Thema der Stunde: 'Der Winter' - Stellung in der Stoffeinheit: Einführung des Gedichts 'Der Winter'

Inhaltsverzeichnis

1. Angaben zur Einheit
1.1 Bezug zum Rahmenplan
1.2 Lehr- und Lernziele
1.2.1 Grobziele
1.2.2 Feinziele

2. Sachanalyse

3. Bedingungsanalyse
3.1. Beschreibung der Lerngruppe
3.2. Lernvoraussetzungen im Fach Deutsch
3.3. Individuelle Lernvoraussetzungen hinsichtlich der Stunde
3.4. Sitzpläne

5. Verlaufsplanung

6. Didaktisch – methodische Analyse

7. Anhang

Literatur

1. Angaben zur Einheit

1.1 Bezug zum Rahmenplan

Die Kriterien für die besondere Förderung lernbeeinträchtigter Schüler basieren auf der Grundlage der gültigen Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch in der allgemeinen Förderschule. Die Gestaltung des spezifischen Unterrichts muss sich an den Lernvoraussetzungen und dem Leistungsniveau der Schüler orientieren. Das Vorgehen hierbei sollte in möglichst kleinen Schritten erfolgen, wobei Überforderung aber auch Unterforderung vermieden werden sollte.

Alle Disziplinen des Deutschunterrichts haben die Aufgabe, die Schüler zu befähigen, sich zusammenhängend über einfache Sachverhalte deutlich, verständlich und grammatisch richtig zu äußern. Das Bedürfnis zur sprachlichen Verständigung ist zielstrebig weiterzuentwickeln. „[…]Die Schüler sind anhand der Unterrichtsinhalte zum Sprechen zu aktivieren. Eine weitere Aufgabe besteht darin, den Schülern Grundfertigkeiten im Lesen und Schreiben zu vermitteln. Sie sind zu befähigen, einfache, ihrem Verständnis zugängliche Texte lesetechnisch zu bewältigen, aus ihnen den Sinn zu entnehmen und das Gelesene gedanklich zu verarbeiten. Sie sollen lernen, einfache Texte verständlich vorzulesen, deren Inhalt mithilfe wiederzugeben und gelernte Reime, Rätsel und kurze Gedichte vorzutragen […].“^[1]

Das stille Lesen ist systematisch anzubahnen. Die Schüler sollen zunehmend Freude am Lesen gewinnen und sich mit Kinderbüchern, die unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsstandes für sie ausgewählt wurden, mehr und mehr selbständig beschäftigen.

Der Unterricht an der allgemeinen Förderschule orientiert sich grundsätzlich an den Bildungs- und Erziehungszielen der allgemeinen Schule, hat aber eigenständige Bildungsaufgaben zu erfüllen, die sich aus der Lebenswirklichkeit der Schüler ergeben. „Er ist gekennzeichnet durch strukturierte Lernsituationen, Unterstützung und Hilfe beim Lernen sowie durch Begleitung der Schüler bei der alltäglichen Lebensgestaltung bis hin zur Berufsorientierung.“^[2]

1.2 Lehr- und Lernziele

1.2.1 Grobziele

- Die Schüler festigen die Merkmale des Winters und ihre Lesefähigkeiten im Rahmenthema „Winter“.
- Durch die Schaffung vielseitiger Sprachanlässe zum lebenspraktischen Thema „Jahreszeiten – Der Winter“ und eine individuelle sprachheilpädagogische Einflussnahme, wird die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und damit die sprachliche Kompetenz aller Schüler gefördert.

1.2.2 Feinziele

Kognitive Ziele:

- Die Schüler lernen sich anhand der Piktogramme in den Unterrichtsphasen orientieren (Chr., Ph., K.).
- Wiederholen und Festigen der Merkmale der Jahreszeit „Winter“ durch anregendes Material (Plakat an der Tafel, Bild- und Textpuzzle) – Motivation (alle)
- Das Transfervermögen der Schüler wird hinsichtlich der Merkmale des Winters im Rahmen des Einstiegsrätsels geschult (alle, bes. J., Chr., Sv.);
- Um Erkenntnisprozesse zu stützen, werden Verstehenssicherungen in Form von Wiederholung der Aufgabenstellungen durch die Schüler (bes. K., J., Sv.) eingebaut.
- Förderung der Lesefähigkeit durch Unterstützung mit Hilfe von Silbenbögen bzw. Bildern (T., Ma.)
- Die Gedächtnisleistung – besonders die Merkfähigkeit – wird in der Zusammenfassung durch Wiedergabe des Textinhaltes sowie die Ordnung der Satzteile an der Tafel gefördert (alle, bes. Sv., T., J.).
- Förderung der Teil – Ganzes – Beziehung durch sukzessives Aufdecken des Bildes im Einstiegsrätsels (J., Sv., T.)

Sprachheilpädagogische Ziele:

allgemeine Ziele:

- Durch den Umgang mit angebotenen Bild- und Textelementen, aus denen Informationen zu entnehmen sind, erwerben die Schüler grundlegende Einsichten in die Struktur der deutschen Sprache, festigen ihre Lesefähigkeiten und wenden ihre erworbenen Strategien zur Sinnentnahme von schriftlich fixierten Äußerungen (in Form von Bild und Schrift) an, in dem sie am Ende der Stunde den Text mit Bildern zusammensetzen.

syntaktisch – morphologische Ebene:

- Förderung von Satzbildung durch Satzmusterangebote in Form freien Sprechens zum Einstieg/ im Gespräch/ beim Auswertungsgespräch zur Ergebnisdarstellung (alle, bes. Chr., Ph., J., Sv.).
- Erweiterung sprachlicher Kompetenzen, im Besonderen Artikulation und syntaktische Komplexität durch Vorgabe von Satzmustern, Sprechen im Satz (bes. Chr.) – besonders wichtig ist das Lehrervorbild.
- Schulung der Sprechflüssigkeit, Ausdrucksfähigkeit durch Sprachbegleitung und durch (olfaktorisch, taktil, visuell) anregende Materialien (alle, bes. Chr., K. und Ph.).
- Einsatz von Modellierungstechniken (Präsentation der Zielstruktur in abwechslungsreichen und prägnanten Äußerungen als Modell und Feedback eingepasst in sachlichen, sprachlichen und interaktionalen Kontext) soll das Erkenn von sprachlichen Regeln bzw. den Erwerb von rezeptiven Wissen fördern (Chr., J., Sv.)

semantisch – lexikalische Ebene

- Der Verlauf des Textes wird durch die inhaltliche Erschließung und Bildunterstützung richtig erkannt und zusammengesetzt (alle, bes. J., Sv., T., Ma.).
- Arbeit am Wortschatz durch Satzmuster- bzw. Wortgruppen­vorgaben während der Bildbeschreibung und der Partnerarbeit (J., Sv., T.).
pragmatisch – kommunikative Ebene
- Förderung der Sprachentwicklung und Sprechfähigkeit durch anregende Unterrichtsmaterialien und Kommunikation während der Partnerarbeit (J., Chr.)
- Sprechfreude wird durch ansprechende Materialien und die Einstiegsgeschichte gefördert, indem sich die Kinder frei zum Bild äußern können (alle, bes. D.)
- Einhalten von Kommunikationsregeln (K.)

phonetisch – phonologische Ebene

- Einsatz von Modellierungstechniken, z.B. Korrektives Feedback fördert die Satzbildung (J., Chr.).
- Durch das Angeben der Anlaute der Namen in der ersten Unterrichtsphase wird die phonetisch – phonologische Differenzierungsfähigkeit geschult (Ma., Chr.).
- Förderung deutlicher Artikulation durch Aufzeigen von Lautgebärden (D., Ph., J., Chr.)
metaphonologische Fähigkeiten:
- Förderung metaphonologischer F. durch besondere Ansprache der Schüler im ersten Stundenabschnitt durch Lautzeichen, Silbenklatschen sowie durch rhythmisches Sprechen des Reimes am Stundenende (alle)

Sensomotorische Ziele:

- Förderung der optischen Wahrnehmung und Differenzierung durch das sukzessive Aufdecken des Einstiegsbildes (alle).
- Schulung der Rhythmisierung und Schaffung von Bewegungsanlässen durch das Musikangebot bewegen (Ph., Chr.)
- Förderung der auditiven Wahrnehmung durch das Lauschen winterlicher Geräusche im Musikstück (alle, bes. Chr. und Ph.)
- Förderung feinmotorischer Fähigkeiten durch Umgang mit anregenden Materialien während der Einstiegsphase sowie während der Partner- / Gruppenarbeit (Ph., Chr.)

Sozial – affektive Ziele:

- Anregung der Lernfreude und Motivation durch den freudvollen Einstieg (alle, bes. K., Chr., D., Ph.)
- Durch die Möglichkeit der Partnerarbeit wird die soziale Kompetenz der Schüler und ihre individuellen Fähigkeit zum gemeinsamen Lernen ausgebaut und erweitert (alle).
- Förderung sozialer Kompetenzen innerhalb des Partnerlernens durch Anregung zu gegenseitiger Rücksichtnahme und Unterstützung (bes. Chr., I., V.)

Diagnostische Absichten:

Beobachtungsaufgabe Frau Niemann:

- Gelingt das Erlesen der Satzteile durch die Unterstützung von Lautgebärden und Silbenbögen (Ma., T., Sv.)?
- Gelingt die Zusammenarbeit beim Lesen und inhaltlichen Erschließen der Sätze bei I. und V.? In welcher Form erfolgen gegenseitige Hilfen während der Pflichtaufgabe?

Beobachtungsaufgabe Frau Kreuseler:

- Gelingt es K. und J. in der Partnerarbeit (Erarbeitung) in sprachlichen Diskurs zu treten? Werden sprachliche Barrieren während der Partnerarbeit überwunden? Wie selbstständig arbeiten beide?
- Gelingt es der Gruppe mit Chr., M. und D., nach Beendigung der Lese- und Zuordnungsaufgabe, geduldig zu warten, bis das Signal zur Beendigung der Phase ertönt?

2. Sachanalyse

Gegenwarts- und Zukunftsbezug

Lesen und Schreiben werden in einem Prozess in wechselseitiger Abhängigkeit beider Kompetenzen erworben. Das Erlernen des Lesens im weitesten Sinne bietet gute Möglichkeiten auf die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten einzugehen. Lesen beinhaltet nicht nur das Erkennen und Deuten von Schrift, sondern auch die Erkennung und Deutung von:

- Situationen (Situationslesen)
- Bildern (Bilderlesen)
- Piktogrammen (Symbollesen)
- Ganzwörtern (Ganzwortlesen)
- Schriftlichen Texten (Schrift lesen).

Zur Entwicklung des Lesen und Schreibenlernens

Der erfolgreiche Schriftspracherwerb ist nach GROHNFELDT in „einem universellen Entwicklungsplan sensorischer, motorischer, kognitiver, emotionaler und sozial-kommunikativer Funktionsbereiche eingeordnet, die sich in ihrer Wirkungsweise gegenseitig beeinflussen“.^[3] Schüler mit Lernbeeinträchtigungen weisen in diesen Bereichen häufig Defizite auf, die sich auch auf den Erwerb der Schriftsprache auswirken.

Die Vertreter des Stufenmodells der Schriftsprachentwicklung (z.B. GANSER) bringen zum Ausdruck, dass besT.mte Schwierigkeiten beim Lesen und Schreibenlernen normal seien und von allen Kindern bewältigt werden müssen. Der Unterschied liegt dabei nur in der Zeitspanne, die sie für das Bewältigen dieser Schwierigkeiten benötigen.^[4] Der Schriftspracherwerb wird nicht als Summe von Teilleistungen angesehen, sondern als ein kognitiver Prozess, indem Kinder aktiv aus eigener Motivation die Schriftsprache wahrnehmen lernen und ihr dadurch eine Bedeutung beimessen.^[5] Ihrer Meinung nach entwickeln sich die zum Lesen und Schreiben notwendigen Wahrnehmungsleistungen aufgrund der Bedeutungszuschreibung dann „von alleine“. Verschiedene Stufenmodelle gehen von einer festgelegten, irreversiblen Stufenfolge aus.

Das Erlernen der Schriftsprache verläuft bei jedem Kind individuell. Dennoch sind Gemeinsamkeiten beobachtbar, die Schritte und Regeln auf dem Weg zum Lesen- und Schreibenlernen aufzeigen. Stufenmodelle, die die Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien in den Vordergrund stellen, bieten die „[…]Möglichkeit, Schritte des Kindes beim Aneignungsprozess zu beobachten, das Können detaillierter zu erkennen und zu reflektieren und diese Erkenntnisse förderdiagnostisch zu berücksichtigen.“^[6].

Man findet in der Literatur verschiedene Variationen von Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs, die sich jedoch im Wesentlichen ähneln. Die einzelnen Stufen teilen sich nach GANSER^[7] wie folgt auf:

Logographische Stufe

Die logographische Stufe stellt keine Lesestrategie im eigentlichen Sinne dar, sondern ist eher eine Worterkennungs- und Wortbenennungsstrategie. Diese wenden Kinder an, wenn sie ihre ersten Lese- und Schreibversuche machen. Meistens merken sie sich beim Schreiben individuell bedeutsame Merkmale wie z. B. den Anfangsbuchstaben des eigenen Namens. Oftmals können sie auch schon ohne eine Einsicht in die Laut-Buchstaben-Beziehungen besT.mte Logos (z. B. Coca- Cola, Post usw.) lesen. Dies erfolgt durch die ganzheitliche Erfassung des Geschriebenen mit Hilfe des visuellen Systems.

Alphabetische Stufe

Auf dieser Stufe stehen Lauterkennung, Lautunterscheidung und die Phonem- Graphem-Zuordnung im Vordergrund. Aufgrund wachsender phonologischer Bewusstheit erkennen die Kinder, dass Wörter in lautliche Segmente zerlegt werden und besT.mte Schriftzeichen besT.mten Lautsegmenten zuzuordnen sind. Von nun an müssen Wörter nicht mehr Buchstabe für Buchstabe gelesen werden, sondern Graphemfolgen können nun simultan erfasst werden. In dieser Entwicklungsstufe scheitern die meisten lernschwachen Kinder zum ersten Mal.^[8] Der Begriff der phonologischen Bewusstheit ist in diesem Zusammenhang sehr zentral. Von phonologischer Bewusstheit wird dann gesprochen, wenn die Kinder die Fähigkeit erlangen, die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu identifizieren. Zum einen können größere Einheiten der gesprochenen Sprache isoliert werden (Reime erkennen, Wörter in Silben gliedern) und zum anderen können Einzellaute in Wörtern differenziert werden. Die phonologische Bewusstheit steht in engem Zusammenhang mit dem auditiven System.^[9]

Orthographische Stufe

Durch das aktive Auseinandersetzen mit der Schriftsprache lernen Kinder orthographische Besonderheiten kennen und sich an diese BesT.mungen zu halten. Die Kinder müssen sich von nun an Regeln merken, abweichende Schreibweisen einspeichern und sich nicht lautgetreu zu schreibende Wörter merken.^[10]

Morphematische Stufe

Durch aktives Auseinandersetzen mit Sprache und durch systematisches Üben können häufige Buchstabenverbindungen und Wortsegmente automatisiert gelesen und geschrieben werden. Die Erschließung von Wortstämmen und die Zerlegung komplexer Wörter in Worteile sind auf dieser Stufe zu beobachten.

Wortübergreifende Stufe

In dieser letzten Stufe können Sinnentnahme und Klanggestaltung in den Vordergrund treten. Gespeicherte Wörter müssen nicht neu konstruiert werden, sondern können abgerufen werden.^[11] Dieses Modell der Schriftsprachentwicklung leistet vor allem das Zugestehen individueller Entwicklungsverläufe. Kinder bekommen dadurch die nötige Zeit, Geduld und den Raum, um ihre Zugriffsweisen zu erproben, indem sie zeitlich keine Vorgaben haben, die jeweils höhere Stufe zu erreichen. Im handelnden Umgang mit der Schriftsprache können sie selbst entdeckend Erkenntnisse gewinnen. Der Entwicklungsstand des Kindes kann durch dieses Modell genau besT.mt werden. Mögliche Fehler werden nicht als Wahrnehmungsauffälligkeiten abgewertet, sondern zeigen die jeweils angewandte Strategie, die Stufe auf der sie sich befinden, an. Nach dieser Theorie besteht das Ziel nicht darin, Kinder von Anfang an zum fehlerfreien Schreiben zu erziehen, sondern ihnen beim Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe zur Seite zu stehen. Um diese Stufen möglichst sicher zu durchlaufen ist eine funktionierende Wahrnehmung von Bedeutung.^[12]

Die Schüler in dieser Klasse befinden sich nach GANSER auf der alphabetischen Stufe, teilweise in der orthografischen Stufe. Viele Schüler lautieren die Wörter. Wenige lesen silbenweise (J., I., V.). Chr., D. und M. lesen Ganzwortweise und befinden sich im Übergang zur Wortübergreifenden Stufe.

Durch Beeinträchtigungen z.B. in der visuellen Wahrnehmung fällt es vielen Schülern schwer, Differenzierungen hinsichtlich Groß- und Kleinschreibung, Graphemähnlichkeiten und die daraus resultierenden phonematischen Umsetzung vorzunehmen. Sie brauchen besonders visuelle Unterstützung, die das Lesen erleichtern, z.B. durch Silbenbögen.

In dieser Stunde wird in Partnerarbeit jeweils ein Satz erlesen, der am Ende der Stunde durch Zusammenführung mit anderen Sätzen einen Text ergibt. Bildmaterial, das den einzelnen Sätzen zugeordnet werden muss und gleichzeitig eine Orientierung gibt, wird unterstützend eingesetzt.

Hinsichtlich der Heterogenität der Lerngruppe wird mit Silbenbögen bzw. farblichen Markierungen gearbeitet, welches das Lesen erleichtern soll. Die Partner werden nach Leseniveau eingeteilt. Dieses soll gleichzeitig das soziale Lernen schulen, indem die Schüler in Gruppen bzw. in Partnerarbeit zusammen lernen.

3. Bedingungsanalyse

3.1 Beschreibung der Lerngruppe

In der Klasse lernen zurzeit 12 Kinder - vier Mädchen und acht Jungen. Heute sind 11 Schüler/Innen anwesend. Franziska befindet sich bis Dezember mit ihrer Mutter auf einer Mutter – Kind – Kur.

Zu Beginn des Schuljahres wurden M. (vorher DFK) und V. (vorher Schule für Kranke) in der Klasse neu begrüßt. M. hat seine anfängliche Zurückhaltung abgelegt und sich in der Gruppe gut eingelebt. Gleiches gilt auch für V.. Sie war aber von Anfang an sehr kontaktfreudig und ging auf ihre Mitschüler zu.

Die Lernatmosphäre ist weitestgehend als positiv zu bezeichnen. Insgesamt ist die Klasse durch viel emotionale Zuwendung und Lob zu motivieren und arbeitet ihren Fähigkeiten entsprechend mit.

Es ist wichtig, mit hohem Persönlichkeits- und Handlungsbezug zu arbeiten, damit alle Schüler in der Lage sind, gesetzte Unterrichtsziele mit gutem individuellem Erfolg zu erreichen. Insgesamt ist die Zusammensetzung der Klasse hinsichtlich des Lernniveaus als sehr heterogen zu bewerten. Während D., M. und I. selbständig arbeiten können, brauchen besonders K., J., T. und Sv. individuelle Betreuung.

Die räumlichen Bedingungen machen offene Unterrichtsformen, wie zum Beispiel Partnerarbeit möglich. Der Klassenraum ist groß, übersichtlich und hell. Partnerlernen, Wochenplan oder Stationsarbeit werden von den Schülern gern angenommen, da sie ihre Selbständigkeit fördern und auch das Selbstbewusstsein stärken (bes. D.).

Das soziale Klima der Lerngruppe zeichnet sich durch einen offenen, toleranten und freundlichen Umgang miteinander aus. Es ist immer wieder zu beobachten, dass einige Schüler (leistungs-)schwächeren in der Bewältigung schulischer und alltagsbezogener Anforderungen ohne erzieherischen Hinweis helfen. Zentrale Rolle hierbei nehmen Sv., Ma. und I. ein. K., der mit seinem ausgeprägten Kommunikationsdrang häufig in unsachlich und undurchschaubar erscheinende Äußerungen abrutscht, wird häufig durch seine Mitschüler in die Schranken gewiesen. Phasenweise scheinen die Kinder durch Chr.s Verhaltensauffälligkeiten (siehe Schüleranalyse) etwas eingeschüchtert. Es ist zu beobachten, dass sie sich dadurch im Lern- und Unterrichtsprozess gestört fühlen. J., M. und T. zeigen oft ängstliche Reaktionen auf Chr.s impulsives und ausagierendes Verhalten. In diesen Situationen wird sofort pädagogisch eingegriffen (z.B. durch den Versuch von Verhaltens­modifikationen oder der Umstellung des ursprünglichen Unterrichts­konzeptes). Chr. fällt es schwer, konstruktive Beziehungen zu seinen Mitschülern zu entwickeln. Er benötigt zur Bewältigung des Unterrichtsalltags feste und sich ständig wiederholende Strukturen. Unangenehm hingegen sind für ihn unübersichtliche, hektische und neuartige Situationen. Chr. wird von seinen Mitschülern trotz seines „originellen Verhaltens“ akzeptiert und als Mitglied der Klasse geschätzt.

Ziel des zu Beginn des Schuljahres eingeführten „Klassenvertrages“ soll es sein, soziale Umgangsformen innerhalb, aber auch außerhalb des Klassenverbandes zu erlernen, sich gegenseitig und Erwachsenen gegenüber Respekt und Achtung entgegenzubringen und so ein positives (Lern- und Lebens-)Klima zu entwickeln. Die Schüler achten auf die Umgangsformen und teilen sich ihr Befinden auch gegenseitig mit. Bis auf K. und Chr. nehmen die meisten Kinder diese Umgangsregeln sehr gut an. Der Vertrag wurde von allen – auch der Klassenlehrerin und der Lehramtsanwärterin – unterschrieben.

3.2 Lernvorrausetzungen im Fach Deutsch

In der Klasse herrscht eine heterogene Leistungsvoraussetzung im Fach Deutsch. Das beinhaltet die Bereiche der Lese-, Schreib- und Ausdrucksfähigkeit sowie Selbst­ständigkeit und Aufgabenverständnis.

Lesefähigkeit

T., Sv., Ph., K., Ma.

Diese Schüler brauchen individuelle Lesförderung. Sie befinden sich auf der Stufe der Analyse und Synthese. Die Worterfassung erfolgt lautierend. Zur Unterstützung beim Lesevorgang werden Silbenbögen und Lautzeichen herangezogen. Ma. und T. konzentrieren sich sehr auf Lautzeichen, die durch den Lehrer dargeboten werden. Sie haben besonders Probleme bei der Synthese.

J., I., V.

Die Mädchen erfassen die Worte silbenweise. Bei der Sinnerfassung von Texten machen sie große Fortschritte. Hilfestellung können bei unbekannten oder neuen Worten ebenfalls Silbenbögen geben.

[...]

^[1] Rahmenplan der allgemeinen Förderschule Band 2, 4

^[2] Prof. Dr. P. Kauffold; Vorwort zum Rahmenplan der allgemeinen Förderschule Band 1

^[3] vgl. GROHNFELDT 1982, 11; In: Marx, Ulrike / Steffen, Gabriele: Lesenlernen mit Hand und Fuß, Ausgabe Nord (Begleitband), 4. Auflage 1994 Verlag Sigrid Persen Horneburg/Niederelbe

^[4] vgl. SCHMID-BARKOW 1999, 57ff

^[5] vgl. SCHMID-BARKOW 1999, 58

^[6] OSBURG 1997, 78f

^[7] vgl. GANSER 2001, 12 ff.

^[8] vgl. GANSER 2001, 15

^[9] Eine genauere und detaillierte Beschreibung zur phonologischen Bewusstheit findet sich in:

SCHNEIDER, Wolfgang: Das Konzept der phonologischen Bewusstheit und seine Bedeutung für

den Schriftspracherwerb. In: Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung: Lese-

Rechtschreibschwierigkeiten. Diagnose-Förderungs-Materialien, 2. erweiterte Auflage, Auer Verlag

GmbH, Donauwörth, 2001, 81-90

^[10] vgl. GANSER 2001, 16

^[11] vgl. GANSER 2001, 17

^[12] vgl. ebd.