Wie setzt das Bildungssystem die Solidarität in der Institution Schule um?


Hausarbeit, 2019

18 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärung
2.1 Solidarität
2.2 Integration
2.3 Inklusion

3 Ein inklusives Bildungssystem
3.1 Verschiedenheit und Gleichheit im Schulsystem
3.2 Kennzeichnungen einer inklusiven Schule nach Dyson, Howesund Roberts
3.3 Organisation von Schule und Unterricht
3.3.1 Gemeinsamer Unterricht von Integrationsklassen
3.3.2 Sonderpädagogische Grundversorgung
3.3.3 Pullout – Modell
3.3.4 Kooperationsklassen
3.3.5 Einzelintegration

4 Professionalisierung der Lehrpersonen

5 Zusammenfassung der Arbeit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Seminar „Fremdheit und Solidarität“ haben wir uns mit den Thematiken der Solidarität unter Fremden, der Fremdheit und diesbezüglicher Gewalterfahrungen, dem Gefühl der Solidarität, Mitgefühl sowie der Gegenüberstellung zwischen der Fremdheit und der Ordnung als auch der Kultur befasst. Durch die geführten und angeleiteten Diskussionen und Impulssetzungen wurden die aufgeführten Bereiche auf unterschiedlichste Art und Weise beleuchtet.

Aus diesem Kontext heraus bildete sich die Fragestellung „Wie setzt das Bildungssystem die Solidarität in der Institution Schule um?“ Diese Fragestellung wird in der folgenden schriftlichen Hausarbeit behandelt.

Die Arbeit beginnt mit einer umfassenden Begriffserklärung der Worte Solidarität, Integration und Inklusion und geht über in die Vorstellung eines inklusiven Bildungssystems. Hier wird die Gleichheit und Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem dargelegt.

Anknüpfend daran wird die Kennzeichnung einer inklusiven Schule nach Dyson, Howes und Roberts durch vier zentrale Aspekte dargestellt, um im Anschluss auf die Organisationsformen von inklusivem Unterricht in Deutschland einzugehen. Ein guter inklusiver Unterricht hängt von verschiedenen Faktoren ab, unteranderem von der Professionalität der Lehrpersonen, was im vorletzten Kapitel dieser Arbeit diskutiert wird.

Abschließend endet die Arbeit mit einer zusammenfassenden Darstellung des gewonnen Wissens durch die Bearbeitung und intensive Beschäftigung mit der Fragestellung „Wie setzt das Bildungssystem die Solidarität in der Institution Schule um?“

2 Begriffserklärung

Im folgenden Kapitel dieser Arbeit werden die Begrifflichkeiten Solidarität, Integration und Inklusion dargestellt, definiert und beleuchtet. Es ist fundamental für den Lehrberuf, die Wortbedeutungen und den Verwendungskontext der Begrifflichkeiten zu kennen, denn die Thematik betrifft jede Lehrperson wie auch die Umsetzung der Solidarität, Inklusion und Integration in unserem Schulsystem und schließlich auch in unserem Gemeinwesen. Daher ist jeder Begrifflichkeit ein eigenes Teilkapitel gewidmet.

2.1 Solidarität

Das Wort „Solidarität“ ist von dem französischen Wort „solidarité“ abgeleitet worden und bedeutet „die gegenseitige Verpflichtung“. Den Ursprung des Wortes Solidarität findet man jedoch im lateinischen Wort „solidare“, was so viel wie „fest machen“ bedeutet (vgl. Hillmann 2007: 805).

Allgemein kann man sagen, dass die Solidarität das Bewusstsein des Zusammengehörigkeitsgefühls innerhalb eines sozialen Ganzen ausdrückt (vgl. Fuchs-Heinritz; Lautmann; Rammstedt; Wienhold 2007: 599). Weiter gefasst kann man dazu zählen: die Verbundenheit, das Gemeinschaftsbewusstsein, das gemeinsame Handeln oder ein Orientierungs – und Verhaltensprinzip, welches je nach weltanschaulicher Grundorientierung einen abweichenden Sinn enthalten kann (vgl. Hillmann 2007: 805).

Im Sinne des Liberalismus wird der Begriff der Solidarität „zum Zweck der Durchsetzung gemeinsamer, gleichgerichteter individueller Interessen, [welche durch] Absprache[n], Vereinigung[en], Eignung[en]“ (Hillmann 2007: 805) zustande kommen. Sie beruhen auf einem „Wir-Gefühl“ und einer Gesinnung des einheitlichen Wollens, Fühlens und Handelns in der Abhängigkeit von einem Gemeinwesen oder einer gesellschaftlichen Struktur (vgl. Hillmann 2007: 805).

Die Bedeutung der Solidarität und deren Fähigkeiten sollten sich nach der Konzeption der Allgemeinbildung von Klafki im Raum der Schule und deren Unterricht wiederfinden (vgl. Schaub; Zenke 2007: 613). Demnach sollen Schülerinnen und Schüler erfahren und lernen, dass „[…] die persönliche Freiheit zu[r] Selbst – und Mitbestimmung auch für diejenigen gefordert und erkämpft w[ird], [welche] aus wirtschaftlichen, weltanschaulichen oder politischen Gründen beschnitten […]“ (Schaub et. al. 2007: 613) werden. Dies gilt besonders bei der Integration und Inklusion von Personen in das Gemeinwesen wie hier in das Schulsystem.

2.2 Integration

Das Wort „Integration[M1] “ stammt von dem lateinischen Wort „integratio“ ab, was so viel bedeutet wie „ein Ganzes (wieder) herstellen“. Integration bedeutet also die (Wieder-)Herstellung einer Einheit unter dem Einbeziehen oder dem Einbinden von Personen, sozialen Gruppen und Körperschaften. Man könnte auch von einer Art der Verschmelzung oder Zusammenführung von verschiedenen Gruppierungen oder Strömungen sprechen, welche eine Einheit bilden sollen. Der Gegensatz hierzu wäre demnach die Ausgrenzung, Isolierung oder Ausweisung von Personen, sozialen Gruppen oder Körperschaften (vgl. Köck 2015: 231ff.).

Die Begriffsverwendung unterscheidet sich nach Kobi (1997) in die „bedingte Integration“ und in die „unbedingte Integration“ (vgl. Textor 2015: 25).

Die bedingte Integration bedeutet, da[M2] ss die Integration an bestimmte Bedingungen geknüpft ist, die entscheidend sind für eine erfolgreiche oder nicht erfolgreiche Integration. Jede Person bringt individuelle, zeitliche, räumliche oder auch personelle Voraussetzungen mit, die entscheidend sind, ob eine Person integriert werden kann oder nicht. „Das Verständnis von Integration als ‚bedingte Integration‘ und Separation stell[t] […] die Pole eines Kontinuums dar, auf dem konkrete Integrationsversuche verortete werden können“ (Textor 2015: 25). Man spricht eher von einer additiven Integration als von einer umfassenden Integration aller, sodass die einzelnen Personen spezielle Förderungen und Ressourcen erhalten, als dass die Schule beziehungsweise der Unterricht selbst sich verändert und anpasst (vgl. Textor 2015: 25).

Die unbedingte Integration ist hingegen nicht an die Bedingungen des Einzelnen geknüpft, sondern stellt ein existentielles Grundrecht auf ein Miteinander dar, welches „[…] mit dem individuellen Recht einer jeden Person auf Partizipation und Teilhabe begründet wird“ (Textor 2015: 25). Damit wird der Begriff der Integration als eine Form der vollkommenen Eingliederung verstanden, die den Ansatz der Separation ausschließt. Es wird daher beispielsweise nicht zwischen „behindert“ und „nicht behindert“ unterschieden, da die Voraussetzungen der Person irrelevant sind.

Diese radikale Auffassung des Begriffes der Integration war bereits vor der Thematisierung der Inklusion in der integrationspädagogischen Theorie verankert. Sie hatte das Ziel, eine Pädagogik und Erziehung für alle Kinder und Jugendlichen zu entwerfen, welche wiederrum auf eine Reformation des Bildungssystems zielten (vgl. Textor 2015: 26).

2.3 Inklusion

In der Fachliteratur wird der Begriff der Inklusion auf unterschiedliche Weisen gehandhabt, jedoch lässt er sich einheitlich nach der UN– Behindertenrechtskonvention als ein Menschenrecht definieren. Demnach lässt sich „[…] [u]nter Inklusion […] die gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung [der damit verbunden] notwendigen Hilfen verst[ehen]“ (Textor 2015: 26). Auf das Schulsystem bezogen bedeute dies, dass alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihre Schule frei zu wählen und dort gegeben falls notwendige Unterstützungen zu erhalten. Dies entspricht der Auffassung der unbedingten Integration und knüpft an den Gedanken der Integration ohne Vo[M3] rbindungen an (vgl. Textor 2015: 26-27).

In der systembezogenen Sichtweise kann das System der Bildung inklusiv sein, indem es einzelne Personen oder soziale Gruppen mit einbezieht und eingliedert. Einzelne Personen können zwar inklusive Werte vertreten, aber nur ein System kann inklusiv sein. Im Fall der Schule muss das Bildungssystem dazu beitragen, die Individualitäten der Kinder und Jugendlichen zu akzeptieren und unabhängig von diesen Möglichkeiten zu schaffen, mit dem System zu partizipieren (vgl. Textor 2015: 27). Dies bedeutet auch, dass alle Heterogenitätsdimensionen einbezogen werden müssen und im Hinblick auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler unterstützt und gefördert und nicht separiert werden.

3 Ein inklusives Bildungssystem

Im folgenden Abschnitt dieser schriftlichen Arbeit wird ein Bildungssystem im Sinne der Umsetzung von der Solidarität, Integration und vor allem Inklusion beleuchtet. Hierfür wird zuerst die Verschiedenheit und Gleichheit der Schülerinnen und Schüler im Schulsystem (Teilkapitel 3.1) dargestellt, um anschließend auf die Kennzeichnung einer inklusiven Schule nach Dyson, Howes und Roberts (Teilkapitel 3.2) einzugehen. Im Anschluss werden die Organisationsformen im deutschen Schulsystem (Teilkapitel 3.3) und die Professionalisierung von Lehrpersonen (Teilkapitel 3.4) im Hinblick auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler dargelegt.

3.1 Verschiedenheit und Gleichheit im Schulsystem

Menschen sind verschieden, genauso sind es die Schülerinnen und Schüler, die in unser Bildungssystem aufgenommen werden. Sie haben unterschiedliche Geschlechter, familiäre Herkünfte, kognitive Voraussetzungen, kulturelle Hintergründe, Hobbys, Interessen oder stammen aus unterschiedlichen sozialen Milieus. Die Liste der Unterschiedlichkeiten, Merkmale oder Differenzen lässt sich unbegrenzt fortsetzen. Aber eines zeigt dies: dass jeder Mensch individuell ist. Jedoch haben die Schülerinnen und Schüler auch viele Gemeinsamkeiten, die durch die institutionelle Rahmung der Schule erfolgen. Sie müssen alle zur Schule gehen, müssen bestimmte Lern– und Entwicklungsherausforderungen meistern und haben prinzipiell alle dieselben Rechte (vgl. Wering, Avci – Wering 2016: 22).

Diese Verschiedenheit trifft auf die Gleichheit der Institution Schule, die eine gleiche Behandlung aller Kinder mit einer gemeinsamen Grundausbildung sowie Chancengleichheit ermöglichen soll. „Damit steht Schule in der Pflicht, das Recht auf Gleichheit und das Recht auf Verschiedenheit [der Schülerinnen und Schüler] zu berücksichtigen und damit professionell umzugehen“ (Wering et. al. 2016: 22).

Es geht also darum, dass alle Kinder eine gemeinsame allgemeine Grundausbildung erhalten, die unabhängig ihres Geschlechtes, soziokultureller und ökonomischer Hintergrunde und ihrer kognitiven Fähigkeiten ist. Sie alle haben das Recht auf Bildung und die gemeinsame Zusammenführung der sozialen Gruppe oder auch Körperschaft durch die Schule (vgl. Wering et. al. 2016: 23).

3.2. Kennzeichnung einer inklusiven Schule nach Dyson, Howes und Roberts

Eine systematische Forschungsstudie haben Dyson, Howes und Roberts (2002, 2004) zu inklusiven Schulen in Großbritannien durchgeführt. Hierbei konnten vier zentrale Aspekte herausgearbeitet werden, die eine inklusive Schule ausmachen (vgl. Moser 2013: 53).

Der erste Aspekt, der herausgearbeitet wurde, ist die Bedeutung der Schulkultur. Die Schulkultur ist geprägt durch die Anerkennung und Wertschätzung aller Unterschiedlichkeiten, die durch die Bildungsangebote der Schule unterstützt werden. Die Schülerinnen und Schüler werden auf ihren individuellen Lern– und Entwicklungsständen durch die Lehrkräfte und die Eltern gefördert, welche kooperativ zusammenarbeiten (vgl. Moser 2013: 53).

Der nächste Aspekt ist die Form der Leitung und Mitbestimmung in der Institution Schule. Zu einer guten inklusiven Schule gehört eine kompetente und starke Schulleitung, welche die Prinzipien einer inklusiven Schule vertritt und durchsetzt. Hierbei wird besonders Wert auf die Partizipation und Verantwortung im Umgang mit den angestellten Lehrerinnen und Lehrern gesetzt, die letztendlich die ausführende Funktion im Entwicklungsprozess übernehmen (vgl. Moser 2013: 53).

Der dritte Faktor sind die Strukturen und Praktiken einer inklusiven Schule. Sie kennzeichnen sich dadurch aus, dass sie meistens kein festes organisatorisches Modell haben, sondern sich eher flexibel in den Strukturen verhalten. Die Unterrichtsformen sind geprägt durch individuelle Lehrpläne sowie die allgemeine Individualisierung und Differenzierung im Unterrichtsgeschehen, welches jedoch die Kinder zu einer Einheit zusammenfügt (vgl. Moser 2013: 53).

Der letzte Aspekt ist die Unterstützung durch Bildungspolitik und – verwaltung, die das Prinzip der inklusiven Schule unterstützt und die Umsetzung erleichtert (vgl. Moser 2013: 53).

Diese Bedingungen stellen nur eine ideale Rahmung für eine inklusive Schule oder Schulform dar und sind keineswegs maßgebend für das Gelingen einer guten inklusiven Schule. Es ist eher der Weg zur Entwicklung zu einer inklusiven Schule, die eine Minimierung von Benachteiligung jeglicher Art erzielen möchte. Für diesen Entwicklungsprozess ist der Index für Inklusion entwickelt worden, der eine Schulentwicklung unterstützen und fördern kann (vgl. Moser 2013: 54).

3.3. Organisationsformen in Deutschland

In den 1970er Jahren kam es zu einem Umbruch im deutschen Schulsystem, indem versucht worden ist, die Exklusion aufzuheben. Das Ziel war es, einen gemeinsamen Unterricht für Kinder zu erschaffen. Dabei wurden verschiedene Modelle von Unterrichtsformen entwickelt, die sich in fünf Hauptkategorien einteilen lassen: Gemeinsamer Unterricht in Integrationsklassen, Sonderpädagogische Grundversorgung, Pullout-Modell, Kooperationsklassen und Einzelintegration (vgl. Textor 2015: 95).

Im folgenden Teilkapitel werden die fünf Modelle für inklusiven Unterricht an deutschen Schulen charakterisiert und dargestellt.

3.3.1 Gemeinsamer Unterricht in Integrationsklassen

Die Klassenform der Integrationsklassen besteht darin, dass allgemeine Schulen Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Migrationshintergrund oder anderen vermeintlichen Ungleichheiten in eine Klasse aufgenommen werden und nicht separiert werden. Hierbei wird die Schüleranzahl in der Klasse häufig gesenkt und es arbeiten zwei Pädagogen in der Klasse. Eine Lehrkraft und ein Sonderpädagoge oder auch eine Lehrkraft der Förderschule betreuen eine integrative Klasse gemeinsam (vgl. Textor 2015: 99). Die Idealvorstellung ist, dass während der gesamten Unterrichtszeit beide Lehrpersonen anwesend sind und einen gemeinsamen Unterricht umsetzen. Aufgrund der Ressourceneinteilung ist dieses Idealbild häufig nicht umsetzbar, da die Schulen pro Schülerin bzw. Schüler mit Förderschwerpunkt nur eine bestimmte Anzahl an Stunden mit doppelter Besetzung erhalten. Weshalb nur ein Teil der gesamten Unterrichtszeit in der idealen Doppelbesetzung vollzogen wird (vgl. Textor 2015: 99). Das Ziel des gemeinsamen Unterrichtes ist es, auf äußere Differenzierung zu verzichten und das Lernen an einem gemeinsamen Lerngegenstand zu ermöglichen. Hierbei sollen die Lehrpersonen alle unterschiedlichen Lernstandniveaus erfassen und unterstützen (vgl. Textor 2015: 99).

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Wie setzt das Bildungssystem die Solidarität in der Institution Schule um?
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Autor
Jahr
2019
Seiten
18
Katalognummer
V520660
ISBN (eBook)
9783346123565
ISBN (Buch)
9783346123572
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bildungssystem, solidarität, institution, schule
Arbeit zitieren
Sara Petraschke (Autor:in), 2019, Wie setzt das Bildungssystem die Solidarität in der Institution Schule um?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/520660

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wie setzt das Bildungssystem die Solidarität in der Institution Schule um?



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden