Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht - Anwendung textproduktiven Verfahrens und visueller Gestaltungsmöglichkeit bei der Besprechung eines Jugendromans in Jahrgangsstufe 5

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriff und Stellenwert

3. Grundprinzipien und Grundmethoden

4. Möglichkeiten und Funktionen handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im Literaturunterricht

5. Akzentuierungen in den Ansätzen einiger Hauptvertreter

6. Gefahren, Kritik und Gegenargumente

7. Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht im Kontext der PISA-Studie
7.1. Das Konzept der Lesekompetenz
7.2. Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht zur Förderung von Lesekompetenz nach PISA?!

8. Unterrichtsentwurf
8.1 Bedingungsanalyse
8.2 Didaktische Analyse
8.3 Lernziele

9. Literatur- und Abbildungsverzeichnis

10. Anlagen

1. Einleitung

Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht ist einer der meist-diskutierten Ansätze in der aktuellen Deutschdidaktik – Diskussion und hat doch schon längst in den Lehrplänen und Schulbüchern Einzug gehalten. Diese Arbeit beschäftigt sich (im ersten Teil) mit der Beschreibung des Ansatzes und soll einen skizzenhaften Überblick über dessen Entstehungsgeschichte und seinen Stellenwert heute geben. Grundprinzipien und deren Umsetzung durch vielfältige und innovative Methoden schließen sich an. Des Weiteren soll deutlich werden, welche Ziele verfolgt werden, wo Vertreter selber die Chancen und Stärken ihres Ansatzes verortet sehen und wie sie die Hervorhebung bestimmter Zieldimensionen begründen. Nachdem die Grundgedanken dieser didaktischen Richtung genannt wurden, wird dann auf Akzentuierungen innerhalb der Ansätze einiger Hauptvertreter eingegangen. Dabei soll vor allem das jeweilige Spezifikum in der Theorie herausgestellt werden.

Anschließend richtet sich der Blick auf Risiken und Gefahren des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes, wobei auf vorgebrachte Kritik von Seiten der Befürworter Stellung genommen wird.

Letztlich beschäftigt sich diese Arbeit mit dem Zusammenhang der PISA -Ergebnisse und dem handlungs- und produktionsorientieren Ansatz. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht dabei die Frage, ob diese Art der Unterrichtsgestaltung den Forderungen nach Fördermaßnahmen in bestimmten Bereichen der Lesekompetenz gerecht wird.

Im zweiten Teil steht die Konzeption einer Unterrichtsstunde für die 5. Klasse eines Gymnasiums, die handlungs- und produktionsorientiert ausgerichtet ist. Den Schwerpunkt bildet die Gestaltung einer Textpassage im Jugendroman „Die Brüder Löwenherz“ von Astrid Lindgren.

2. Begriff & Stellenwert

„Der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz versteht sich als Gegenposition zu der bis Mitte der 80er Jahre im Unterrichtsgespräch vorherrschenden Textanalyse und- interpretation.“^[1] Gerade am Ende der 60er bzw. zu Beginn der 70er Jahre, als vor allem die Kritische Didaktik den Tenor der Deutschdidaktik bestimmt, scheint „das Subjekt des Leseprozesses vergessen, zumindest zu wenig berücksichtigt“^[2] zu werden. Für den Schüler bedeutet dies die Bewältigung hoher Ansprüche an seine intellektuellen Leistungen und eine stark rationalistische Ausrichtung des Unterrichts, in dem es gilt, sich den „Modi literarischen Verstehens“ zu bedienen (vor allem dem des ideologiekritischen Lesens). „Distanz statt Identifikation […] ist das erklärte Ziel.“^[3]

Der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz hingegen zeigt sich explizit schülerorientiert. Literaturunterricht ist nicht mehr gleichzusetzen mit reiner, traditioneller Textanalyse und -interpretation. Im Gegenteil, die Schüler sollen selbst „in literarischen und ästhetischen Ausdrucksformen tätig werden.“^[4] Dies bedeutet z.B. „Texte ergänzen, umschreiben, imitieren, antizipieren, szenisch umsetzen und in andere Medien transformieren.“^[5] Damit wird man dem rezeptionsästhetischen Ansatz gerecht, der gerade das Verstehen eines literarischen Textes als ein Mitwirken und –schaffen des Lesers formuliert. Zudem findet das Konzept des learning by doing somit selbstverständlich auch seine Berücksichtigung.^[6]

Handlungsorientiert betont einen ganzheitlichen Umgang mit gegebenen Texten (d.i. kognitiv, sinnlich, affektiv, etc.), wobei produktiv eher das eigene Produzieren von neuen Texten meint.^[7]

Seit den 90er Jahren gehört der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz zum festen Repertoire der Lehrerausbildung und der Lehrpläne – und trotzdem bleibt er einer der meistdiskutierten.

3. Grundprinzipien und Grundmethoden

Wie bereits angedeutet geht der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht davon aus, „dass eigenes Tun intensivere Lernprozesse ermöglicht“^[8], was bedeutet, dass die Schüler z.B. durch das eigene Produzieren von Texten eine bessere Textanalysekompetenz bekommen.

Der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz möchte möglichst viele Schüler erreichen, d.h. auch den langsamen, den eher praktisch oder künstlerisch begabten Lerner und den mit einer „stark emotional bestimmten Art der Weltbegegnung“^[9] operierenden Schüler. Ein Anspruch ist es somit: „Allen Begabungstypen und Fähigkeiten gerecht zu werden“^[10], um jedem den Zugang zur Literatur zu ermöglichen. Allerdings bedarf es zum Erlernen einer technischen Lesefertigkeit einer ausgeprägten Lesemotivation als Grundlage. Gerade diese versucht der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz zu schaffen, da er davon ausgeht, dass

die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust […] die Grundlage [bilden] für alle weiteren sinnvollen analytisch – intellektuellen Aktivitäten […] [und er somit] Ausgangspunkt und Basis – nie nur eine freundliche abschließende Verzierung [sein darf].^[11]

Nahe liegt dann, dass bei vielen unterschiedlichen Schülern viele verschiedene Zugangsweisen zu Texten zu berücksichtigen sind. So gelten“auch nicht - analytische Zugangsweisen zu Texten als Verstehens- und Interpretations-leistung.“^[12] Zudem wird gar nicht vorausgesetzt, dass die Schüler ein bestimmtes (vom Lehrer vorgegebenes) Ziel zu erreichen haben.

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist individualisie-render Unterricht; er zielt nicht auf das gleiche Ergebnis für alle […] [SchülerInnen], sondern ist gerade von einem Interesse für unterschiedliche Verarbeitungsweisen getragen.^[13]

Dabei soll vor allem die Imaginationskraft der Schüler gestärkt werden, ist sie doch „wesentliche Vorraussetzung literarischen Verstehens.“^[14]

Die Methoden, die mit diesen Grundprinzipien konform sind, lassen sich in drei Grundtypen zusammenfassen. Zum einen gibt es die Möglichkeit, sich von vorhandenen Fragmenten eines Ausgangstextes leiten zu lassen, diese zum Anlass zu nehmen selbst produktiv zu werden, eigenes hinzuzufügen – den Text zu „restaurieren“. Dabei werden Lücken stets auf dem Hintergrund von bereits gemachten Erfahrungen ausgefüllt, was zu unterschiedlichen Ergebnissen führt. Diese Differenzen und die Auseinadersetzungen mit den Ergebnissen der Mitschüler verstärken dann auch das Interesse am Originaltext. Dessen Spezifika werden durch die vorherige Auseinadersetzung mit dem Text noch leichter zugänglich.^[15] Verfahren, die so oder ähnlich ablaufen, lassen sich mit dem Begriff „vorausgestaltend“ kategorisieren.

In umgekehrter Reihenfolge führt der Weg vom Originaltext zur Transformation. Hierbei ist es z.B. das Schreiben von Analogietexten (wiederum auf der Basis eines ganz eigenen Zugangs zum Text), das SchülerInnen in die Lage versetzt, einen „Teilschritt der Analyse und Interpretation durch eigene Gestaltung“^[16] zu vollziehen. Hinzu kommt die höhere Motivation im anschließenden Literaturgespräch, da nun „eine aktive, individuelle und sinnliche Erfahrung zugrunde [liegt], die es motiviert und antreibt.“^[17][18]

Verfahren solcher Art zählt man entsprechend zu den nachgestaltenden.

Eine dritte Möglichkeit besteht in der musischen, szenischen oder körperlichen Gestaltung. Der Transformation in andere Darstellungsformen liegt immer schon eine Idee einer Interpretation zugrunde, die die SchülerInnen leisten. Ihre eigene Kreativität bleibt also eng verknüpft mit dem Text.^[19] Durch die viel ausgeprägtere sinnliche Erfahrung eröffnen sich den SchülerInnen dabei möglicherweise intensivere und andere Zugänge zum Text, die dem Verstehen nur dienlich sein können.

4. Möglichkeiten und Funktionen handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im Literaturunterricht

Als eine der Hauptfunktionen handlungs- und produktionsorientierter Verfahren lässt sich die imaginative Vergegenwärtigung literarischer Vorgaben nennen. Gerade im Hinblick auf das Zeitalter der „Medienkinder“ scheint die Fähigkeit „sich eine lebendige Vorstellung vom Ausgangstext zu verschaffen“^[20] eine erstrebenswerte und wichtige Funktion des Literaturunterrichts zu sein. Ohne diese bleibe den SchülerInnen der Zugang zum ästhetischen Charakter von Literatur versperrt.^[21]

Zudem trage der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht in erheblichem Maße zur Leseförderung bei. Dadurch, dass „die Lernenden in einem […] [individualisierten] Unterricht mehrere Angebote erhalten und in freier Arbeit einzeln oder in Gruppen mit Texten umgehen“^[22], steigt die Motivation und das Interesse am Text- und somit häufig auch die Arbeitsbereitschaft.

Eine weitere wichtige Erfahrung, die die SchülerInnen machen können, ist die der Differenz und des Fremdverstehens. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass man dem Originaltext seinen eigenen gegenüberstellt, sich deren Unterschiede bewusst macht, und ein Verständnis für die jeweilige Andersartigkeit entwickelt. Erweitert lässt sich sogar sagen, dass „die Fähigkeit […] [des Fremdverstehens] ein grundlegender Aspekt des literarischen Verstehens [ist], aber […] zugleich weit darüber hinaus [reicht] und [das] betrifft […], was für das Miteinander der Menschen in unserer Welt unerlässlich ist.“^[23] Hinzufügen kann man an dieser Stelle noch die Perspektivenübernahme, aber auch die urteilende Auseinandersetzung, die - gesellschaftlich gesehen - ebenso wichtige Fähigkeiten bezeichnen.^[24]

[...]

^[1] Kämper-van den Boogart, Michael (Hg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. 2., korrigierte und erweiterte Aufl. Berlin 2003. S.175.

^[2] Spinner, Kaspar H.: „Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht.“ In: Michael Kämper–van den Boogaart: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für Primar- und Sekundarstufe. 5. neu durchgesehene Aufl. Seelze – Velber 1997. S. 24.

^[3] Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart; Weimar 1999. S. 32.

^[4] Spinner, Kaspar H.: „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“ In: Klaus - Michael Bogdal / Hermann Korte: Grundzüge der Literaturdidaktik.. München 2002. S. 247.

^[5] Spinner 1997: 175.

^[6] vgl. Spinner, Kaspar H.: „Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht – für produktive Verfahren.“ In: Diskussion Deutsch 98 (1987). S.601 – 611.

^[7] Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang, Spinner, Kaspar H.: „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“ In: Praxis Deutsch 21 (1994). S. 18.

^[8] Spinner 2002: 252.

^[9] ebd. S. 17f.

^[10] ebd. S. 17.

^[11] ebd. S. 18.

^[12] Spinner 2002: 253.

^[13] ebd. S. 253.

^[14] ebd. S. 253.

^[15] Menzel, Wolfgang: „Literatur erschließen: operativ.“ In: Praxis Deutsch. Sonderheft (2000)

^[16] Haas / Menzel / Spinner 1994: 17.

^[17] ebd. S. 17.

^[18] Anmerkung: Der Schritt zurück bzw. hin zum Originaltext ist von entscheidender Bedeutung, damit dessen Stellenwert und Bedeutung nicht vernachlässigt werden.

^[19] vgl. Haas / Menzel / Spinner 1994: 21.

^[20] Kämper-van den Boogart 2003: 185.

^[21] ebd. S. 185.

^[22] ebd. S. 185.

^[23] Spinner, Kaspar H.: „Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht.“ In: Diskussion Deutsch 133 (1993). S.1-6.

^[24] vgl. Spinner 1987: 604 – 611.