Lese-Rechtschreibschwäche bei Grundschulkindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zum Begriff Lese-Rechtschreibschwäche und Legasthenie

3. Symptomatik der LRS

4. Ursachen der LRS
4.1 Der genetische Ansatz
4.2 Der neurobiologische/physiologische Ansatz
4.3 Der phonologischer Ansatz
4.4 Der soziologische/pädagogische Ansatz

5. Diagnostik der Lese-Rechtschreibschwäche
5.1 Die klassische Diagnose
5.2 Die pädagogische Diagnose
5.3 Die Förderdiagnose

6. Förderung von lese-rechtschreibschwachen Kindern
6.1 Präventive Fördermaßnahmen
6.2 Innerschulische und außerschulische Fördermaßnahmen
6.3 Förderung des phonologische Bewusstseins

7. Schlussbemerkung

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Auch wenn Lesen und Schreiben zu den grundlegenden Kulturtechniken gehören, werden diese Fertigkeiten keinesfalls immer problemlos erlernt und von allen Kindern und Jugendlichen beherrscht. Laut dem Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie sind etwa 5 % aller Kinder und Jugendlichen von einer Lese-Rechtschreibschwäche betroffen. Auch wenn diese Schwäche nicht mit einer mangelnden Intelligenz einhergeht, kann sie unter Umständen zum Grund für schlechte Schulleistungen werden. Daher ist es zum einen notwendig, die Symptome einer Lese-Rechtschreibschwäche zu kennen, um rechtzeitig mit einer gezielten Förderung zu beginnen. Zum anderen kann das Wissen über mögliche Ursachen die Entstehung gegebenenfalls verhindern, indem man durch präventive Maßnahmen an den richtigen Punkten ansetzt. Schon im Kindergarten kann eine Grundlage für das Erlernen des Lesens und Schreibens gelegt werden.

Im folgenden habe ich mich, um eine begriffliche Basis zu schaffen, mit den Begriffen Lese-Rechtschreibschwäche und Legasthenie auseinander gesetzt, da diese in der Literatur zum Teil synonym gebraucht werden. Nach einer Zusammenfassung der Symptomatik beschreibe ich die verschiedenen Theorien zur Ursache der LRS, mögliche Diagnoseverfahren und gehe abschließend auf die Förderung von lese-rechtschreibschwachen Kindern ein.

2. Zum Begriff Lese-Rechtschreibschwäche und Legasthenie

Der Legasthenie-Begriff wurde 1916 von dem Pädagogen Ranschburg geprägt, nachdem er als Erster Kinder mit einer Lese-Rechtschreibschwäche untersuchte. Seiner Ansicht nach entstand die Leseschwäche durch eine geistig zurückgebliebene Entwicklung. Diese Auffassung konnte die Psychologin M. Lindner nicht teilen. In ihren Untersuchungen in den 50er Jahren fand sie heraus, dass Kinder mit einer Lese-Rechtschreibschwäche durchschnittlich bis überdurchschnittlich intelligent sind und die schlechten Lese- und Rechtschreibleistungen aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallen. Lindner definierte die Legasthenie als Teilleistungsstörung bei sonst normaler bis hoher Intelligenz und gab somit den Anstoß, nicht jedes lese-rechtschreibschwache Kind auf eine Sonderschule zu überweisen. (vgl. Sommer-Stumpenhorst 2000, S. 11 f)

Um die Vorstellung, Legasthenie sei eine Art Krankheit die von Ärzten behandelt werden müsse, zu bekämpfen, beschloss die Kultusministerkonferenz 1978 den Bergriff fortan nicht mehr zu verwenden (vgl. Mann 2001, S. 187) In ministeriellen Erlassen wurde von nun an weitgehend von Lese-Rechtschreibschwäche gesprochen (außer in Bayern). In der Fachliteratur findet man jedoch häufig beide Begriffe, die synonym verwendet werden. Mit diesem begrifflichen Problem setzt sich Jürgen Walter, Professor für Sonderpädagogik mit Schwerpunkt Lernbehinderten- und Förderpädagogik an der Universität in Kiel, in seinem Buch „Förderung bei Lese- und Rechtschreibschwäche“ auseinander. Die von ihm genannten Vertreter der traditionell ausgerichteten Legasthenieforschung wie u. a. Dummer und Schenk-Danziger unterscheiden zwischen „Legasthenikern“ und „Lese-Rechtschreibschwachen“ und ordnen diese qualitativ unterschiedlichen Gruppen zu. (vgl. Walter 2001, S. 13) Dieser Dichotomisierung stimmt Walter jedoch nicht zu. Seine Begründung beruht unter anderem auf 21 von Toth & Siegel durchgeführten Studien in den 1990er Jahren, die Legastheniker mit Leseschwachen verglichen. Diese kamen zu dem Ergebnis, dass sich innerhalb dieser beiden Gruppen in Hinblick auf die Wortwahrnehmung und des Dekodierens ebenso geringe Unterschiede ergaben wie hinsichtlich des Leseverständnisses, des phonologischen und des orthographischen Bewusstseins. Diese Befunde wurden durch eine vergleichende Studie von Fletcher u. a. (1994) bestätigt. Die Auffassung der empirischen Erziehungswissenschaft, Legasthenie und Lese- Rechtschreibschwäche aufgrund gleicher Symptome synonym zu gebrauchen, schließt sich Walter an. (vgl. Walter 2001, S. 13 ff)

Der Diplompädagoge Bernhard Hofmann weist darauf hin, dass im medizinischen Bereich zumeist von Legasthenie und im pädagogisch-psychologischem Bereich von Lese-Rechtschreibschwäche gesprochen wird. In seinem Buch „Les-Rechtschreibschwäche – Legasthenie“ werden beide Begriffe synonym, bzw. dem Sprachgebrauch der zitierten Autoren entsprechend, verwendet. (vgl. Hofmann 1998, S. 69)

3. Symptomatik der LRS

Die von der Weltgesundheitsorganisation WHO erstellte Klassifikation von Krankheiten ICD-10 (I nternational Statistical C lassification of D iseases and Related Health Problems) gibt eine Übersicht über die Symptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung. Zu erwähnen wäre jedoch, dass die WHO zwischen zwei Störungsbildern, der Lese- und Rechtschreibschwäche einerseits und der Isolierten Rechtschreibstörung andererseits, unterscheidet. Die Isolierte Rechtschreib-schwäche ist im Wesentlichen durch eine Entwicklungsstörung im Bereich der Rechtschreibung charakterisiert, ohne dass zugleich eine Lesestörung vorliegt. (vgl. Schulte-Körne 2001, S. 3)

Zur Symptomatik der Lesestörung gehört neben einer niedrigen Lesegeschwindigkeit auch die Unfähigkeit, das Gelesene zu wiederholen und Zusammenhänge zu erkennen bzw. Schlussfolgerungen zu ziehen. Des Weiteren werden Buchstaben in Wörtern oder ganze Wörter im Satz vertauscht. Das Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Wörtern sind weitere Symptome. Auch das Auffinden des Satz- oder Zeilenanfangs bereitet häufig Schwierigkeiten. Der Verlust der aktuellen Leseposition und Fehler bei der Gliederung von Sätzen sind ebenfalls Anzeichen, die auf eine Lesestörung deuten könnten.

Die Symptomatik der Rechtschreibstörung ist ebenso vielfältig. Es treten Schwierigkeiten beim Schreiben von Buchstaben und Wörtern auf. Es werden sowohl Buchstaben ausgelassen als auch zusätzliche Buchstaben in ein Wort eingefügt. Teilweise werden Buchstaben durch gleich klingende Buchstaben oder ganze Wörter durch semantisch ähnliche Wörter ersetzt. Ebenso treten auch Grammatik- und Interpunktionsfehler auf. (vgl. Schulte Körne 2001, S. 2 f) Ungeübte Diktate aber auch abgeschriebene Texte weisen eine hohe Fehlerzahl auf. Häufig wird das gleiche Wort innerhalb eines Textes unterschiedlich geschrieben. Hinzu kommt häufig eine unleserliche Handschrift. (Bundesverband Legasthenie und Diskalkulie e. V., Online unter: http://www.legasthenie.net)

Erste Symptome, die im Anfangsunterricht auftreten können, sind neben den Schwierigkeiten das Alphabet aufzusagen, Buchstaben korrekt zu benennen und einfache Wortreihen zu bilden auch Probleme bei der Kategorisierung von Lauten, wobei ein Hörfehler vorher ausgeschlossen wird. (vgl. Auszüge aus der Internationalen Klassifikation von Krankheiten Kapitel F 81. Online unter: http://www.koesterx.de/sonderpaedagogik/icd_10_f81_original.pdf)

Eine nicht erkannte Lese-Rechtschreibschwäche kann auch Sekundärsymptome wie Verhaltensstörungen oder Konzentrationsstörungen nach sich ziehen. Zumeist kommen Kinder mit einer hohen Motivation in die Schule und möchten lesen und schreiben lernen. Ihr Selbstbewusstsein ist gut ausgeprägt, ihr Selbstkonzept ist ebenfalls zumeist positiv. Treten nun erste Probleme auf, werden diese von den Kindern selbst nicht erkannt oder nur diffus wahrgenommen. Bei immer schlechter werdenden Leistungen schwindet das Selbstvertrauen, es kommen erste Zweifel an den eigenen Fähigkeiten auf. Die Lust am Lesen und Schreiben lässt nach und Frustration entsteht. Es kann passieren, dass die Kinder nur noch höchst ungern zur Schule gehen und eben genannte Sekundärsymptome auftreten. (vgl. Günther 2002, S. 7)

4. Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung

Zur Ursache der Lese-Rechtschreibstörung gibt es eine breite Palette an Theorien. Je nach Fachgebiet und theoretischem Interesse werden genetische, körperliche oder organische Defekte, schulische, familiäre oder durch das gesamte soziale Umfeld bedingte Faktoren verantwortlich gemacht. Eine grobe Unterteilung kann man treffen, indem man die medizinischen Theorien, die sich mit der Genetik, der Neurologie und der Physiologie beschäftigen, von den soziologischen und pädagogischen Ansätzen abgrenzt.

Da besonders im Bereich der neurologischen und physiologischen LRS-Forschung eine Vielzahl an Studien vorliegen, werden die von mir genannten Ansätze nur einen Überblick bieten, aber bei weitem nicht vollständig sein. Es sei noch darauf hingewiesen, dass ich mich ausschließlich auf Theorien und deren Vertreter beziehe, die zur modernen LRS-Forschung beitragen. Historische Theorieansätze, die heute keine Bestätigung mehr finden, möchte ich nicht berücksichtigen. Natürlich lässt sich nicht ausschließen, dass die einzelnen Theorien auch kritisch betrachtet und von anderer Seite in Frage gestellt werden.

Daher halte ich den Hinweis von Klicpera für sinnvoll, dass viele Faktoren zu Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens beitragen können, nicht jeder Lese-Rechtschreibstörung jedoch die gleichen Ursachen zu Grunde liegen.

Auch Staffel weist darauf hin, dass Modelle verworfen werden müssen, die lediglich eine Ursache für die Entstehung der LRS verantwortlich machen. „Eher kann von einer multifaktoriellen Genese ausgegangen werden.“ (Staffel 2003, S. 4)

4.1 Der Genetischer Ansatz

Zur genetischen Verursachung der LRS liegen verschiedene Untersuchungen vor. Über die Ergebnisse einer durchgeführten Familienstudie gibt Schulte-Körne, Professor für Psychopathologie an der Universität Marburg, einen guten Überblick. In mehreren unabhängigen Untersuchungen wurde eine familiäre Häufung der Lese-Rechtschreibschwäche beschrieben. Die Wahrscheinlichkeit, dass bei einem Geschwisterpaar eine LRS vorliegt, liegt zwischen 38-62 %. (vgl. Forschungsgruppe Lese-Rechtschreibstörung, Online unter: http://www.kjp.uni-marburg.de /kjp/ legast/ index.htm) Der genetische Anteil bei der Lesefähigkeit wird mit 3-60% geringer eingeschätzt als bei der Rechtschreibfähigkeit (60-70%), die bisher jedoch auch deutlich seltener untersucht wurde. (Schulte-Körne 2001, S. 36) Es fehlen jedoch große systematische Studien, die eindeutige Schlüsse hinsichtlich der familiären Ähnlichkeiten bezüglich der basalen visuellen oder auditiven Störungen zulassen. Des Weiteren kamen verschiedene Segregationsstudien zu der Annahme, dass es sich um eine geschlechtsgebundene Vererbung handelt. (vgl. Forschungsgruppe Lese-Rechtschreibstörung, Online unter: http://www.kjp.uni-marburg.de /kjp/legast/ index.htm) In diesem Zusammenhang wäre zu bemerken, dass statistisch gesehen, bei Jungen drei- bis viermal häufiger eine LRS auftritt als bei Mädchen.

Die bislang durchgeführten molekulargenetische Untersuchungen lassen vermuten, dass sich auf den Chromosomen 6 und 15 Gene befinden, welche die Vererbung der Lese-Rechtschreibschwäche beeinflussen. „Es wird angenommen, dass der Lokus auf Chromosom 6 relevant für phonologische Prozesse ist […], die wiederum eine hohe Korrelation mit der Lesefähigkeit aufweist.“ (Staffel 2003, S. 6) Für nicht phonologische Anteile bei der Lesefähigkeit, wie zum Beispiel für visuelle Prozesse, wird der Lokus auf Chromosom 15 verantwortlich gemacht.

Der Psychologe Staffel weist in seiner Dissertation jedoch darauf hin, dass nicht die Erblichkeit allein Grund für das Auftreten einer Lese-Rechtschreibstörung verantwortlich gemacht werden darf. Es handelt sich vielmehr um eine Wechselwirkung zwischen genetischen Anlagen und Unwelteinflüssen, die je nach wissenschaftlichem Modell unterschiedlich gewichtet werden. So dürfen bei der Ursachenforschung sowohl das familiäre Umfeld als auch die schulische Lehr- und Lernmethoden nicht außer Acht gelassen werden. (vgl. Staffel 2003, S. 6 f)

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