Inklusion in der Kinder- und Jugendliteratur. Die literarische Darstellung von Trisomie 21 im Werk "Halbe Helden" von Erin Jade Lange


Bachelorarbeit, 2019

40 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kinder mit geistiger Behinderung in der Gesellschaft
2.1 Sozialer Aspekt
2.2 Struktureller Aspekt
2.3 Kinder mit Trisomie 21 in der Gesellschaft
2.4 Behinderung im Zusammenhang mit Integration und Inklusion
2.4.1 Integration im pädagogischen Kontext
2.4.2 Inklusion im pädagogischen Kontext

3 Kinder mit Behinderung als Thema in der Kinder- und Jugendliteratur
3.1 Die Darstellung von Trisomie 21 im Werk „Halbe Helden“
3.2 Der didaktische Hintergrund von Kinder- und Jugendliteratur, die Behinderung thematisiert

4 Schluss

5 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Einleitung

„Inklusive Bildung ist der Schlüssel dafür, dass Menschen mit Behinderungen wirksam an einer freien Gesellschaft teilhaben können. Sie ist der Raum, in dem alle Menschen ihre Fähigkeiten, ihr Selbstwertgefühl und das Bewusstsein ihrer eigenen Würde entwickeln können“1

Dieses Zitat regte mich zu der Beschäftigung mit dem Thema Inklusion an, welches in der heutigen Zeit für jeden Menschen ein unumgängliches Thema, aber in besonderem Ausmaß wichtig für Pädagogen ist.

Für mich, als werdenden Lehrer, ist es wichtig die Frage zu beantworten, ob es möglich ist, Vorurteilen gegenüber Menschen mit Behinderung schon in der Kindheit vorzubeugen und somit eine Voraussetzung für die Umsetzung von Inklusion zu schaffen. Kinder- und Jugendliteratur, die Behinderung thematisiert, ist eine Möglichkeit, um Schülerinnen und Schüler schon früh an das Thema heranzuführen und den Respekt und die Toleranz gegenüber Menschen mit Behinderung zu fördern. Vor diesem Hintergrund stellen sich die zentralen Fragen, wie Kinder mit Behinderung in der Kinder- und Jugendliteratur dargestellt werden und was erforderlich ist, damit diese Art von problemorientierten Erzählungen sich positiv auf die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung auswirkt.

Der erste Teil dieser Arbeit gibt einen theoretischen Hintergrund über Kinder mit geistiger Behinderung in der Gesellschaft. Um den Einstieg in das Thema zu erleichtern, soll zuerst der Begriff der geistigen Behinderung genauer geklärt und die Einstellung und das Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung beleuchtet werden. Aufgrund des großen Umfangs dieses Themengebietes werde ich die anschließende Beschreibung auf zwei konkrete Aspekte einschränken. Zum einen auf den sozialen Aspekt, wobei die Sozialentwicklung und die für diese Entwicklung wichtigen Bezugsgruppen eines Kindes mit Behinderung erläutert werden. Zum anderen auf den strukturellen Aspekt, der ihre schulischen Möglichkeiten beschreibt. Unter diesen Gesichtspunkten erfolgt daraufhin eine Betrachtung von Kindern mit Trisomie 21 in der Gesellschaft. Um den ersten Teil der Arbeit abzuschließen werden in Kapitel 2.4 die im Kontext der gesellschaftlichen Teilhabe stehenden Begriffe „Integration“ und „Inklusion“ erläutert und klar voneinander differenziert. In Kapitel drei wird der vorherige Theorieteil mit der Kinder- und Jugendliteratur verknüpft, wobei der Fokus auf der Analyse des Buches „Halbe Helden“ von Erin Jade Lange liegt. Die zuvor beschriebenen Aspekten werden hier auf die Darstellung eines Kindes mit Down-Syndrom in der Kinder- und Jugendliteratur bezogen. Kapitel 3.2 widmet sich der Intention solcher Werke und den Kriterien, die ein geeignetes Buch zu diesem Thema ausmachen.

Zum Abschluss werden im Fazit noch einmal alle Fragen dieser Arbeit knapp beantwortet und resümiert, außerdem wird ein kurzer Ausblick gegeben.

2 Kinder mit geistiger Behinderung in der Gesellschaft

Bis zum Ende der 1950er Jahre waren Begriffe wie „Schwachsinn“, „Intelligenzminderung“ oder „Idiotie“ die gängigen Bezeichnungen für geistige Behinderung.2 Der Begriff „geistige Behinderung“ wurde erst im Jahr 1958 von der Elternvereinigung „Lebenshilfe“ eingeführt und ist an die englische Bezeichnung „mental handicap“ angelehnt. 1969 fand diese Bezeichnung auch Einzug in das deutsche Bundessozialhilfegesetz und hat sich seitdem in pädagogischen und gesellschaftlichen Bereichen, wie beispielsweise in der Integrationspädagogik und in der Behindertenpolitik etabliert. In den 1960er Jahren wurde die Formulierung „geistig Behinderte“ als Bezeichnung verwendet. Hierbei wird jedoch die Behinderung des Menschen in den Vordergrund gestellt und dieser damit stigmatisiert. Die heutzutage hauptsächlich verwendete und erweiterte Formulierung „Menschen, Kinder bzw. Erwachsene mit geistiger Behinderung“ betont den Menschen selbst oder seine Zugehörigkeit zu einer Personengruppe und kennzeichnet „geistige Behinderung“ nur als sekundäres Merkmal.3

Die „Aktion Mensch“ entwickelte Ende der 1990er Jahre im Zuge einer Öffentlichkeitskampagne Plakate mit dem Slogan: „Behindert ist man nicht, behindert wird man.“ Hiermit sollte ein weiterer Aspekt des Behinderungsverständnisses verdeutlicht werden: Behinderung ist nicht unbedingt ein Merkmal einer Person, sondern eher ein Umstand, der der Gesellschaft geschuldet ist, welche die vollumfängliche Teilhabe der Personen mit Behinderung verhindert.4

Die begriffliche Interpretation wird zusätzlich durch eine Vielzahl von Definitionen erschwert. Im Folgenden werden jedoch nur zwei Definitionen beleuchtet.

Durch eine Definition des Begriffes „geistige Behinderung“ kann ein Mensch mit einer geistigen Behinderung von einem Menschen ohne eine solche Behinderung unterschieden werden. Mit dieser Unterscheidung geht automatisch eine Klassifizierung des Menschen einher. Doch ist eine Unterscheidung obligatorisch und eine Klassifizierung unvermeidbar?

Wichtig ist während Definitionsversuchen, darauf zu achten, ebendiese mit Respekt vor den betroffenen Menschen vorzunehmen. Eine Unterscheidung zwischen behinderten und nicht behinderten Menschen ist jedoch notwendig, um bestimmte therapeutische Maßnahmen oder eine heilpädagogische Förderung einzuleiten.5 „Da […] diese besonderen Hilfen in der modernen sozialrechtlich geordneten Gesellschaft davon abhängig sind, dass dieser Personenkreis Hilfebedürftiger formalrechtlich bestimmbar ist, sind Kennzeichnungen unvermeidlich.“6 Speck (2012) versucht „geistige Behinderung“ aus heilpädagogischer Sicht so zu definieren:

„Unter „geistiger Behinderung“ lässt sich eine Erscheinungsform menschlicher Eigenart verstehen, bei der als Folge bio-organischer Schädigungen lebenslang ein erheblicher Rückstand der mentalen (geistigen oder intellektuellen) Entwicklung zu beobachten ist. Dieser wirkt sich verschiedenartig auf das Verhalten aus und manifestiert sich in einer erheblich beeinträchtigten Lernfähigkeit, so dass eine spezialisierte pädagogische Förderung notwendig wird.“7

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert den Begriff folgendermaßen:

„Geistige Behinderung bedeutet eine signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden (beeinträchtigte Intelligenz). Dadurch verringert sich die Fähigkeit, ein unabhängiges Leben zu führen (beeinträchtigte soziale Kompetenz). Dieser Prozess beginnt vor dem Erwachsenenalter und hat dauerhafte Auswirkungen auf die Entwicklung.“8

Bei beiden Definitionen kann man feststellen, dass von einer Beeinträchtigung ausgegangen wird. Über die kognitive bzw. die soziale Beeinträchtigung kann der Schweregrad der geistigen Behinderung bestimmt werden. Von der WHO wird mit Hilfe des Klassifikationssystems ICD-10 zwischen sieben Schweregeraden unterschieden.

Wie zuvor festgestellt, führt die mit einer Behinderung, sei es geistig oder körperlich, verbundene Folge der Schädigung nicht selbstverständlich zur Benachteiligung des Menschen. „Die Benachteiligung behinderter Menschen ist vielmehr oftmals das Resultat der Reaktionen der sozialen Umwelt.“9 Um das Leben von geistig behinderten Menschen unter einem konkreten strukturellen oder sozialen Aspekt zu beschreiben, muss zunächst auf die Einstellung und das Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung eingegangen werden. Die Einstellung entsteht schon in der Kindheit mit der Vermittlung von Normen und Werten. Ihre Entwicklung in die positive oder in die negative Richtung wird von der Häufigkeit des Kontaktes zu Menschen mit Behinderung und meist auch von der Einstellung der Eltern beeinflusst. Eine zentrale Frage ist nun, ob das offene Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung aus der Einstellung zu diesen Menschen resultiert und somit Einstellung und Verhalten zusammenhängen. Unter dieser Voraussetzung nimmt man an, dass aus einer positiven Einstellung eine freundliche und fürsorgliche Reaktion auf Menschen mit Behinderung resultiert und aus einer negativen Einstellung ein kühles und diskriminierendes Verhalten.10

In der sozialpsychologischen Forschung wurde zu diesem Thema eine Vielzahl von Untersuchungen durchgeführt. Diese wurden sowohl bei Professionals, d.h. Personen mit beruflichen Kontakten zu behinderten Menschen, als auch bei Laien durchgeführt. Die Versuche einen Zusammenhang zwischen der Einstellung und dem Verhalten eines Menschen zu beweisen, wiesen jedoch mit beiden Arten von Untersuchungspersonen Schwierigkeiten bei der Festlegung von Verhaltenskriterien auf. Dabei wird das Verhalten möglicherweise nicht nur durch die Einstellung einer jeweiligen Person, sondern ebenfalls durch Faktoren wie ihre Motive, Erwartungen und Absichten beeinflusst. Des Weiteren ist in vielen Fällen undurchsichtig, ob das Verhalten einer Person gegenüber einem Menschen mit Behinderung auf eine positive oder eine negative Einstellung zurückgeht.11 Ein Beispiel hierzu wäre eine positiv eingestellte Person ohne Behinderung, welche einer anderen Person im Rollstuhl beim Überqueren der Straße helfen möchte, sich jedoch unsicher ist, ob diese das Angebot als Bemitleidung empfinden könnte.12

Dieses zurückhaltende Verhalten ist damit zu begründen, dass „Nichtbehinderte aufgrund ihrer mangelnden Erfahrung im sozialen Umgang mit behinderten Menschen nicht über die Verhaltensweisen verfügen, die ihrer Einstellung entsprechen.“13

Die Annahme, dass aus einer positiven Einstellung ein freundliches und aus einer negativen Einstellung ein diskriminierendes Verhalten resultiert, erweist sich als zu simpel in ihrer Betrachtungsweise. Einige Faktoren beeinflussen die Ergebnisse der sozialpsychologischen Forschung in Bezug auf die Verbindung der Einstellung mit dem offenen Verhalten eines nicht behinderten Menschen gegenüber Menschen mit Behinderung. Sie führen dazu, dass ebenso Personen mit einer positiven Einstellung eine ablehnende Reaktion auf Menschen mit Behinderung zeigen oder dazu, dass sich Menschen mit einer negativen Einstellung zuvorkommend verhalten.14

Im Folgenden werden bestimmte Gesichtspunkte des Lebens von Kindern mit geistiger Behinderung in der Gesellschaft ausführlicher betrachtet.

2.1 Sozialer Aspekt

Wie zuvor bereits erwähnt, wird der Schweregrad der geistigen Behinderung eines Menschen nicht ausschließlich über seine intellektuelle Beeinträchtigung bestimmt. Ebenfalls kann er über „entsprechende Rückstände oder Störungen in der sozialen Anpassung“15 bestimmt werden. Die Messung der Sozialentwicklung kann auf verschiedene Art und Weise durchgeführt werden. Ein gängiges Messverfahren für die Sozialentwicklung eines Menschen ist das Progress Assessment Chart oder kurz die PAC-Methode von Dr. H.C. Günzburg (1978). Hier werden die sozialen Kompetenzen durch Beobachtung gemessen. Diese Beobachtungen werden in die vier Bereiche Selbsthilfe, Verständigungsvermögen, Sozialanpassung und Beschäftigung eingeteilt und in einem Diagramm dargestellt.16

Um diese Grundmuster sozialen Verhaltens erlernen zu können, ist für ein Kind mit geistiger Behinderung die Interaktion mit einer Primärgruppe, wie der Kreis der Familie, von großer Bedeutung. Neben der Aneignung sozialer Kompetenzen wird es in der Familienumgebung mit emotionalen Beziehungen, Normen und Werten vertraut gemacht. Ebenfalls von wesentlicher Bedeutung für die Sozialentwicklung eines behinderten Kindes ist die Teilhabe in einer Gruppe mit gleichaltrigen Kindern, wie die Kindergartengruppe oder die Schulklasse. Durch sie wird der soziale Aktionsradius über die Familie hinaus erweitert und das Kind bekommt die Möglichkeit „sich im Umgang mit anderen und deren Reaktion selbst zu erfahren und damit das eigene Selbst zu profilieren.“17 Des Weiteren bietet diese Bezugsgruppe eine Sicherheit, dass „seine sozialen Bedürfnisse nicht täglich auf Unverständnis und Ablehnung stoßen, sondern erwidert werden.“18 Mit Zunahme des Alters nimmt ebenfalls das Bedürfnis nach sozialer Teilhabe über die vertrauten Gruppen hinaus zu. Man trifft sich in seiner Freizeit, um diesem Bedürfnis nachzugehen, gewöhnlich mit der „Peergroup“. Die Peergroup ist eine Freundesgruppe, die vor allem im Jugendalter einen großen Einfluss auf das zugehörige Individuum haben kann. Eine Peergroup entsteht meist aus ungefährer Altersgleichheit, Übereinstimmung des Entwicklungsstandes und gleichen Interessen, weshalb der Begriff auch als Synonym für „Interessengruppe“ verwendet wird.19 Matthias Toetz stellte vor diesem Hintergrund in einem Artikel des Magazins „Kontakte“ die Frage, ob das für Menschen mit Behinderung im Grunde genommen bedeuten würde, dass sie ihre Freizeit ausschließlich „exklusiv oder inklusiv gestalten“20 sollen. Er kam zu dem Schluss, dass Menschen mit Behinderung sich mit anderen Menschen mit sowie mit anderen Menschen ohne Behinderung treffen dürfen und sollen. Dabei ist von großer Wichtigkeit, dass sie die freie Wahl haben. Menschen mit Behinderung sollten ihren Interessen entsprechend unter sämtlichen Freizeitangeboten auswählen können, was bis jetzt noch nicht in allen Bereichen möglich ist. Derartige „Erweiterungen der sozialen Integration“21 hängen sowohl von der Toleranz und Eingliederungsbereitschaft der Anbieter als auch der bisherigen Förderung der Selbstständigkeit und der sozialen Kompetenzen des Kindes mit Behinderung ab.22 Inklusive Freizeitangebote erweisen sich insofern als erfolgreich, dass skeptische Eltern von Kindern mit Behinderung ermutigt werden sie bei weiteren inklusiven Freizeitaktivitäten anzumelden und die zwischen den Kindern mit und ohne Behinderung vorhandenen Berührungsängste abgebaut und das Verständnis aufgebaut werden.

2.2 Struktureller Aspekt

Der strukturelle Aspekt der gesellschaftlichen Teilhabe von Kindern mit geistiger Behinderung bezieht sich in diesem Kapitel auf die Institution Schule. Dass Kinder mit einer geistigen Behinderung eine Schule besuchen, war nicht immer so selbstverständlich wie heute, da ihnen das Recht auf den Besuch einer Schule bis zum Ender der 1960er Jahre verweigert worden war. Sie galten als „unlehrbare Analphabeten“ und wurden schulbefreit.23 Erst im Jahr 1966 wurde die Schulpflicht für Kinder mit Behinderung eingeführt und in allen Bundesländern „Schulen für geistig Behinderte“ gegründet.24

Die Kultusminister-Konferenz (KMK) führte im Jahr 1994 den Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf“ ein. Dieser legt fest, dass ein Kind mit einer Behinderung sonderpädagogische Unterstützung benötigt.25 Es besteht die Möglichkeit diese Förderung in einer allgemeinen Schule mit gegebenen förderlichen Bedingungen in Form des integrativen Unterrichts zu erhalten. Jene förderliche Bedingungen, zum Beispiel der genaue Inhalt der speziellen Förderung, Änderungen der Schul- und Unterrichtsorganisation oder die Qualifikation und der Umfang des Personals wurden von der KMK offengehalten. Aus diesem nur gering definierten Umfang der sonderpädagogischen Erfordernisse resultieren Schulen mit unterschiedlichen Angeboten für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in verschiedenen Bundesländern.26 Einige Schulen arbeiten möglicherweise mit Ambulatorien zusammen, Gruppierungen von sonderpädagogischen Fachkräften, die jeweils regelmäßig Regelschulen besuchen.27 Diese Sonderpädagogen stehen beratend an der Seite des Klassenlehrers oder der Klassenlehrerin und fördern die Kinder mit Behinderung in der Klasse nach Möglichkeit auch täglich für einige Stunden individuell in einem anderen Raum. In anderen Schulen kann es der Fall sein, dass ein Sonderpädagoge zur Beratung des Klassenlehrers zur Seite steht, jedoch nur wenig Zeit für die Individualförderung jedes geistig behinderten Kindes hat.28 Das Thema des integrativen Unterrichts wird im folgenden Kapitel in Bezug auf Kinder mit Down-Syndrom näher ausgeführt.

[...]


1 Sven Mißling und Oliver Ückert, „Inklusive Bildung: Schulgesetze auf dem Prüfstand.“ (Studie, Deutsches Insitut für Menschenrechte, November 2014), 6.

2 vgl. Otto Speck, Menschen mit geistiger Behinderung : ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung;, 11. überarbeitete Auflage (2012); mit 4 Tabellen, 53.

3 vgl. Otto Speck, Menschen mit geistiger Behinderung: Ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung, 10. überarbeitete Auflage (München: Ernst Reinhardt Verlag, 2005), 43.

4 vgl. Dieter Röh, Soziale Arbeit in der Behindertenhilfe (Utb GmbH, 2009), 47.

5 vgl. Speck, Menschen mit geistiger Behinderung : ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung;, 48.

6 Ebd., 50.

7 Ebd., 51.

8 WHO, „Definition des Begriffs „geistige Behinderung“.“. http://www.euro.who.int/de/health- topics/noncommunicable-diseases/mental-health/news/news/2010/15/childrens-right-to-family-life/definition-intellectual-disability (letzter Zugriff: 10. November 2019).

9 Heinrich Tröster, Einstellungen und Verhalten gegenüber Behinderten: Konzepte, Ergebnisse und Perspektiven sozialpsychologischer Forschung (Bern: Hans Huber, 1990), 11.

10 vgl. ebd., 100.

11 vgl. ebd., 101–110.

12 vgl. ebd.

13 Tröster, Einstellungen und Verhalten gegenüber Behinderten, 109.

14 vgl. ebd., 110.

15 Matthias Toetz, „Menschen mit geistiger Behinderung und Freizeit: Status: es ist kompliziert.“Kontakte - Freizeit und Freundschaft (2016): 4–5.

16 vgl. Speck, Menschen mit geistiger Behinderung : ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung;, 174–175.

17 Ebd., 131.

18 Ebd.

19 vgl. P. Noack, „Peergroup.“. https://portal.hogrefe.com/dorsch/peergroup/ (letzter Zugriff: 13. November 2019).

20 Toetz, „Menschen mit geistiger Behinderung und Freizeit“.

21 Ebd.

22 vgl. Speck, Menschen mit geistiger Behinderung : ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung;, 131.

23 vgl. Speck, Menschen mit geistiger Behinderung : ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung;, 233.

24 vgl. Katharina Mager, „So fing alles an: Die Freizeitangebote der Lebenshilfe Köln gestern und heute.“Kontakte - Freizeit und Freundschaft (2016): 6–7.

25 vgl. Speck, Menschen mit geistiger Behinderung : ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung;, 72.

26 vgl. ebd., 73.

27 vgl. Annedore Prengel, Pädagogik der Vielfalt Verschiedenheit und Gleichberechtigung i n Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, 2. Aufl. (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften), 143.

27 vgl. Mark Selikowitz, Down-Syndrom : Krankheitsbild, Ursache, Behandlung (Heidelberg: Spektrum, Akad. Verl., 1992), 131.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Inklusion in der Kinder- und Jugendliteratur. Die literarische Darstellung von Trisomie 21 im Werk "Halbe Helden" von Erin Jade Lange
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
2,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
40
Katalognummer
V535700
ISBN (eBook)
9783346130983
ISBN (Buch)
9783346130990
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusion, jade, erin, helden, halbe, werk, trisomie, darstellung, jugendliteratur, kinder-, lange
Arbeit zitieren
Emily Siehl (Autor), 2019, Inklusion in der Kinder- und Jugendliteratur. Die literarische Darstellung von Trisomie 21 im Werk "Halbe Helden" von Erin Jade Lange, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/535700

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