Prozessorientiertes Schreiben in der Grundschule. Die Eignung von Schreibkonferenzen zur Förderung der Textkompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlage
2.1 Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower
2.2. Bedeutung der Schreibmotivation
2.3. Textkompetenz
2.4. Die Entwicklung der Aufsatzdidaktik
2.5. Schwerpunkte der wirksamen Schreibförderung

3. Schreibkonferenz
3.1 Konzept und Organisation
3.2. Ablauf
3.3. Leistungsbeurteilung
3.4. Grenzen und Möglichkeiten

4. Fazit und Ausblick

Literatur

1. Einleitung

Die Ergebnisse der DESI-Studie des Schuljahres 2003/04, welche im Auftrag der Kultusminis­terkonferenz (im Folgenden KMK) die sprachlichen Leistungen in den Fächern Deutsch und Englisch untersucht, zeigen, dass ca. ein Drittel der 11.000 teilnehmenden Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe aller Schulformen „nicht in der Lage [ist], einen verständ­lichen Text zu schreiben“ (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2012, S. 64). Für das Verstehen eines Textes essentiell sei nach Berning (1997, S. 527) nämlich das Beachten von Rechtschreibnor­men, da nur richtig Geschriebenes auch störungsfrei gelesen werden kann (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2012, S. 64). Dadurch ergibt sich für die schreibende Person ein besonderer Stel­lenwert der Rechtschreibung, sofern es ihr ein Anliegen ist, sich durch Schrift mitzuteilen und verstanden werden zu wollen (vgl. Fay, 2010, S. 15). Damit ein Text verstanden werden kann, müssen jedoch auch seine sprachlichen Elemente schlüssig aufeinander bezogen sowie ausrei­chend viele Kohäsionsmittel eingesetzt werden (vgl. Schmölzer-Eibinger, 2008, S. 146). Die Schreibkompetenz ist demnach vorrangig ein Bedingungsgefüge aus Rechtschreibkompetenz und Textkompetenz. Im Gegensatz zur Rechtschreibkompetenz, welche an verbindliche Regeln und Normen orientiert ist, lässt sich die Textkompetenz nicht mittels eines Standardvorgehens lehren oder gar beurteilen (vgl. Philipp, 2013, S. 21). Schreiben ist eine komplexe kognitive Aktivität mit diversen ineinander verschlungenen Prozessen (vgl. ebd.), die auf verschiedene Arten und Weisen stattfinden und zu gelungenen Texten führen können (vgl. ebd.). Allein bei den von Cordula Artelt (2000) untersuchten Viert- bis Achtklässlern ließen sich über 180 ver­schiedene Vorgehensweisen beobachten (ebd.). Es stellt sich also die Frage, auf welchem Wege Kindern Textkompetenz vermittelt werden kann, denn „Schreiben können ist eine zentrale Schlüsselkompetenz in Schule, Beruf und Freizeit – Schreiben lernen [hingegen] bleibt ein Praxisproblem, das noch viele Fragen aufwirft“ (Fix 2000, S. 52). Auch fast zwei Jahrzehnte nachdem diese Aussage getroffen wurde, hat sie keineswegs an Relevanz verloren. Textkom­petenz ist schließlich ein basales Medium der Wissensvermittlung und des Wissenserwerbs, das in allen Fächern benötigt wird und somit „eine Schlüsselqualifikation des allgemeinen Lernens“ (Schmölzer-Eibinger, 2008, S. 266) darstellt.

Feststeht, dass während des Schreibens Lernprozesse stattfinden (vgl. Necknig, 2012, S. 31), wodurch dem Ziel eines plausiblen Textes nur durch das Schreiben selbst nähergekommen werden kann. Nicht umsonst lautet die Maxime der Schreibdidaktik: „Schreiben lernt man nur durch Schreiben!“ (Fix, 2008, S. 11). Die eigenen Wörter der Kinder, d.h. die Wortwahl mit der sie ihrem Denken, ihren Emotionen und Wünschen Ausdruck verleihen, ist dabei „ein wichtiges Material für die Brücke zwischen Kind- und Normorientierung“ (Leßmann, 2016, S.34). Aus diesem Grund ist bereits in einigen Klassen das integrierte bzw. freie Schreiben „zur Grundlage von Schreiblernprozessen geworden“ (Leßmann, 2001, S.18), zumal dabei spontanes Konstruieren und automatisches Abrufen von Wörtern gefördert wird (vgl. Wedel-Wolff, 2002, S. 53) und eine für die Kinder authentische Schreibsituation stattfindet (vgl. ebd.). Einer Studie zufolge, die im Rahmen des DFG-Projekts KoText (Kooperative Schülerrückmel­dungen bei der Textüberarbeitung im Deutschunterricht der Grundschule) den Einfluss von zwei unterschiedlich strukturierten Schreibumgebungen auf die Qualität der Schülertexte un­tersucht, verweisen diejenigen Texte, welche in einer Schreibkonferenz besprochen wurden, auf eine deutlich bessere Qualität als diese, die mit der Textlupe überarbeitet wurden (vgl. Reich­ardt et al., 2014, S. 64). Auch Spitta erkennt in ihrer Studie mit Drittklässlern ein „deutlich größeres Potential“ (2015, S. 16) in den frei geschriebenen Texten ihrer Probandinnen und Pro­banden als sie es in ihren angeleiteten Aufsätzen im Rahmen des traditionellen Aufsatzunter­richts zeigen können (vgl. ebd.). Genau an dieses Potential und die bisherigen Befunde im Hin­blick auf das Konzept der Schreibkonferenzen gilt es mit der vorliegenden Ausarbeitung anzu­knüpfen. Konkret soll die Frage verfolgt werden, ob sich Schreibkonferenzen als Fördermaß­nahme zur Entwicklung der Textkompetenz eignen.

Hierzu soll in Kapitel 2 zunächst die theoretische Grundlage geschaffen werden, indem die für die Ausarbeitung relevanten Aspekte des Schreibens anhand eines Schreibprozessmodells nä­her erläutert werden. Zwar herrscht heutzutage eine Fülle an Modellierungen der Schreibpro­zesse, doch das modifizierte Modell nach Hayes und Flower von 1996 eignet sich aufgrund seiner übersichtlichen Vollständigkeit und der Integration der Schreibmotivation besonders für die vorliegende Ausarbeitung. Die Schreibmotivation spielt eine wichtige Rolle für das Schreibverhalten und eine wirksame Schreibförderung, weshalb ihre Bedeutsamkeit in Kapitel 2.2 kurz geschildert werden soll. Um anschließend den Begriff Textkompetenz definieren zu können, muss in Kapitel 2.3 noch auf den Textbegriff eingegangen werden. Erst mit diesem Hintergrundwissen kann die historische Entwicklung der Aufsatzdidaktik, welche in Kapitel 2.4 dargestellt ist, nachvollzogen werden. Aus dieser Entwicklung heraus ergeben sich Förder­schwerpunkte und geeignete Maßnahmen, die in Kapitel 2.5 anhand eines Modells nach Be­cker-Mrotzek (u.a.) kurz erläutert werden sollen, um daraufhin die Schreibkonferenz als auser­wählte Fördermaßnahme dieser Ausarbeitung zu verorten. Hierbei findet auch kooperatives Schreiben Erwähnung, da Schreibkonferenzen eine Form des kooperativen Schreibens darstel­len.

In Kapitel 3 soll dann die Schreibkonferenz vorgestellt werden. Da freies Schreiben ein essenzieller Bestandteil der Schreibkonferenz ist, wird dieser didaktische Ansatz in Kapitel 3.1 erörtert, bevor die Schreibkonferenz und ihre Organisation fokussiert werden. Daraufhin wird in Kapitel 3.3 die zum Konzept der Schreibkonferenz gehörende Zensurenrunde als Leistungs­beurteilung erklärt. In Kapitel 3.4 soll dann die in der Forschungsliteratur zu findenden Vor- und Nachteile von Schreibkonferenzen gegenübergestellt und auf die ausgearbeitete theoreti­sche Grundlage dieser Ausarbeitung bezogen werden, um Möglichkeiten, aber auch Grenzen der Fördermaßnahme herauszuarbeiten.

In dem vierten Kapitel soll ein Fazit gezogen werden, das die wichtigsten Erkenntnisse hin­sichtlich der Forschungsfrage zusammenfasst und einen Ausblick darauf gibt, inwiefern mit den Befunden dieser Ausarbeitung weitergeforscht werden kann.

2. Theoretische Grundlage

2.1 Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower

Bei der Vereinigung von Textkonzeption und ihrer Verschriftlichung handelt es sich um eine äußerst komplexe und anspruchsvolle Tätigkeit (vgl. Sturm & Weder, 2016, S. 12), denn damit ein kohärenter Text entsteht, muss ein Schreibplan erstellt, auf Hintergrundwissen zurückge­griffen, Ideen entwickelt und daraufhin bzw. zeitgleich adäquat und normgerecht verschriftlicht werden (vgl. ebd.). Aus dieser Modellierung resultiert das Verständnis von Schreiben als ein Prozess, der sich in einzelne Teilprozesse aufgliedern lässt (vgl. Philipp, 2015a, S. 19).

Um diese Teilprozesse genauer beschreiben zu können, erstellen die Kognitionspsycho­logen Hayes und Flower (1980) basierend auf Protokollen des lauten Denkens, d.h. die von einer schreibenden Person verbalisierten Überlegungen während ihres Vorgehens (vgl. Sturm/Weder, 2016, S. 16), ein Schreibprozessmodell. Da es beim Schreiben in erster Linie kognitiver Teilprozesse bedarf (vgl. Philipp, 2015a, S. 8), bilden diese und auch die metakog­nitiven Teilprozesse das Kernstück der Modellierung von Schreibprozessen (vgl. Philipp, 2015b, S. 20). Irreführend hinsichtlich der Teilprozesse ist die Annahme, dass sie in einer be­stimmten Reihenfolge abgearbeitet würden (ebd.). Für die Durchdringung des Modells und so­mit dessen, was in einer schreibenden Person vorgeht, ist es jedoch wichtig zu bedenken, dass die Prozesse in sich nie völlig abgeschlossen sind, weil sie nicht isoliert voneinander, sondern auch parallel und ineinander verwoben (vgl. Philipp, 2015b, S. 18), also rekursiv (vgl. Sturm & Weder, 2016, S. 17), stattfinden können Die Phase des Planens und damit der Schreib­plan – um nur ein Beispiel zu nennen – ist zwar dem Beginn des Schreibens zuzuordnen, kann allerdings sowohl beim Verschriften als auch beim abschließenden Revidieren mitwirken und sich stetig ändern (vgl. Philipp, 2015a, S. 20f). Dazu benötigt es einer Selbstregulation, sprich „jene Gedanken, Emotionen und Handlungen, die von einer schreibenden Person selbst initiiert werden“ (vgl. ebd., S. 20), sodass die Teilprozesse von dem Schreiber bzw. der Schreiberin je nach Ziel angemessen aufeinander abgestimmt, koordiniert und gesteuert werden können (vgl. ebd., S. 22).

Doch bevor Teilprozesse beginnen, bedarf es einem Schreibanlass, welcher den Aus­gangspunkt für die Textproduktion darstellt. Den Schreibanlass definieren Hayes und Flower (vgl. 1980, S. 6) als eine offene und ungeklärte Problemstellung, welche seitens der Schülerin­nen und Schüler zu unterschiedlichen Lösungen führen kann wie bereits in Kapitel 1 angeführt wurde. Die Prozesse auf dem Weg zu diesen Lösungen finden kontextabhängig statt, d.h. sie sind in eine bestimmte Aufgabenumgebung eingebettet, die das Textprodukt wesentlich beein­flusst (vgl. Philipp, 2015a, S. 22). Der Schreibauftrag selbst bildet einen Aspekt der Aufga­benumgebung, indem die Aufgabenstellung wichtige Informationen bzgl. des Adressaten bzw. der Adressatin und der Textform beinhaltet, auf denen der zu erstellende Text aufbaut (vgl. Günther, 1993, S. 18). Differenziert werden können zum einen noch der soziale Kontext (Phi­lipp, 2015a, S. 22) und der physische Kontext (ebd.), wobei letzteres hauptsächlich aus dem bis dahin erstellten Text besteht, da dieser die „Grundlage für seine kohärente Fortführung” (ebd.) und „Bezugspunkt für Korrekturen und weitere Planungsprozesse“ (ebd.) darstellt. Mit dem sozialen Kontext ist hingegen das Mitwirken der Leserinnen und Leser an der Textproduktion durch eventuelle Rückmeldungen, Verbesserungsvorschläge, aber auch durch das Wissen um die Zielgruppe bzw. Leserschaft an sich und der damit einhergehenden Wortwahl gemeint (vgl. Philipp, 2015b, S. 20).

Bzgl. dieser aus den Kontexten resultierenden Informationen wird dann ein Schreibplan erstellt, mit dessen Hilfe der Textinhalt sowie die Vorgehensweise intendiert wird (vgl. ebd., S. 11). Daraufhin folgt das Verschriften als grafischer Output der vorangegangenen Planung (vgl. Philipp, 2015b, S. 11) und dessen „Überführung in sprachliche Strukturen” (ebd., S. 12). Schlussendlich wird der Text revidiert, wobei eventuelle Fehler identifiziert werden sollen (vgl. ebd.). Als ein wichtiger Subprozess fungiert hier zum einen das Treffen einer Entscheidung zur Veränderung des Textes und damit zur Lösung des Problems (vgl. ebd.) und zum anderen die Ausführung des getroffenen Entschlusses (vgl. ebd.), d.h. das tatsächliche Überarbeiten des Textprodukts. Dabei ist ein übergeordnetes strategisches Wissen des Schreibers bzw. der Schreiberin hinsichtlich sprachlicher Korrektheit, spezifischer Textsortenkonventionen (vgl. Philipp, 2015b, S. 20), Pragmatik und Rhetorik notwendig (vgl. Philipp, 2015a, S. 12). Die Schreibprozesse können somit grob in die drei zentralen Tätigkeiten Planen, Formulieren und Überarbeiten zusammengefasst werden (vgl. Sturm & Weder, 2016, S. 17).

2.2. Bedeutung der Schreibmotivation

Das Erstellen eines Textes ist, wie durch die Beschreibung der Schreibprozesse im vorange­gangenen Kapitel verdeutlicht wurde, eine niveauvolle Tätigkeit und benötigt eine ausgeprägte Schreibmotivation, „um diese kostspielige Aktivität zu initiieren, aufrecht zu erhalten und bei Bedarf zu modifizieren“ (Philipp, 2015a, S. 8). Wer da glaubt, Schreibkompetenz sei angeboren und kann deshalb nicht verbessert werden, neigt zu einer Schreibangst (vgl. Sturm & Weder, 2016, S. 25) und strengt sich nicht an oder vermeidet gar jegliches Verschriftlichen (ebd.). Demgegenüber können Kinder, die auf ihre Fähigkeiten vertrauen, bestehendes Wissen besser nutzen und souveräner mit Schwierigkeiten umgehen (vgl. Merklinger, 2010, S. 149). Die Ver­mittlung von positiven Überzeugungen hinsichtlich der eigenen Schreibkompetenz ist somit ein wichtiges Kriterium, das sich auf die Schreibmotivation und somit auch auf das Schreibverhal­ten selbst auswirkt (vgl. Sturm & Weder, 2016, S. 25f). Bedeutsam hierfür ist die Erkenntnis, dass auch Individuen aus einem schreibfernen Umfeld, welche in ihrem Elternhaus nicht mit Schrift­lichkeit konfrontiert werden, gute Schreibleistungen erbringen, wenn sie „einen Sinn [in ihnen] [Anm. d. Verfs.] sehen und einen persönlichen Gewinn erfahren” (Wiesner, 2014, S. 57). Auch Freinet (1986, S. 53) ist überzeugt, „daß Kinder vom 6. Lebensjahr an, sobald sie den Sinn ihrer Leistungen erkennen, außerordentlich köstliche Aufsätze und Briefe schreiben“. Das Interesse und damit eine positive Haltung zum Schreiben ist dabei essentiell und wird nur durch authen­tische und für die Schülerinnen und Schüler als sinnvoll nachvollziehbare Schreibanlässe (vgl. Bartnitzky et. al., 2012, S. 271) erreicht.

2.3. Textkompetenz

Welche kognitiven Prozesse während des Schreibens eines Textes ablaufen und welche ent­scheidende Rolle die Motivation hierbei spielt wurden bereits ausgeführt. Vor diesem Hinter­grund gilt es nun zu erläutern, wann eine Person textkompetent ist.

Bevor Textkompetenz definiert werden kann, muss geklärt werden, was unter dem Begriff Text verstanden wird. Weidacher (2007) und Nussbaumer (1991) sehen einen Text zwei­dimensional. Zum einen gehen sie von dem geschriebenen Text auf dem Papier aus, welcher Textur (Nussbaumer, 1991, S. 142) genannt wird. Zum anderen entfaltet sich diese Textur beim Lesen abhängig vom Verständnis der Rezipientin oder des Rezipienten neu im Kopf, sodass eine „textuelle Repräsentation“ (Weidacher, 2007, S. 42) stattfindet. Die Textur selbst, aber auch der kognitiv verarbeitete Text im Kopf der Leserinnen und Leser kann verschiedene Er­scheinungsformen annehmen. „Er kann sprachliche, bildliche, grafische und auch akustische Darstellungsformen beinhalten“ (Witschel, 2017, S. 28), weshalb dem Text eine Multimodalität zugschrieben wird. Mit diesem Verständnis definiert Maiwald einen Text als ein „komplex strukturiertes, thematisch wie konzeptuell zusammenhängendes Zeichengefüge, mit dem eine kommunikative Handlung vollziehbar ist“ (Maiwald, 2013, S. 407).

Textkompetenz umfasst demnach sowohl Textrezeption also auch die Textproduktion, wodurch die enge Verbindung von Lesen und Schreiben deutlich wird. Eine textkompetente Person ist demnach in der Lage dazu, „Texte selbstständig zu lesen, das Gelesene mit den ei­genen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnen Informationen und Er­kenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen“ (Portmann-Tselikas, 2005, S. 1f), wofür Lesekompetenz eine grundlegende Voraussetzung darstellt. Ebenso bein­haltet Textkompetenz die Fähigkeit, „Texte für andere herzustellen und damit Gedanken, Wer­tungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen“ (ebd.). Nur wer einen Text lesen kann, d.h. automatisiert „Buchstaben in Laute umzusetzen und die entsprechende Wortbedeu­tung zu entschlüsseln“ (Munser-Kiefer, 2014, S. 168) sowie sinnstiftende Verknüpfungen im Gelesenen herzustellen, ist in der Lage dazu, einen Text in schreibrelevanten Situationen zu verfassen, „d.h. [ihn] zu planen, zu schreiben und darüber zu beraten, zu überarbeiten und zu gestalten“ (ebd.). In den Bildungsstandards wird weiter ausgeführt, dass zur Beurteilung der Textkompetenz „nicht nur Ergebnisse, sondern auch Anstrengungen und Lernfortschritte“ (QUA-LiS NRW, 2019) berücksichtigt werden müssen.

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