länder als Bestandteil der Kinderwelt betrachtet.

In der Grundschule geht es im Fremdsprachenunterricht in erster Linie um die Begegnung mit sprachlicher Vielfalt. De Flori-Hansen (2003, 83) betont, dass es um die „Vermittlung sprachlicher Bildung“ geht. In der Grundschule stellt das Fremdsprachenlernen die ersten Begegnungen mit der Sprache dar, nicht etwa der „systematische Fachunterricht“ (vgl. Schmitt 2001, 87).

Cameron unterstreicht, dass es von großer Bedeutung ist mittels Geräusche, Lauten, Reimen, Geschichten und Spielen aktiv kennen zu lernen (vgl. Cameron 2001,25/65). Der Fremdsprachenunterricht soll Interesse an Sprachen wecken und Freude an ihrem Lernen entwickeln.

Auch das interkulturelle Lernen, das Verständnis für andere Sprachen und Kulturen, ist eine bedeutsame Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts. Die Begegnung mit fremden Sprachen in der Grundschule leistet einen wesentlichen Erziehungsbeitrag zu einer differenzierten Beurteilung Andersartigkeit.

Des Weiteren leistet der Fremdsprachenunterricht einen Beitrag zur Persönlichkeits­entwicklung. Ein Ziel ist, bei jedem Kind eine positive Einstellung zum lebenslangen Fremdsprachenlernen und Beweglichkeit beim Erwerb fremder Sprachen zu entwickeln.

Der Fremdsprachenunterricht fördert die Urteils- und Ausdruckskraft und Dialogfähigkeit der Kinder. Ziel des Bildungsplans ist es die Befähigung der SuS zum fremdsprachlichen Handeln (vgl. Bildungsplan 2016). Zwar sollen die SuS motiviert werden, sich in einer anderen Sprache als in der Eigenen zu verständigen, doch steht die Kommunikation in der Fremdsprache in der Sekundarstufe mehr im Vordergrund.

Götze (1995, 124f) betont, dass es im Fremdsprachenunterricht kein einheitliches Vorgehen geben kann, da die Spracherwerbsprozesse sehr individuell sind. Darüber hinaus sollten verschiedene Methoden angewendet werden, denn bei jeder einzelnen Methode wird immer nur ein Teilbereich der Eigenschaften des Menschen angesprochen, die den Spracherwerbsprozess beeinflussen. Das bedeutet für den Unterricht: je vielfältiger das Gehirn angesprochen wird, desto förderlicher ist es. Auch mit den Sinneinheiten sollte im Unterricht gearbeitet werden, da dies laut Götze (1995, 124f) die gehirngerechteste Art und Weise ist. Auch die Verbindung von bildlichen und sprachlichen Elementen ist in der Grundschule unabdingbar, denn mit diesem Vorgehen werden Gedächtnisstrukturen miteinander verknüpft. Rohrer (1990, 12) beschreibt die Wichtigkeit der Sinne beim Lernen:

„[…] der sprachliche Gehalt unserer Mitteilungen nur 7%, die prosodischen Elemente schon 38%, Mimik, Gestik und Körperhaltung gar 55% ausmachen“

Gedächtnistraining sollte im Fremdsprachenunterricht ebenfalls stattfinden, da dies das Wortschatzlernen fördert. Daraus zieht Kostrzewa (1994, 224) den Schluss, dass Vokabeln am besten in einem Zusammenhang dargestellt und oft wiederholt werden sollen. Dadurch wird ein Zusammenhang erreicht.

Für die Gestaltung des Unterrichts lässt sich folgendes sagen: Vokabeln sollen nicht nur über möglichst viele Eingangskanäle gelernt werden, sie sollen auch in Bezug auf die vier Fähigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) gesetzt werden. Somit soll die Lehrkraft neue Informationen interessant aufarbeiten und immer in Zusammenhang setzen, wie zum Beispiel in Form einer Geschichte oder eines Liedes.

Darüber hinaus soll die Kompetenzbildung als umfassende Aufgabe verstanden werden. Dazu zählt die Ausbildung von Selbstkompetenz, was z.B. die Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls und von Selbstvertrauen beinhaltet. Durch Sensibilisierung für die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Kulturen und durch die Entwicklung von Toleranz und Achtung vor den Äußerungs- und Verhaltens­formen erwerben die SuS Sozialkompetenzen. Im Bereich der Methodenkompetenz lernen die Schüler eine Vielfalt methodischer Arbeitsweisen kennen. Durch entdeckendes, erprobendes und übendes Handeln entwickeln sie elementare Techniken und Lernstrategien. Die Sachkompetenz beschreibt, welches Niveau des Sprachverständnisses SuS bei dem Abschluss einer bestimmten Schulstufe erreicht haben sollten. Auf die Grundschule bezogen, lässt sich sagen, dass zum Ende der Klassenstufe vier alle Kinder in der Lage sein sollen, zusammenhängende Äußerungen und Texte grob zu erfassen und detaillierte Bitten, Aufforderungen und Fragen zu vertrauten Themen zu verstehen.

3.1. Lernautonomie im Fremdsprachenunterricht

Der Begriff Lernautonomie ist auch unter der Bezeichnung des selbstgesteuerten Lernens bekannt und wurde Ende der sechziger unabhängig vom Fremdsprachen­unterricht entwickelt. Das Konzept der Lernautonomie stellt die SuS in den Mittelpunkt. Diese haben die Fähigkeit, die Verantwortung für alle Entscheidungen, die das Lernen betreffen, zu übernehmen (vgl. Holec 1988, 9f). Ende der siebziger rückten die SuS als Individuum mit seinen Bedürfnissen und Fähigkeiten zunehmend in den Vordergrund der didaktischen Konzepte. Doch dies forderte ein Umdenken in Bezug auf die Lerner- und Lehrerrolle (vgl. Holec 1981, 4). Dickson & Carver (vgl. 1980, 5ff) bieten Beispiele zur praktischen Umsetzung des Konzepts der Lernautonomie im Unterricht an:

Die autonomen SuS sind in der Lage, eigenständig Entscheidungen über verschiedene Aspekte des Lernens zu treffen. Sie können entscheiden, was sie lernen möchten, wie sie es lernen möchten und können das Lerntempo bestimmen. Die SuS suchen sich selbstständig Material aus, welche sie bearbeiten möchten und legen ihre Ziele selbst fest. Ihre Lernprozesse und Lernhandlung beobachten sie während der Bearbeitung und evaluieren diese schließlich. Daraus sollen die SuS, nach Holec, Schlüsse ziehen, wie sie ihr zukünftiges Lernen gestalten möchten (vgl. Holec 1981, 3).

Darüber hinaus sind die autonomen SuS sich ihrer Grenzen der Lernmöglichkeiten bewusst, lernen gerne, kennen ihre Schwächen und Stärken und können diese auch benennen. Zudem wissen sie genau, welchen Lernstrategien sie mächtig sind, probieren neue Strategien aus und verwerfen oder adaptieren alte Lernstrategien. Darüber hinaus sind die autonomen SuS in der Lage, gezielt neues mit bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen (vgl. Rampillon 1994, 456ff). Dies ist ein Idealbild eines autonomen SuS. Im Gegensatz dazu steht das „traditionelle Bild“ der SuS (vgl. Holec 1981, 23ff). Zu beachten ist hierbei, dass diese Beschreibung vor über 36 Jahren angefertigt wurde und etwas vom heutigen Stand abweicht. Die SuS sind abhängig vom Lehrer, der für sie alle wichtigen Entscheidungen trifft. Sie bearbeiten das vorgegebene Material in einem vorgegebenen Zeitraums. Die vorgegebene Zeit gilt somit für alle SuS. Die SuS evaluieren somit nicht ihren Lernprozess und ihr Lernverhalten, da der Fokus auf dem Produkt und Ergebnis liegt.

Holec (1981) beschreibt die Rolle der Lehrperson klar: Die Lehrkraft trifft alle wichtigen Entscheidungen. Dies betrifft die Organisation des Ablaufs der Unterrichtsstunden, Auswahl des Materials, Erstellen der Aufgaben und Lösungsblätter. Das durch die Lehrkraft vermittelte Wissen wird durch die Form eines Tests abgeprüft und korrigiert. Auch hier wird die Bearbeitungszeit vorgegeben. Darüber hinaus steuert die Lehrkraft den Wissenserwerb durch gezielte Material- und Aufgabenauswahl im Unterricht. Hierbei ist das Ziel der Lehrkraft möglichst viel Wissen zu vermitteln, welches verdeutlicht, dass der Ablauf produktorientiert ist. Die Lehrkraft ist für Erfolg und Misserfolg der SuS verantwortlich.

Die Rolle der Lehrkraft wird in dem Konzept der Lernautonomie ebenfalls neu definiert. Die Lehrperson wird hierbei zum Lernberater, Ratgeber und Lernhelfer. Ziel hierbei ist, dass die Autonomie der SuS während ihrer Schullaufbahn erworben und gefördert wird. Es ist von großer Bedeutung, dass die SuS in ihrer Entscheidungs­findung der Material- und Aufgabenwahl, der Beobachtung der Lernprozesse unterstützt werden. Beratende Gespräche sind ebenfalls von großer Bedeutung. Zu Beginn der Schullaufbahn übernimmt zwar die Lehrkraft noch verschiedene Entscheidungen für die SuS, doch gibt diese schrittweise an die SuS ab. Somit gibt die Lehrperson die Verantwortung über das Lernen an die SuS ab (vgl. Holec 1981, 9ff).

Zu erwähnen ist hierbei, dass die Kreativität der Lehrperson bezüglich der Unterrichts­gestaltung im Rahmen der individuellen Hilfestellung wesentlich gefordert wird. Dies ist im traditionellen Unterricht nicht der Fall. Holec (1981, 24f) beschreibt, dass sich die Lehrperson Wissen und Mittel aneignen muss, um die Lernprozesse und das Lernverhalten der SuS zu analysieren und diagnostizieren.

Der Unterricht ist somit nicht mehr lehrerzentriert, sondern lernerzentriert. Die Unabhängigkeit der SuS wird durch die Lehrkraft gefördert, indem den SuS geholfen wird, das Lernen zu lernen (vgl. Dam 1994, 524f).

Bei der Umsetzung des Konzepts der Lernautonomie gibt es einige Schwierigkeiten. Die SuS müssen zum einen bereit sein Verantwortung zu übernehmen und zum anderen muss die Lehrkraft Verantwortung und Kontrolle abgeben. Holec (1981, 22) vermutet, dass es von Seiten der Lehrperson Angst gibt, weshalb dieses Konzept von einigen verweigert wird. Rampillon (1994, 460) betont, dass es ein Umdenken und Umlernen seitens der SuS und der Lehrkraft erfordert, um das Konzept der Lernautonomie durchzuführen.

Trotz einiger möglicher Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Konzepts, scheint es eine Notwendigkeit zu sein. Eine umfassende Lernkompetenz, vor allem im Berufs­leben, ist unabdingbar. Lernen, Weiterlernen und Wiederlernen ist ein lebenslanger Prozess, der in der Natur des Menschen liegt.

“Learning is a life-long process. No school, or even university, can provide its students with all the knowledge and the skills they will need in their adult lives. Adult life, in its personal as well as its vocational aspects, is far too diverse and too subject to change for any educational curriculum to attempt to provide a detailed preparation. It is more important for a young person to have an understanding of himself or herself, an awareness of the environment and its workings, and to have learned how to think and how to learn.” (Trim 1988, 3).

Das Prinzip des lebenslangen Lernens hat im deutschen Bildungssystem einen hohen Stellenwert.

Dass dieses Konzept umsetzbar ist, zeigen die Länder Frankreich, Großbritannien, Belgien, Finnland und Dänemark. Diese waren die Vorreiter und bewiesen, dass es durchaus Möglichkeiten und Freiräume gibt, das Konzept der Lernautonomie umzusetzen. Dies kann allerdings nur erfolgreich geschehen, wenn die Bereitschaft dazu vorhanden ist (vgl. Dickinson & Carver 1980, 6).

3.2. Awareness beim Fremdsprachenlernen

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit einem didaktischen Konzept, in das A wareness integriert wurde. Doch zunächst wird eine Definition des Begriffs Awareness vorangeführt.

Donmall (1984, 7) gibt folgende Definition:

„Language Awareness is a person's sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life.”

Auch in der deutschen Fremdsprachendidaktik wird seit den neunziger Jahren Language Awareness diskutiert. Dieser Begriff wird mit „Sprachbewusstheit“ ins Deutsche übersetzt. Die Entwicklung in der Fremdsprachen- und Muttersprachen­didaktik, Sprachlehr- und Sprachlernforschung sowie in der Zweitsprachenerwerbs­forschung ist ein wichtiger Bestandteil in der Sprachbewusstheit. Doch leider liegt keine allgemeine „akzeptierte“ Definition des Begriffs vor (vgl. Gnutzmann 2003, 355f).

Knapp-Potthoff bezeichnet L anguage Awareness als „spezifische Art von Wissen". Daher verdeutlicht sie den Begriff Awareness mit verschiedenen Beispielen, welche Bedeutungsbewusstsein für die SuS im Fremdsprachenlernen haben können:

„Sprachstrukturbewusstheit, Sprachvariationsbewusstheit, Lerner­sprachen­bewusstheit, Sprachverwendungsbewusstheit, Kommunikationsbewusstheit, Lernbedarfs­bewusstheit, Sprachprozessbewusstheit“ (1997, 13f).

Diese Anzahl von möglichen Arten von Language Awareness zeigt, wie breit der Begriff gefächert ist und wie groß der Interpretationsspielraum ist.

Edmondson (1997, 88) erweitert die Definition Language Awareness um die Komponente des Lernens zu dem Begriff Language Learning Awareness. Hierbei stehen ebenfalls die SuS und ihre individuelle Sichtweise im Vordergrund.

„Kenntnisse über das Fremdsprachenlernen allgemein und/ oder über das eigene Fremdsprachenlernen, die u.a. aus Erfahrungen der Introspektion gewonnen werden, die nach Auffassung des Subjekts Einfluß auf das Fremdsprachenlernen hatten, haben oder haben können und bei Bedarf artikuliert werden können“ (Edmondson 1997, 88).

Die Verwendung des Begriffs als Language Awareness ist sehr undurchsichtig und er scheint keine geeignete Kategorie zu sein, um das Fremdsprachenlernen im Rahmen von existierenden Konzepten zu beschreiben (vgl. Edmondson 1997, 3). Knapp-Potthoff (1997, 9) beschreibt darüber hinaus, dass es fast unmöglich ist, verlässliche empirische Überprüfungen des Konzepts durchzuführen.

Bisher gibt es fast keine empirischen Nachweise zum Language Awareness Konzept und seine Auswirkungen auf das Fremdsprachenlernen (vgl. Knapp-Potthoff 1997, 9).

Eine Übereinstimmung besteht darin, dass mit Awareness auf eine Ebene der mentalen Verarbeitung Bezug genommen wird: die Sprache wird hier nicht nur als Instrument aufgefasst, in dessen Rahmen mechanisch gehandelt und einfach angewendet wird (vgl. ebd., 12).

Im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenlernen und mit den Lernprozessen und Lernstrategien hat Language Awareness eine wichtige Bedeutung. Hierbei können den SuS Lernprozesse und Lernstrategien bewusst gemacht werden. Zum einen können Lernprozesse besser überwacht werden und zum anderen können Lernstrategien effizienter eingesetzt werden (vgl. ebd., 14f). Darüber hinaus wird die Lernautonomie gefördert:

„Lerner, die über Language (Learning) Awareness verfügen, sind Sprach­lernsituationen nicht mehr oder weniger hilflos als Objekte ausgeliefert, sondern durchschauen (zu einem gewissen Grade) Ziele, Prozesse und Bedingungen der Beeinflussung dieser Situation und haben damit eine Grundlage für eigene Einflußnahme.“ (Knapp-Potthoff 1997, 15)

Eine negative Auswirkung der Language Awareness auf das individuelle Lern­verhalten kann auch vorkommen. Dies passiert, wenn Language Awareness die SuS demotiviert, weil sie keine Lernfortschritte feststellen oder sprachliche Defizite unterstreichen können und somit das weitere Lernen behindert wird (vgl. ebd., 14). Ein weiterer Grund kann sein, dass sich die SuS dadurch unter Druck gesetzt fühlen können.

Awareness in einem didaktischen Konzept

Rampillon (1997) integriert Language Awareness in ein didaktisches Konzept im Fremdsprachenunterricht, das sie mit „metakognitiven Reflexionen zum Fremdsprachen­lernen“ bezeichnet. Sie ist davon überzeugt somit die Steuerung und die Verantwortung nach und nach an die SuS zu übergeben. Dies entspricht der Rollenverteilung im Konzept der Lernautonomie. Sie befürwortet für den Fremdsprachen­unterricht die drei fachdidaktischen Felder : Linguistic Awareness (deklaratives Wissen) , Communicative Awareness (exekutives Wissen) und Learning Awareness (prozedurales Wissen) (vgl. Rampillion 1997, 176ff).

Linguistic Awareness integriert die sprachlichen Kenntnisse wie Wortschatz, Grammatik, Rechtschreibung und Aussprache, sowie die vier sprachlichen Fertigkeiten (Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben). Um diese zu erwerben und zu fördern, soll den SuS vielfältige Lernsituationen angeboten werden. Hierbei sollen sie eigene Hypothesen über die Fremdsprache aufstellen können, um diese danach testen, kontrollieren, verwerfen oder annehmen zu können.

Communicative Awareness bezieht sich auf die Anwendung der Fremdsprache in Kommunikationssituationen. Hierbei steht das Wissen der Funktionsweise von Sprache im Fokus. Strategien wie Kommunikationsstrategie, Diskussionsstrategie und Strategie der Körpersprache sollen die SuS kennen und selbst anwenden können.

Bei Learning Awareness steht das Wissen über Lern-, Denk- und Problemlöse­prozesse im Fokus. Die Bewusstheit der SuS beinhaltet die Kenntnis über entsprechenden Strategien. Diese werden in drei Gruppen unterschieden: Stütz­strategien (indirekte Strategien), Primärstrategien (direkte Strategien) und Instruktions­strategien. Hierbei ist es wiederum wichtig, dass die SuS diese Strategien nicht nur kennen, sondern auch anwenden können.

Es ist von großer Bedeutung, die SuS zu sensibilisieren und sie in ihrem Lernen zu unterstützen. Dies gelingt mit diesen drei Aspekten der Language Awareness. Lern­erfolg basiert nicht nur auf dem Lernen auf sachbezogener und thematischer Ebene, sondern auch auf dem Lernen auf operativer Ebene. Nach Rampillon’s Meinung (1997, 177) ist es nicht nur möglich, dass explizites Wissen in implizites Wissen übergeht, sondern dass dies auch ein unabdingbares Ziel jedes Fremdsprachen­unterrichts sein soll. Implizites Wissen entlastet die SuS bei der Anwendung der Fremdsprache und schafft Raum, neue Informationen zu verarbeiten. Somit sind die SuS in der Lage, Kommunikationssituationen erfolgreich zu bewältigen (vgl. Rampillon 1997, 176ff).

Dieses Konzept scheint im Hinblick auf das Thema der vorliegenden Arbeit als Grundlage geeignet, da es Language Awareness mit dem Aspekt der Lernstrategien verknüpft.

3.3. Lernstile und Lerntypen

Wie oben schon erwähnt, kann Lernen durch verschiedene Faktoren beeinflusst werden. Daraus können sich mehrere verschiedene Lerntypen bilden. Aus den verschiedenen Lernstilen lassen sich unterschiedliche Lerntypen ableiten (vgl. Grotjahn 2003, 326). Doch bleibt bisher noch unklar, wo der genaue Unterschied zwischen Lernstil und Lerntyp ist. Dies wird im Folgenden betrachtet und diskutiert.

In der Fachliteratur wird der Begriff Lernstil unterschiedlich definiert und angewendet. So definiert Grotjahn wie folgt:

„In dieser weiten Bedeutung bezeichnet der Terminus Lernstil intraindividuell relativ stabile, zumeist situations- und aufgabenunspezifische Präferenzen (Dispositionen, Gewohnheiten) von LuL sowohl bei der Verarbeitung als auch bei der sozialen Interaktion“ (Grotjahn 2003, 326f).

Während die Definition des Begriffs Lernstil sich auf Persönlichkeitsmerkmale und individuelle Präferenzen der SuS bezieht, geht die Definition des Begriffs Lerntyp mehr auf die unterschiedlichen Ausprägungen der Wahrnehmungskanäle ein.

Doch finden sich in der Literatur auch Definitionen, die beide Aspekte beinhalten. In Abhängigkeit vom Autor werden diese als Lernstil oder Lerntyp bezeichnet.

Besonders Psychologen beschäftigen sich mit den verschiedenen Klassifikations­schemata für Lernstile und Lerntypen. Trotz dessen ist es in der Sprachlehr- und –lernforschung sowie in der Fremdsprachendidkatik ein unverzichtbares Thema geworden. Hier wird der Einfluss von Lernstilen beziehungsweise Lerntypen auf das Fremdsprachenlernen untersucht (vgl. Ellis 1994, Kapitel 11).

Hierzu gibt es jedoch zweigeteilte Meinungen. Kritiker meinen, dass die Daten­erhebungsmethoden Schwierigkeiten bereiten, da die Merkmale nicht von Dritten beobachtet werden können, sondern Selbstbeobachtungen durchgeführt werden müssen. Auch die Anzahl der Klassifizierungsmerkmale, die der Charakterisierung von Lernstilen bzw. Lerntypen in der Literatur zugrunde gelegt wird, wird kritisch betrachtet (vgl. Grotjahn 2003, 327).

In Bezug auf die Lerntypen betont Vester (vgl. 1975, 121), dass alle SuS auf eine individuelle Art und Weise am effektivsten lernen. Es ist eine große Aufgabe für die Lehrperson, die Lernstile der einzelnen SuS zu erkennen und sie bereits bei der Präsentation der Lerninhalte zu berücksichtigen.

Die Individualisierung der Lernprozesse erfolgt, wenn den SuS die Möglichkeit gegeben wird, die Vorgehensweise beim Lernen selbst zu wählen, da die SuS nämlich selbst am besten den eigenen Lerntyp finden und die individuellen Präferenzen entsprechender Lernstrategien einsetzen. Daher liegt es nahe, den SuS nicht nur die einzelnen Lernstrategien zu vermitteln, sondern auch ihr Lern­bewusstsein zu fördern.

Seit vielen Jahren widmet sich das Interesse vieler Forscher der Frage, wie Informationen vom Menschen verarbeitet werden, welche kognitiven Prozesse dabei ablaufen und ob bei verschiedenen Personen typische Verarbeitungsstrategien bzw. Lernstrategien erkannt werden können.

Schon in der Antike hatte man sich Gedanken darüber gemacht. Jackson (1874) stellte die Hypothese auf, dass die verbalen Informationen in der linken und die räumlich-visuellen in der rechten Gehirnhälfte abgespeichert werden (vgl. Sperber 1989, 69ff). So wurde also schon damals vermutet, dass mindestens zwei Verarbeitungs- und Speichersysteme in unserem Gehirn vorhanden sind: das Verbale, welches das gesprochene oder geschriebene Wort, Sätze und Texte bearbeitet, und das nicht-verbale, welches sich mit visuellen Informationen sowie akustischen, kinästhetischen, olfaktorischen Wahrnehmungen beschäftigt.

Dieser Gedanke hält bis heute an. Doch weiß man heute, dass sich das nicht-verbale System noch in den visuellen, kinästhetischen und auditiven Bereich unterteilt. Ebenso weist die kognitive Struktur der meisten Menschen alle Modalitäten auf, wobei jedoch die eine oder die andere dominiert. Die meisten Menschen sind Mischtypen, die bestimmte Verarbeitungspräferenzen haben. Sie verarbeiten bestimmte Informationen hierbei überwiegend verbal, visuell, auditiv, kinästhetisch oder abstrakt. Durch die fünf anerkannten Sinne Sehen, Hören, Fühlen, Riechen und Schmecken, nimmt ein Mensch Informationen auf und speichert diese meistens in dem Repräsentationssystem, welches dem entsprechenden sensorischen Kanal am nächsten ist (vgl. O’Connor 1992, 59ff).

In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht entstehen visuelle, auditive, kinästhetische, geschmackliche und olfaktorische Erinnerungen, die mit Hilfe der Sprache ausgedrückt werden können.

Wie schon erwähnt, erfährt jeder Mensch die Welt anders. So neigen die Menschen dazu einen oder mehrere sensorische Kanäle und Repräsentationssysteme öfter als die Übrigen zu verwenden. O’Conner (1992, 59ff) hebt hervor, dass jeder Mensch sein individuelles Grundmuster der Informationsverarbeitung entwickelt. Dies beeinflusst natürlich auch sehr stark die Denk- und Lernprozesse. Daher wird zwischen mehreren Lerntypen unterschieden.

Vester (1975) beschreibt den Lerntyp als eine Person, die auf eine bestimmte Art und Weise am effektivsten lernt. Jeder Mensch lernt anders: Während der Eine in der Nacht besser lernen kann, lernt der Andere beim Essen oder beim Musik hören.

Im Allgemeinen gibt es vier Lerntypen, bei denen die einzelnen Eingangskanäle unterschiedlich ausgebildet sind: der rechts-visuelle Lerntyp, der auditive Lerntyp, der kinästhetische Lerntyp und der verbale Lerntyp. Im Folgenden wird die Taxonomie von Beyer ausführlich beschrieben (vgl. 1986, 160-169).

1. Der rechts-visuelle Lerntyp

Dieser Lerntyp denkt in Bildern, da dieser seine Gedanken visuell repräsentiert. SuS dieses Lerntyps arbeiten somit hauptsächlich mit der rechten Gehirn­hälfte, indem sie sich die Informationen bildhaft vorstellen. Das visuelle Gedächtnis zählt daher zu ihren Stärken, da sie sich Bilder, Karten, Tabellen, graphische Darstellungen und Farben sehr gut merken können. Zuerst nehmen sie das ganze Bild auf und analysieren erst danach das Ganze und zum Schluss die Einzel­elemente. Diese Lerntypen lernen durch Sehen. So behalten sie sehr gut Bilder möglichst konkreter Sachverhalte. Darüber hinaus sind diese Lerntypen sehr kreativ und phantasievoll, können an viele Dinge gleichzeitig denken und können die visuell abgespeicherten Informationen in einer beliebigen Reihenfolge abrufen. Des Weitern sind sie sehr gut in Geometrie und im Problemlösen. Um optimale Lernerfolge zu erzielen, sollten sich diese Lerntypen neue Informationen immer verbildlichen.

[...]

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¹ Schüler und Schülerin wird in der vorliegenden Arbeit nachfolgend mit der Abkürzung „SuS“ bezeichnet

² Program for International Student Assessment