Welche Folgen haben Studiengebühren für die Bildungschancen in Deutschland?

Inhalt

1. Einführung
1.1 Fragestellung

2. Bildung in der Bundesrepublik Deutschland unter besonderer Berücksichtigung der Hochschulbildung
2.1 Bildung und Bildungssystem – einige Begriffsbestimmungen
2.2 Bildungsexpansion
2.3 Ungleichheit der Bildungschancen
2.4 Bildungspolitik: Die Rolle des Staates

3. Studiengebühren und ihre Auswirkungen
3.1 Der Abschreckungseffekt
3.1.1 Studienkosten
3.1.2 Alternativen zum Studium und zukünftige Einkommen
3.1.3 Das Fallbeispiel Österreich: Spiegelbild für die zukünftige Entwicklung in Deutschland?
3.2 Die Verteilungswirkungen
3.2.1 Umverteilungen im Querschnitt
3.2.2 Umverteilungen im Längsschnitt
3.2.3 Fazit

4. Zusammenfassung der Ergebnisse

Literaturverzeichnis

1. Einführung

1.1 Fragestellung

"Wiesbaden - An den Hochschulen in Deutschland gibt es im gerade begonnenen Wintersemester 2004/2005 drei Prozent weniger Studenten als im Vorjahr. Insgesamt seien 1,966 Millionen Studierende eingeschrieben, fast 54 000 weniger als ein Jahr zuvor, teilt das Statistische Bundesamt in Wiesbaden unter Berufung auf erste vorläufige Zahlen mit. Besonders starke Rückgänge verzeichnen demnach die Universitäten in Nordrhein-Westfalen (minus 16 Prozent) und Hessen (minus 14 Prozent). Beide Bundesländer hatten zum Sommersemester 2004 Studiengebühren zum Beispiel für Langzeitstudierende eingeführt."^[1]

Die sechste Änderung des Hochschulrahmengesetzes, die das gebührenfreie Studieren in Deutschland garantierte, war kaum verabschiedet, schon erhoben sechs Bundesländer gemeinsam Einspruch vor dem Bundesverfassungsgericht. Baden-Württemberg, Hamburg, Sachsen-Anhalt, das Saarland, Bayern und Sachsen sehen ihre Kompetenz zur Gestaltung der Bildungspolitik beeinträchtigt. Der Wissenschaftssenator des Bundeslandes Bremen hatte erst kürzlich wiederholt, dass sich Bremen an seinen Nachbarländern orientieren werde. Niedersachsen und Hamburg haben beide angekündigt, bei einem entsprechenden Urteil Studiengebühren sofort einzuführen. Bremen könne sich ein Dasein als gebührenfreie Insel nicht leisten.^[2]

Die Lektüre von Pressemeldungen der letzten Wochen und Monate erweckt den Eindruck, dass eine Einführung von Studiengebühren im Erststudium in verschiedenen Bundesländern Deutschlands immer wahrscheinlicher wird. Die Diskussionen in der Öffentlichkeit sind sehr emotionsgeladen und verlassen selten das Stadium der Präsentation von Überzeugungen.

Auf der einen Seite werden eine Unterfinanzierung von Hochschulen und überfüllte Hörsäle beklagt. Andererseits wird kritisiert, Deutschland schöpfe sein Bildungspotential unzureichend aus. Die Frage, ob Studiengebühren für mehr Effizienz bei der Verwendung vorhandener Mittel sorgen werden, wird kontrovers diskutiert. Diese Arbeit wird sich in erster Linie mit den sozialen Auswirkungen einer Einführung von Studiengebühren befassen.

Die zentrale Fragestellung lautet: Welche Interaktionswirkungen zwischen der Einführung von Studiengebühren und der Entwicklung der Ungleichheit der Bildungschancen in der Bundesrepublik Deutschland sind zu erwarten?

2. Bildung in der Bundesrepublik Deutschland unter besonderer Berücksichtigung der Hochschulbildung

2.1 Bildung und Bildungssystem – einige Begriffsbestimmungen

Der Begriff ‚Bildung‘ wird in sehr unterschiedlicher Weise benutzt. Des Spektrum reicht von groben Begriffsbestimmungen, die Bildung etwa ansehen als das, was zurückbleibt, wenn man das Gelernte wieder vergessen habe (Kerschensteiner^[3]), bis hin zu theoretisch begründeten Definitionen. So bezeichnet Henz Bildung beispielsweise als wachsende Teilhabe an den ästhetischen, wissenschaftlichen, ethischen (einschließlich sozialen und politischen) und religiösen Gehalten, Normen und Werten der nationalen Kultur, der regionalen (z.B. abendländischen) Hochkultur und der entstehenden Weltkultur mit dem Ziel einer leistungsfähigen, wertgeleiteten, geistig reichen, humanen, harmonischen Persönlichkeit.^[4] Peukert versteht Bildung ganz allgemein als die individuelle Aneignung einer Kultur.^[5]

In unserer Gesellschaft gilt Bildung als postulater Wertbegriff. Er wird inhaltlich mit Bildungsidealen oder Leitbildern umschrieben. Gemeint sei, so Gukenbiehl, „die ideale geistig-sittliche Gestalt eines Individuums als personaler Ausdruck und Träger der herrschenden Kultur und als konstitutives Element der jeweiligen Gesellschaft“^[6]. In diesem Sinne wurde der Bildungsbegriff als Kind der Aufklärung und im deutschen Sprachraum besonders durch den deutschen Idealismus geprägt. Mit dem gesellschaftlich und politisch erstarkenden Bildungsbürgertum kam ihm dann ein hervorgehobener Platz in unserem Wertesystem zu. Bildungstheoretiker bemühen sich seitdem nicht nur um eine zeitgemäße Interpretation von Bildung, sondern auch um eine Ausdifferenzierung derselben in normative Bildungsziele. Betrachtet man das Individuum, so kann man Bildung als wertende Bezeichnung für den Umfang an geistig-sittlichen und handlungspraktischen Kompetenzen, den eine Person in ihrer (bisherigen) Sozialisation erworben hat, beschreiben. Hier eröffnen sich sofort Möglichkeiten der graduellen Unterscheidung verschiedener Bildungsniveaus. Bildung wird somit auch zur wertenden sozialen Differenzierung und Distinktion. Bildungsökonomen heben den Verwertbarkeitsaspekt von Bildung hervor und prägten den Begriff der Qualifikation. So versteht man etwa unter Ausbildung den spezifisch berufsrelevanten Teil der Bildung. Er kann durch Fort- und Weiterbildung ergänzt werden. Den anderen Teil, neben der spezialisierten Berufsbildung, bildet dann eine berufsunspezifische Allgemeinbildung.^[7] Die bisher angesprochenen Dimensionen von Bildung fassen dieselbe eher als Ergebnis auf, welches sich in einem erreichten Bildungsniveau eines Individuums oder einer Gruppe zeigt. Man kann Bildung aber auch als Prozess begreifen. Dieser Prozess umfasst die Erziehung, die Ausbildung, oder umfassender, die gesamte (lebenslange) Sozialisation, die auf ein Individuum bzw. eine Gruppe einwirkt.^[8]

Die Gesamtheit aller institutionell-organisatorischen Möglichkeiten in einer Gesellschaft, d.h. die Bildungsangebote, die es Personen und Personengruppen erlauben sollen, durch meist planvoll organisierte Lehr- und Lernprozesse in einem bestimmten Zeitraum definierte Bildungsziele zu erreichen, werden als Bildungswesen oder Bildungssystem bezeichnet. Differenzierte Bildungssysteme sind als wichtige Teilsysteme charakteristisch für moderne Gesellschaften; sie zielen zugleich auf das Kriterium individueller Leistung als Prinzip gesellschaftlicher Differenzierung und Strukturbildung.^[9]

Bildungssysteme sind oft differenziert in inhaltlich verschiedene und zeitlich gestufte Bildungsgänge. Zuständig für deren Organisation und Umsetzung sind bestimmte geographisch verteilte Bildungseinrichtungen. Resultate jener Bildungsgänge sind definierte Bildungsabschlüsse auf unterschiedlichen Bildungsniveaus. Die Abschlüsse stellen Bildungsziele dar, deren Erreichen meist mittels definierter Kriterien geprüft wird. Anschließend werden sie formal bestätigt. Bildungsabschlüsse sind personengebunden. Ihre statistische Verteilung in der Gesellschaft kann man als Bildungsstruktur bezeichnen. Man kann also festhalten, dass das Bildungsystem grundlegende Selektions- und Plazierungsfunktionen innerhalb der Gesellschaft erfüllt, indem es über die Abschlüsse unterschiedliche Berufs- und Lebenschancen verteilt.^[10] Die Möglichkeiten des Zugangs zu bestimmten Bildungsgängen innerhalb des Bildungssystems wiederum bezeichnet man als Bildungschancen. Unter Bildungsbeteiligung bzw. Bildungspartizipation versteht man den Umfang, in dem Gesellschaftsmitglieder die ihnen erreichbaren Bildungsangebote auch tatsächlich nutzen.^[11]

Im Rahmen dieser Arbeit sollen unter Bildung alle Bildungsergebnisse und –prozesse verstanden werden, die in den Institutionen des Bildungswesens, d.h., speziell für den Bereich der Hochschulbildung, an Universitäten und Hochschulen organisiert und angestrebt werden.

2.2 Bildungsexpansion

Die Weitergabe und Speicherung von Wissen war und ist ein grundlegendes Merkmal für die Evolution der menschlichen Spezies. In vorindustriellen Gesellschaften erlangten die Individuen ihr Wissen überwiegend in der Familie und im Arbeitsprozess. Meist geschah dies auf Bauernhöfen und in Handwerksbetrieben.^[12] Im Verlaufe der Zeit wurde die Wissensvermittlung mehr und mehr aus Familie und Arbeit ausgegliedert um sich zunehmend in speziellen Einrichtungen zu vollziehen.^[13] Das Bildungswesen differenzierte sich fortlaufend aus. Eine deutliche funktionale Spezialisierung im Bildungsbereich ging mit der gesellschaftlichen Modernisierung einher. Nicht nur die Einrichtungen und Inhalte der Bildung weiteten sich aus, auch die Zahl der Gebildeten stieg stetig an.

In der vorindustriellen Gesellschaft, so Hradil, verfügte nur eine kleine Minderheit über eine Schul- oder Hochschulbildung. Die meisten Menschen blieben Analphabeten und genossen keinerlei formale Bildung.^[14] Erst gegen Anfang des 19. Jahrhunderts kann in Deutschland eine beginnende Alphabetisierung beobachetet werden. Der Schulbesuch von Kindern wurde nur langsam durchgesetzt. Viele Eltern wehrten sich dagegen. Sie wollten die Arbeitskraft ihrer Kinder weiterhin nutzen. Etwa 1850 konnten in Preußen bereits ca. 80% der Bevölkerung lesen und schreiben. In England und Frankreich fiel der Anteil der Alphabetisierten mit 55 bis 60% schon geringer aus und in Rußland betrug er nur 5 bis 10%.^[15] In dieser Zeit wurde in Deutschland das bisher kirchlich organisierte Bildungswesen unter staatliche Aufsicht gestellt. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts kann man davon sprechen, dass für faktisch alle Kinder in Mitteleuropa eine elementare Schulbildung verwirklicht ist.^[16] In den Genuss weitergehender Bildung – etwa an Realschulen, Gymnasien oder Universitäten – kamen jedoch meist nur einige Bessergestellte, denen bereits von Beginn ihres Schulbesuchs an, gesondert von der breiten Masse, eine höhere Grundbildung vermittelt wurde. Diese Elite wurde an sogenannten Vorschulen oder privat auf das Gymnasium vorbereitet.^[17]

Das deutsche Schulwesen ist traditionsgemäß ein dreigliedriges. Nach 1810 wurde es etabliert und sollte ein Spiegelbild der Gesellschaft darstellen. Die Gymnasien blieben den Kindern der herrschenden Klassen vorbehalten, die Haupt- und die Volksschule den Arbeitern, Bauern und den Armen. In der Verfassung der Weimarer Republik wurde erstmals verankert, dass Anlage und Neigung und nicht soziale Herkunft über die Bildung entscheiden sollen. Die Trennung der Schüler wurde für die Zeit der gemeinsamen Grundschule aufgehoben. Damit sollten die Chancen für einen sozialen Aufstieg verbessert werden.^[18]

In der Zeit zwischen dem Ersten und Zweiten Weltkrieg setzte sich in Deutschland die Volksschule für nahezu alle Kinder durch. Erst nachdem man sie durchlaufen hatte, schloss sich ein etwaiger Besuch von Realschule oder Gymnasium an. Die Folge war, dass weiterführende Schulbildung für größere Bevölkerungskreise erreichbar wurde.^[19]

Das deutsche Schulsystem wurde nach dem Zweiten Weltkrieg zumindest in der BRD im Kern ohne einschneidende Änderungen weitergeführt.^[20] Auf sanften Druck der Amerikaner beschlossen die deutschen Kultusminister 1948 zunächst das dreigliedrige Schulsystem abzuschaffen. Ein Jahr später – die deutsche Teilung war vollzogen – wurde dieser Beschluss wieder aufgehoben. In der DDR wurde die Einheitsschule eingeführt. Damit war dieses Modell für den Westen tabu. Die bürgerliche Einheitsschule, die zum Beispiel in den skandinavischen Ländern oder in Frankreich entwickelt wurde, nahm man kaum zur Kenntnis. Stattdessen wurde mit dem dreigliedrigen Schulsystem der deutsche Sonderweg verfolgt. Dabei sollten die Gymnasien die theoretisch Begabten fördern, die Volksschule – später zur Hauptschule umgetauft – die praktisch Begabten ausbilden, und für den theoretisch-praktischen Typ dazwischen gab es die Realschule. In den einzelnen Ländern werden inzwischen die Schulen zwar unterschiedlich bezeichnet, die Dreigliedrigkeit aber gilt bis heute. In Thüringen können Haupt- und Realschulabschlüsse in der Regelschule, in Sachsen-Anhalt in der Sekundarschule und in Sachsen in den Mittelschulen erworben werden.^[21]

Das dreigliedrige System beginnt mit der Grundschule, die alle Schüler besuchen. Ab dem Alter von i.d.R. zehn Jahren besuchen die Schülerinnen und Schüler dann Hauptschule, Realschule oder Gymnasium. Voraussetzung für ein Studium an Universitäten ist der Abschluss des Gymnasiums, das Abitur. Noch in den 50er Jahren besuchten rund 10% eines Altersjahrgangs Gymnasien, wobei etwa die Hälfte davon das Abitur erreichte. Im Schuljahr 1995/96 absolvierten im Bundesdurchschnitt über 25% eines Altersjahrganges das Abitur. In Städten lag dieser Anteil teilweise sogar über 30%.^[22]

Das Hochschulwesen der Bundesrepublik Deutschland lehnt sich in seiner Grundstruktur an Wilhelm von Humboldts Universitätskonzeption an. Im Jahre 1810/11 war er Mitbegründer der Berliner Reformuniversität. Die konstitutiven Grundprinzipien sind Freiheit und Einheit von Forschung und Lehre. Den Hochschulen von heute werden diese staatlich garantiert.^[23] Nach ihrem Niedergang in der Zeit des Nationalsozialismus gab es 1945 einen traditionsorientierten Neuanfang. Der aktuelle Stand im deutschen Hochschulwesen ist das Resultat einer deutlichen Expansion desselben (in Westdeutschland) im Zuge der Bildungsreformen und der Schaffung von Fachhochschulen in den 60er Jahren. Vergleicht man die Quote der Studienanfänger etwa von 1934, als sie bei nur 2% lag, mit der von 1975 (15%) und schließlich mit jener des Jahres 2000 (30%)^[24], so wird deutlich, dass sich die einst hochselektiven Bildungseinrichtungen auch für neue Wissenschaftsbereiche und die dazugehörige Ausbildung geöffnet haben. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang beispielsweise Ingenieur-, Sozial-, Wirtschafts-, Informations- oder Bildungswissenschaften. Dennoch seien, so Gukenbiehl, „die soziale Reproduktion der Bildungsschichten und die geschlechtsspezifischen Differenzen in der Bildungsbeteiligung – wenn auch auf deutlich höherem Gesamtniveau – an den neuen Hochschulen weitgehend erhalten geblieben“^[25]. Dies ist ein Indiz für die weitere Gültigkeit der bereits 1986 von Ulrich Beck formulierten These vom Fahrstuhleffekt, die besagt, dass „die „Klassengesellschaft“ (…) insgesamt eine Etage höher gefahren“^[26] wurde. Beck konstatierte für die bundesrepublikanische Gesellschaft auch an Bildung ein kollektives Mehr ^[27], stellt jedoch eine Wandlung vom traditionellen „Aufstieg durch Bildung“ hin zur Bildung als notwendigem Mittel gegen den Abstieg fest.^[28]

2.3 Ungleichheit der Bildungschancen

Wann immer in der Literatur die Rede von der Ungleichheit der Bildungschancen ist, wird diese mit Hilfe der Bildungsbeteiligung ermittelt. Dabei wird – gewollt oder ungewollt – stets eine positive Korrelation zwischen vorhandenen Bildungschancen und der tatsächlich beobachtbaren Bildungsbeteiligung unterstellt. Bei gegebener Chancengleichheit hätte sich der Erwerb von Bildungsgraden ausschließlich an der individuellen Leistung zu orientieren. Diese Leistungsgerechtigkeit wird jedoch wegen der Schwierigkeiten einer gesamtgesellschaftlich vergleichbaren Leistungsmessung in Bildungseinrichtungen formal als das Fehlen leistungsfremder Einflüsse auf die Bildungserfolge definiert. Auch der Artikel 3(3) des deutschen Grundgesetzes bedient sich einer solchen formalen Definition von Chancengleichheit:

„Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“^[29]

Die genannten leistungsfremden Eigenschaften dürften unter Bedingungen der Chancengleichheit keinen messbaren Einfluss auf die Bildungsergebnisse haben. Man geht deshalb davon aus, dass dann aus den verschiedenen Gruppen (Arbeiter, Angestellte, Beamte und Selbständige, Männer und Frauen, In- und Ausländer, Städter und Landbevölkerung) der Anteil derjenigen, die etwa einen Hochschulabschluss oder das Abitur erlangen, ebenso groß ist wie der Anteil dieser Gruppe an der Gesamtbevölkerung. Es handelt sich hierbei um das sogenannte proportionale Modell der Chancengleichheit.^[30] Verwendet man dieses Modell, so geht man implizit erstens von der Voraussetzung aus, individuelle Ungleichheiten in der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft bestünden sehr wohl, es gäbe zweitens jedoch generell etwa gleich große Leistungspotentiale innerhalb dieser sozialen Gruppen.

Im Spannungsfeld zwischen Gleichheit und Gerechtigkeit kann man sich auf formale Gerechtigkeit im Sinne der Gewährung formal gleicher Freiheiten und Rechte aller Bürger beschränken.^[31] Betrachtet man aber materiale Gerechtigkeit, so eröffnen sich einige Interpretationsmöglichkeiten: Im Falle einer Leistungsgerechtigkeit fungiert einzig der Markt als Bewertungsinstanz für die Verteilung von Gütern (insbesondere von Einkommen), was eine freie Betätigung aller Anbieter und Nachfrager am Markt voraussetzt. Ist eine Bedarfsgerechtigkeit das Ziel, besteht immer auch ein Konflikt mit dem Freiheitsziel. Der Grund ist eine für die Sicherung eines kulturellen Existenzminimums notwendige Umverteilung, die in die individuellen Freiheitsrechte eingreift. Wenn man aber materiale Freiheit definiert als „das Vermögen, im Rahmen der formalen Freiheit und der durch die Sitte gezogenen Grenzen selbst gesteckte Ziele zu verwirklichen“^[32], wie Giersch es 1960 getan hat, so setzt sie einen solchen – der Menschenwürde entsprechenden – Mindeststandard geradezu voraus. Um eine relative Bedarfsgerechtigkeit herstellen zu können, müsste die formale und materiale Freiheit also teilweise eingeschränkt werden.^[33] In der Sozialen Marktwirtschaft ist einer dritten Interpretationsmöglichkeit von materialer Gerechtigkeit, der Chancengerechtigkeit, besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Es geht hierbei darum, dass die Startchancen im Vorfeld des marktwirtschaftlichen Leistungsprozesses gleich sind. Bätzel bezeichnet dies als die Voraussetzung dafür, dass „leistungsgerechte Einkommens- und Güterverteilung über den Markt auch tatsächlich als gerecht empfunden werden kann“^[34].

Worauf bezieht sich Chancengerechtigkeit? Sie bezieht sich auf Leistungs- und Verdienstchancen, auf persönliche Entfaltungschancen, Lebens- und Teilhabechancen. Ungehinderter Zugang zu Bildung kann und wird nicht zu einer absoluten Gleichheit der Lebensverhältnisse führen. Unterschiede in Interessen und Begabungen der Individuen stehen dem entgegen. Er kann lediglich die Chance, eine beliebige Position im Beruf und in der Gesellschaft zu erreichen, eröffnen. Für soziale Mobilität sowie dafür, dass ein Individuum seine formale Freiheit in bestmöglicher Weise nutzen kann – insbesondere zur Beteiligung am Marktprozess – sei der Zugang zu Bildung, so Bätzel weiter, eine Grundvoraussetzung.^[35]

Formale Chancengerechtigkeit fordert – bezogen auf den Bildungsbereich – rechtlich gleiche Zugangsmöglichkeiten zu Bildungsgängen für alle Bürger ein. Um materiale Chancengerechtigkeit zu erreichen, muss man schärfere Forderungen erheben. So müsste jeder die Bildungsmöglichkeiten auch in für ihn optimaler Weise nutzen können. Die Entfaltung des individuellen Leistungspotentials dürfte nicht an wirtschaftlich-sozialen Bedingungen scheitern.^[36]

Von welchen individuellen Eigenschaften kann eine ungleiche Verteilung von Chancen abhängen? Untersucht werden beispielsweise geschlechtsspezifische Benachteiligungen, Benachteiligungen die auf der sozialen Herkunft beruhen (Beruf der Eltern, Bildung der Eltern, Einkommen der Eltern)^[37], regionale Benachteiligungen, solche aufgrund von Nationalität bzw. ethnischer Zugehörigkeit^[38] ; denkbar sind auch Benachteiligungen aufgrund einer Konfession^[39].

Für die Bundesrepublik Deutschland seien im Folgenden einige Befunde im Hinblick auf die Ungleichheit von Bildungschancen im Hochschulbereich genannt. Auch hier muss auf die Bildungsbeteiligung bzw. das Vorhandensein von Abschlüssen (Bildungserfolge) zurückgegriffen werden.

[...]

^[1] Eine dpa-Meldung vom 29.11.2004.

^[2] Leitartikel der taz vom 23.10.2004.

^[3] Zitiert nach Bätzel 2003, S. 17.

^[4] Vgl. Henz 1991, S. 147.

^[5] Vgl. Peukert 1988, S. 12.

^[6] Gukenbiehl 1998, S. 85.

^[7] Vgl. Gukenbiehl 1998, S. 85f.

^[8] Vgl. Bätzel 2003, S. 18.

^[9] Vgl. Gukenbiehl 1998, S. 86.

^[10] Vgl. Bätzel 2003, S. 19.

^[11] Vgl. Gukenbiehl 1998, S. 86.

^[12] Die Ausführungen beziehen sich in erster Linie auf mitteleuropäische Gegebenheiten.

^[13] Vgl. Hradil 1999, S. 145.

^[14] Vgl. Hradil 1999, S. 147.

^[15] Vgl. Flora 1974, S. 147.

^[16] Vgl. Hradil 1999, S. 147.

^[17] Vgl. Hradil 1999, S. 147.

^[18] Vgl. Naumann 2002, S. 29.

^[19] Vgl. Hradil 1999, S. 147.

^[20] Vgl. Hradil 1999, S. 150.

^[21] Vgl. Naumann 2002, S. 37f.

^[22] Vgl. Gukenbiehl 1998, S. 92.

^[23] Vgl. Gukenbiehl 1998, S. 96.

^[24] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002, S. 5.

^[25] Gukenbiehl 1998, S. 97.

^[26] Beck 1986, S. 122 (Hervorhebung im Original).

^[27] Vgl. Beck 1986, S. 122.

^[28] Vgl. Beck 1986, S. 129.

^[29] Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Art. 3(3).

^[30] Vgl. Hradil 1999, S. 149.

^[31] Vgl. Lampert 1990, S. 76.

^[32] Giersch 1960, S. 73.

^[33] Vgl. Bätzel 2003, S. 10.

^[34] Bätzel 2003, S. 10.

^[35] Vgl. Bätzel 2003, S. 11.

^[36] Vgl. Zohlnhöfer 1990, S.16.

^[37] Vgl. Hradil 1999, S. 157ff.

^[38] Dieses Thema wird aufgrund vieler Immigranten und der Rassenproblematik besonders in den USA behandelt. Siehe beispielsweise Anderson 1975.

^[39] Vgl. Rothe 1981, S. 90ff.