ILeA 2. Diagnose und Förderung im Bereich Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis von zwei Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Theorie
1.1 Theoretische Grundlagen zur Lesefähigkeit
1.2 ILeA 2

2. Umsetzung
2.1 Kind-Umfeld-Analyse
2.2 Durchführung der Diagnose mit Hilfe der ILeA 2
2.3 Beschreibung der Ergebnisse
2.4 Interpretation der Ergebnisse

3. Förderung der Kinder
3.1 Allgemeine Förderaspekte
3.2 Förderplan

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang
5.1 Material erster Schulbesuch
5.2 ILeA 2 Lesegeschwindigkeits- und Leseverständnisanalyse Testung
5.3 ILeA 2 Lesegeschwindigkeits- und Leseverständnisanalyse Auswertung
5.4 Mehrdimensionale Skala zur Erfassung der Leseflüssigkeit
5.5 Fördermaterial
5.5.1 Weber, Annette (2017): Aufregende Leseerlebnisse mit 4 Freunden – Klasse 2
5.5.2 Weber, Annette (2018): Aufregende Leseerlebnisse mit 4 Freunden – Klasse 3/4
5.5.3 Barnieske, Andreas (2018): In Lautlesetandems die Leseflüssigkeit trainieren

Wichtiger Hinweis: Die Fördermaterialien aus Kapitel 5.5 sind aus urheberrechtlichen Gründen nicht Teil dieser Publikation.

1. Theorie

1.1 Theoretische Grundlagen zur Lesefähigkeit

Das Lesen bezeichnet einen komplexen Entwicklungsprozess bei dem sich der/die Lesende mit verschiedenen Strategien von der Buchstabenebene zur Textebene hocharbeitet. Dieser Prozess lässt sich vereinfacht in drei unterschiedliche Strategien der Leseentwicklung einteilen.

Die Logografische Strategie bezeichnet eine Vorstufe, in der die Wörter ganzheitlich durch visuelle Merkmale erkannt werden, demnach können nur Worte „erlesen“ werden, welche bereits bekannt sind. Diese Stufe ist typisch bei Kindern im Vorschulalter. Schründer-Lenzen (2013) definiert diese Phase wie folgt: „Auf der logographischen Stufe haben Buchstaben nur Signalcharakter als cues für die Worterkennung, sie werden von den Kindern nicht in ihrem Lautcharakter entschlüsselt“ (S. 67).

Die Alphabetische Strategie eignen sich die Kinder typischerweise in der ersten Klasse an. Sie markiert den Beginn der Wahrnehmung von Graphem-Phonem- Korrespondenzen, die Kinder fangen an zu erkennen, dass die einzelnen Buchstaben Laute repräsentieren (vgl. Jeuk & Schäfer 2013, S. 76). Sie fangen an Buchstaben systematisch zu übersetzen und so die entsprechenden Laute zu entschlüsseln. In dieser Phase treten häufig Probleme beim Erlesen langer Wörter oder welcher mit Konsonantenhäufungen auf. Sobald die Kinder die Alphabetische Strategie vollständig beherrschen erlesen sie sich die einzelnen Buchstaben von links nach rechts und ziehen die Laute zu Silben und Wörtern zusammen. Hier werden die einzelnen Laute noch überdeutlich artikuliert. Die Lesetechnik verlangt in diesem Stadium noch viel Konzentration des Kindes, sodass das Lesetempo noch langsam und das Leseverständnis sehr begrenzt ist.

Unter Anwendung der Lexikalischen Strategie werden Wörter ganzheitlich gelesen und das Lesen wird weitgehend automatisiert. Diese Leseentwicklung „ist durch die Nutzung und direkte Übersetzung über den Einzelbuchstaben hinausgehender orthografischer Einheiten gekennzeichnet. Diese funktionalen Einheiten basieren auf der Systematik und Redundanz orthografischer Elemente, die durch das wiederholte Erlesen von Buchstabengruppen mittels der alphabetischen Strategie etabliert wurden. Bei den funktionalen Einheiten handelt es sich um häufige Silben (z.B. <gen>, <fen>), Morpheme (z.B. <-ung>), Signalgruppen (z.B. <Sp->, <St->) sowie häufige Wörter (z.B. Funktionswörter wie <und>, <der>), die direkt ihren Lautwerten zugeordnet werden können. Mit weiterer Übung wächst das Repertoire derartiger funktionaler Einheiten.“ (vgl. ILeA 2 Lehrerheft S.12 Z.12-20). Die basalen Lesefähigkeiten werden besser und auch nicht lautgetreue Schreibungen können beim ersten Anlauf richtig gelesen werden, da wortspezifische Besonderheiten berücksichtigt werden und der Kontext zur Worterkennung genutzt wird. Das Leseverständnis steht bei Beherrschung dieser Strategie im Vordergrund, da der Lesevorgang nun weitgehend automatisiert ist. Es wird in Sinnabschnitten gelesen.

Zur Leseentwicklung gibt es zahlreiche, unterschiedliche Modelle. Eines der grundlegendsten ist das Stufenmodell der Leseentwicklung von Gerheid Scheerer-Neumann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Stufenmodell der Leseentwicklung nach Gerheid Scheerer-Neumann. (zit. n. ILeA 2 Lehrerheft 2010, S. 14f.)

Die Stufenform verdeutlicht einen Kompetenzzuwachs beim Durchlaufen der Phasen. Hierbei ist zu beachten, dass die Stufen ineinander übergreifen und fließende Übergänge entstehen. So kann ein Kind beispielweise die lexikalische Strategie anwenden, muss jedoch noch bei einzelnen unbekannten oder besonders schwierigen Wörtern auf die alphabetische Strategie zurückgreifen. Interessant ist außerdem, dass er die Logographische Stufe nicht als Vorstufe betrachtet, sondern als eigenständige Phase in der Leseentwicklung. Das Erkennen von Symbolen sieht er als vorhergehende Entwicklungsstufe an. Die von Scheerer-Neumann aufgeführten weiteren Entwicklungen ab der Jahrgangsstufe 2 bzw. 3 beschreiben eine Ausweitung/Verbesserung der Lexikalischen Strategie. In anderen Modellen sind diese Entwicklungen daher schon in der 3. Stufe mitbedacht worden.

Ein weiteres dreistufiges Modell ist das von Uta Frith aus dem Jahr 1985. In diesem wird „der Lernprozess der Kinder in qualitativ unterschiedlichen Zugriffsweisen auf die Schriftsprache“ (Schründer- Lenzen 2013, S. 66) beschrieben. Durch das Modell wird deutlich, dass Lesen und Schreiben sich wechselseitig unterstützen und so auch gelernt werden. Wie in dem Modell (Abb. 2) deutlich wird, unterteilt Frith den Schriftspracherwerb in drei Phasen: die logografische Phase, die alphabetische Phase und die orthografische Phase.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.: Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs nach Uta Frith (1985) (zit. n. Schründer-Lenzen 2013, S. 67)

Die Stufe des Orthografischen Lesens ist mit dem lexikalischen Lesen vergleichbar, dort kommen zu der alphabetischen Strategie das Erkennen von konkreten orthografischen Mustern, es wird erkannt, dass die Schrift keine reine Lautschrift ist (vgl. Jeuk & Schäfer 2013, S. 78).

1.2 ILeA 2

ILeA bedeutet individuelle Lernstandsanalyse und ist „ein pädagogisches Diagnostikum, das Anleitungen zu Lernstandsanalysen und pädagogische Angebote enthält“ (vgl. ILeA 2 Lehrerheft S.8). Dieses Verfahren gibt es in dem Fach Deutsch für die Bereiche Lesen und Rechtschreibung, sowie für die Mathematik. Es kann von der 1. bis zur 6. Klasse eingesetzt werden. So ist es möglich die Entwicklung des Kindes über einen längeren Zeitraum hinweg in dem jeweiligen Bereich zu dokumentieren.

Ziel ist es auf Basis der verschiedenen Lernausgangslagen individuelle Lern- und Förderpläne zu erstellen und den Unterricht zu optimieren. ILeA wurde so angelegt, dass man es mit einer kompletten Schulklasse, in kleineren Gruppen oder Einzelsituationen anwenden kann. Idealerweise wird das Verfahren zum Schuljahresbeginn und wiederholend im weiteren Verlauf des Jahres eingesetzt. Alle zu bearbeitenden Aufgaben werden vor Bearbeitungsbeginn gemeinsam besprochen und es wird jeweils eine Beispielsaufgabe im Plenum gelöst. Das Diagnoseinstrument beruht auf Stufenmodellen. Diagnostische Aufgaben dienen dazu die jeweilige Lernstufe festzustellen. Weitere Informationsquellen wie alltägliche Beobachtungen können und sollen miteinbezogen werden. Ausgehend von diesen gewonnen Informationen können Aussagen in dreierlei Hinsicht gemacht werden: 1. Auskunft über individuell erreichte Lernstufe (kriteriale Bezugsnorm) 2. individuell zurückgelegte Lernstationen (individuelle Bezugsnorm) 3. Lernstände im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern (im weiteren Verlauf dieser Arbeit mit ‚SuS‘ abgekürzt) (soziale Bezugsnorm).

In diesem Fall wurde die ILeA 2 Lesegeschwindigkeits- und Leseverständnisanalyse gewählt, da die Kinder am Ende der 2. Klasse getestet wurden.

Bei der ILeA-Lesegeschwindigkeitsanalyse liegt der Fokus darauf zu ermitteln inwiefern das schnelle und automatisierte Worterkennen ausgeprägt ist. Es geht darum einzelne Wörter möglichst schnell zu lesen und ihren Sinn zu erfassen. Aufgabe der SuS ist es innerhalb von 60 Sekunden möglichst viele Wörter zu lesen und gleichzeitig zu entscheiden, ob es sich bei dem Erlesenen um ein Tier handelt. Dieses Verfahren findet in der Großgruppe statt und dient zur Grobeinschätzung der basalen Lesefähigkeiten auf Wortebene. Aus dem Ergebnis lassen sich individuelle förderdiagnostische Maßnahmen ableiten.

Die ILeA-Leseverständnisanalyse dient der Ermittlung höherer Lesefähigkeiten auf Satzebene. Da beim Lesen eines Satzes neben der Worterkennung, das Verständnis des Satzinhalts und des situativen Kontextes notwendig ist, geht dieser Prozess über das Erkennen einzelner Wörter hinaus. Voraussetzung dafür ist ein ausreichendes Maß an basalen Lesefähigkeiten. Hier wird „das expressive und rezeptive Leseverständnis auf Satzebene überprüft“ (vgl. ILeA Lehrerheft S.33). Dieses Diagnoseinstrument wird ebenfalls im Klassenplenum durchgeführt und erfolgt ohne Zeitvorgabe. Es gibt zwei Aufgaben. Bei der Aufgabe zum expressiven Satzverstehen müssen die Kinder ein passendes Wort in einem Satz mit Lücke einfügen. Beim rezeptiven Satzverstehen wird ein Satz gelesen und das entsprechende Kästchen auf dem beigefügten Bild muss angekreuzt werden.

Nach Auswertung der Lesegeschwindigkeits- und Leseverständnisanalyse können die Ergebnisse der SuS mit Hilfe eines Schemas von Grad l bis Grad lll+ eingeordnet werden. Außerdem können die Kinder durch einen Vergleich der Ergebnisse zur basalen Lesefähigkeit auf Wortebene und mit den höheren Lesefähigkeiten auf der Satzebene diesen beiden Profilen zugeordnet werden: 1. Sekundäre Leseverständnisschwierigkeiten 2. Primäre Leseverständnis schwierigkeiten. Auf dieser Basis können nun Pädagogische Angebote zur Leseförderung des Kindes in Betracht gezogen werden oder individuelle Lern-/ Förderpläne erstellt werden.

2. Umsetzung

2.1 Kind-Umfeld-Analyse

Kind 1 ist 8;3 Jahre alt und besucht momentan die 2. Klasse in einer Grundschule in Augsburg. Das Mädchen ist in Deutschland geboren und aufgewachsen, sowie der Rest der Familie. Demnach ist Deutsch ihr Muttersprache, welche sie einwandfrei beherrscht. Kind 1 wohnt mit ihren leiblichen Eltern und ihrem jüngeren Bruder, welcher den Kindergarten besucht, zusammen. Nach eigener Aussage ist ihr das Lesen „nicht so wichtig“, jedoch sei es für Erwachsene wichtiger. Lesen nimmt in ihrer Freizeit keinen großen Stellenwert ein, da sie nicht so gerne liest. Wenn sie liest, dann am Freitagnachmittag und Bücher mit einer geringen Seitenanzahl. Ihr Lieblingsbuch ist Pippi Langstrumpf. Ein weiteres Medium zum Lesen stellt für sie Antolin dar, welches im Schulkontext genutzt wird. Eine Bücherei hat Kind 1 bereits einmal gemeinsam mit der Schulklasse besucht und dort ein Buch ausgeliehen. Außerdem liest sie die Bildunterschriften in der Zeitung, wenn ihr Vater sich diese am Samstag und/oder Sonntag zu Gemüte führt. Das Mädchen betont jedoch, dass sie es bevorzugt die Zeitung (oder auch Bücher) zu bemalen, statt darin zu lesen. Ihre Familie hat eine große Auswahl an Büchern zu Hause, diese werden hauptsächlich zum Vorlesen am Abend verwendet. Kind 1 machte im Gespräch einen aufgeweckten Eindruck, versuchte aber das Gespräch oft auf andere Themen zu lenken, da ihr Interesse am Lesen eher geringfügig ist.

Kind 2 (8;1 Jahre alt) ist der Sitznachbar von Kind 1 und besucht demnach die gleiche Schule und Klasse. Er ist ebenfalls in Deutschland geboren und aufgewachsen, wie seine beiden Geschwisterkinder (1 und 10 Jahre alt) und Eltern, mit denen er zusammenwohnt. Auch seine Muttersprache ist Deutsch und wird ideal von ihm beherrscht. Der Junge ist ein motivierter Leser und liest gerne in seiner Freizeit, überwiegend am Wochenende. Auch vor dicken Büchern mit einer hohen Seitenzahl schreckt er nicht zurück. Seine Lieblingsbücher sind Abenteuer von Eliot und Isabella. Kind 2 besitzt ein eigenes Bücherregal in seinem Kinderzimmer, welches stetig wächst. Außerdem besucht er regelmäßig mit seiner Familie eine Bibliothek, um sich Bücher auszuleihen. Antolin wird als weiteres Lesemedium verwendet, vor allem im Schulkontext. Er hat dort scheinbar überdurchschnittlich viele Punkte. In der Familie wird viel Wert auf Leseförderung gelegt. Seine Mutter ist Lehrerin und liest sehr viel. Ebenso liest sie ihm und seinen Geschwistern oft am Abend vor. Kind 2 ist im Gespräch sehr motiviert und hätte am liebsten noch viel länger von seinem Lieblingsbuch erzählt.

2.2 Durchführung der Diagnose mit Hilfe der ILeA 2

Die ILeA 2 wurde am 01.07.2019 um 8:00h am Morgen in einer Grundschule in Augsburg durchgeführt. Die SuS befassten sich vorher mit der Wochenplanarbeit und wurden für die Durchführung der Lernstandsanalyse aus dem Klassenverband gelöst. Ihre MitschülerInnen hatten den Test bereits eine Woche zuvor bearbeitet, daher war Ihnen der grobe Ablauf bereits bekannt. Der Test fand in einem Nebenraum statt, sodass die Kinder nicht von dem Geräuschpegel in der Klasse abgelenkt werden. Kind 1 und Kind 2 wirkten beide sehr entspannt, wobei Kind 1 anfänglich etwas verärgert wirkte, da sie auf Grund der Testung den Beginn des Erzählkreises im Klassenplenum verpasst. Bei der Instruktion für die Lesegeschwindigkeitsanalyse hörten beide aufmerksam zu und arbeiteten konzentriert. Mit dem Zeitdruck, der mit der ersten Aufgabe verbunden war, konnten die SuS sehr gut umgehen. Bei der Besprechung der Aufgabe 1 der Leseverständnisanalyse kamen die Vorschläge „Beine“, „Schwanz“ und „Hals“ um die Lücke (Ein Esel hat lange ___.) zu füllen. Nach einiger Zeit und brachte Kind 2 das Lösungswort „Ohren“ heraus. Der zweite Beispielsatz wurde auf Anhieb von Kind 2 gelöst. Kind 1 wirkte hier nach zwei falschen Aussagen zum ersten Satz verunsichert und hielt sich im Hintergrund. Nach der Einführung arbeiteten beide zielstrebig und konzentriert. Bei Satz Nummer 8 (Die Mutter meiner Mutter ist meine ___.) hatte Kind 2 Wortfindungsschwierigkeiten und sagte den Satz mit einem fragenden Unterton laut vor sich hin und blickte mich fragend an. Daraufhin wollte Kind 1 ihm ein Tipp geben, ich unterband dies jedoch. Nach weiteren Überlegungen kam er selbstständig auf die Antwort. Bei der Bearbeitung der Aufgabe fiel auf, dass beide sehr darauf fokussiert waren diese schnell zu erledigen, obwohl bei der Besprechung explizit darauf hingewiesen wurde, dass es kein Zeitlimit gibt und die Schnelligkeit keine Auswirkung auf die Bewertung hat. Währen der Instruktion der Aufgabe 2 der Leseverständnisanalyse fingen die SuS selbstständig an zu lesen und hörten bei der Erklärung zu Beginn nicht richtig zu. Kind 2 hat schon vorzeitig angefangen das erste Kreuz zu setzen. Nach einer Aufforderung hörten die Kinder bewusst zu und die Übungsaufgabe wurde gemeinsam bearbeitet. Währenddessen kommentierte Kind 2 „Oh, ich hab die Aufgabe mit der Übung gar nicht gesehen. Ich bin einfach direkt mit dem ersten Satz angefangen und hab schon gearbeitet.“ und Kind 1 kicherte. Daraufhin arbeiteten beide leise und zielstrebig weiter. Die Kinder waren auffällig schnell und zeitlich sehr nah beieinander mit der Aufgabe fertig. Nach Fertigstellung des Tests betonte Kind 1, wie einfach die Aufgaben doch gewesen sein und, dass sie alles konnte. Kind 2 stimmte zu. Insgesamt dauerte die Durchführung zusammen mit den Instruktionen ca. 15 Minuten.

2.3 Beschreibung der Ergebnisse

Die Ergebnisse der ILeA 2 (Anhang, S.) werden in folgender Tabelle (Abb.3) dargestellt. Als Vergleichsnorm für die Bestimmung des Lernstands des Kindes können Tabellen (Abb. 4 und Abb. 5) zur Zuordnung der von den Kindern erreichten Punktwerte des Lehrerheftes herangezogen werden. Mithilfe des Auswertungsrasters der Lesegeschwindigkeits- und Leseverständnisanalyse lassen sich die Leistungen der Kinder in Punktwerte übertragen. Diese Werte können nun mit den dafür vorhergesehenen abgeglichen werden, um die Lesefähigkeiten des Kindes in verschiedenen Stufen einzuordnen.

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