Überzeugungen von Lehrkräften. Experten und Novizen im Umgang mit Konflikten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Professionalität
2.1 Der Begriff der Profession
2.2 Das Arbeitsb ü ndnis als zentraler Aspekt professionellen Handelns

3. Lehrer-Expertise
3.1 Professionelle Handlungskompetenz
3.2 Das f ü nf-Stufenmodell der Kompetenzentwicklung
3.3 Ü berzeugungen
3.4 Ü berzeugungen von Lehrkr ä ften im Experten-Novizen-Vergleich

4. Konflikte
4.1 Definition des Begriffs Konflikt
4.2 Konflikte in der Schule
4.3 Umgang mit Konflikten als Teil des Klassenmanagements
4.4 Konfliktl ö sungsstrategien
4.4.1 Konfliktlösung nach Dreikurs
4.4.2 Life-space-Interview
4.4.3 Das Zehn-Stufen-Modell nach Glaser
4.4.4 "No-Lose" Agreement

5. Auswertung der leitfadengest ü tzen Interviews
5.1 Datengrundlage
5.2 Auswertung von Leitfadeninterviews anhand der dokumentarischen Methode
5.3 Zentrale Fragen der Auswertung
5.4 Ü berzeugungen zum Umgang mit Konflikten
5.4.1 Rekonstruktion der Überzeugungen von Experten zum Umgang mit Konflikten
5.4.2 Rekonstruktion der Überzeugungen von Novizen zum Umgang mit Konflikten
5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse der Interviewanalyse in Form einer Experten- Novizen Typik

6. Diskussion

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lehrerhandeln wird durch Überzeugungen geprägt und beeinflusst in starkem Maße den konkreten Umgang in schulischen Situationen. Wie eine Lehrkraft sich zum Beispiel in einer Konfliktsituation verhält, wird insoweit von ihren Überzeugungen geprägt, als dass andere, ihren Überzeugungen zuwiderlaufenden Handlungsalternativen nicht in Betracht gezogen werden. In verschiedenen Studien wurde auf die Bedeutung, die Notwendigkeit sowie die mit Überzeugungen einhergehenden Probleme hingewiesen und untersucht, inwieweit sie auf Lehrerhandeln Einfluss haben.¹ Diese Arbeit untersucht, welche Überzeugungen auf den Umgang mit Konflikten bei Lehrkräften einwirken. Professionelle Kompetenz von Lehrkräften gerät immer mehr in den Fokus wissenschaftlicher Betrachtung. Vorrangig von Bedeutung ist hier, welche Kompetenzen Expertise im Lehrerberuf ausmachen. In verschiedenen Arbeiten wurde aufgezeigt, durch welche Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten sich Expertise auszeichnet² und inwieweit diese Ergebnisse für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind. Der Vergleich zwischen Novizen und Experten³ ist vor allem hinsichtlich einer erfolgreichen Lehrerausbildung von Bedeutung, da sich Lehrer in der Ausbildung in den ersten Jahren des Berufs in ihrem Handeln ebenso wie in ihren Überzeugungen von Experten unterscheiden.⁴

Neben den fachlichen Kompetenzen rückt das pädagogische und fachdidaktische Wissen von Lehrkräften zunehmend ins Zentrum der Betrachtungen. Als ein Bereich ist hier das Klassenmanagement zu nennen, dessen Bedeutung im internationalen (angloamerikani-schen) Sprachraum schon seit Jahren erkannt wurde, dem in Deutschland jedoch weiterhin zu wenig Beachtung geschenkt wird, obwohl sein Stellenwert hinlänglich belegt ist.⁵ Ein Unterbereich des Klassenmanagements ist der Umgang mit Konflikten. Konflikte entstehen immer da, wo Menschen aufeinander treffen. Im schulischen Kontext beson- ders zwischen Lehrern und Schülern, da diese sich in einer speziellen Konstellation zueinander befinden. Lehrkräfte müssen mit Konflikten umgehen und diese lösen können, wobei unterschiedliche Konfliktlösungsstrategien eingesetzt werden können. Die angesprochenen Aspekte führen zum Thema dieser Arbeit, welche durch folgende zentrale Frage geleitet wird: Durch welche Ü berzeugungen ist das Handeln von Novizen und Experten im Konfliktfall gepr ä gt? Zur Beantwortung dieser Frage wurden mit der dokumentarischen Methode leitfadengestützte Interviews von Lehrkräften qualitativ ausgewertet. Ausgehend von der Analyse der Interviewsequenzen wurde eine Experten-Novizen-Typik entwickelt und mit dem zuvor dargestellten Forschungsstand in Beziehung gesetzt.

Zunächst wird der Begriff der Profession sowie des Arbeitsbündnisses als zentraler Aspekt professionellen Handelns dargestellt und anschließend auf Expertise von Lehrkräften konkretisiert. Zudem wird auf die Bedeutung von Überzeugungen im Handlungsfeld von Lehrern, inklusive des Forschungsstandes in der Experten-Novizen-Forschung, eingegangen. Die darauffolgenden Ausführungen zu Konflikten dienen der Eingrenzung des Begriffs, vor allem hinsichtlich des schulischen Kontextes und der Einbettung vom Umgang mit Konflikten als Teilbereich des Klassenmanagements. Da vor allem die Experten verschiedene Lösungsstrategien im Konfliktfall anwenden, auch wenn sie diese nicht konkret benennen, erscheint es zielführend, ausgewählte, bewährte Konfliktlösungsstrategien darzustellen und in Bezug zu den Aussagen der Lehrkräfte zu setzen.

Das folgende Zitat der Expertin verweist auf die Komplexität der Thematik, die Unterschiede zwischen Experten und Novizen sowie die Bedeutung des kompetenten Umgangs mit Konflikten im Rahmen erfolgreichen Klassenmanagements: „ Also (...), man muss alles so ein bisschen mitbringen. Also, man muss auch mit der Rolle klarkommen, dass man eben nicht nur Lehrer ist, (...) die eine Referendarin hat neulich gesagt, die sind immer alle so undankbar, und da kann ich immer nur sagen (...), wieso sollen sie dankbar sein, f ü r was denn ?'⁶

2. Professionalität

2.1 Der Begriff der Profession

Mit Profession werden spezielle Typen von Berufen bezeichnet. Herausragendes Merkmal ist, dass es sich immer um akademische Berufe handelt und ein bedeutsamer Aspekt ist, „daß sie mit einem Korpus gelehrtem Wissens befaßt sind, in den man an der Universität sozialisiert wird."⁷ Die Frage, inwieweit auch der Lehrerberuf eine Profession ist, wurde schon früh gestellt und mittlerweile wird auch bei Lehrkräften von einer professionellen Expertise ausgegangen, wie die nachfolgenden Ausführungen zeigen. Die klassische Definition der Profession stellt unterschiedliche Anforderungen an den Professionellen. So besitzt der Professionelle eine gewisse Autonomie gegenüber dem Staat, woraus Privilegien wie Steuer- und Zensurfreiheit resultieren, zudem besteht eine Sachbindung der Person an das Thema und „die sich an diese Verpflichtung knüpfende soziale Erwartung, diese Sachbindung jederzeit im eigenen Leben (...) zu repräsentieren."⁸ Der Professionelle ist dafür zuständig, wie andere Personen an das Thema herangeführt werden und es besteht eine korporative Organisation der Profession, wobei hier externe Kontrollen durch interne kompensiert werden.⁹

In der Frühmoderne wird zwischen Profession und subprofessionellen Gruppen anhand der Dimension „Wissen vs. Arbeit" unterschieden, der Professionelle ist dabei der „Besitzer und Vermittler von gelehrtem Wissen".¹⁰ Der moderne Professionelle handelt im Gegensatz zur frühmodernen Vorstellung hingegen selbst. So sind moderne Professionen keine gelehrten Korporationen mehr. Ihre Fähigkeit beschränkt sich nicht mehr auf die Lehrtätigkeit oder die Vermittlung von Wissen. Es geht vielmehr um ihr Verhältnis zum Wissen und die Anwendung desselben.¹¹ Stichweh schlägt daher vor, nur dann von Profession zu sprechen, „wenn eine Berufsgruppe in ihrem beruflichen Handeln die Anwendungsprobleme der f ü r ein Funktionssystem konstitutiven Wissensbest ä nde verwaltet und wenn sie dies in entweder monopolistischer oder dominanter (...) Weise tut."¹² Ein wichtiger Aspekt in der Definition der Profession ist die Interaktion mit dem Klienten. Im Gegensatz zur Frühmoderne kann heute jeder Mensch Klient eines Professionellen sein. Zwischen Professionellem und Klienten entsteht ein Interaktionssystem, innerhalb dessen die Probleme „der Strukturänderung, des Strukturaufbaus und der Identitätserhaltung von Personen"¹³ bearbeitet werden.

Unter Berücksichtigung des Vorangegangenen ist die Vermittlung von herausragender Bedeutung, da es die Aufgabe des Professionellen ist, die Distanz zwischen dem Klienten und der Sachthematik zu überbrücken. Häufig gerät der Professionelle hier in ein Spannungsverhältnis wie beispielsweise Lehrkräfte, die durch Sachbindungen und Erziehungsabsichten in Konflikte geraten können. Oevermann schlägt in Bezug auf den Begriff der Vermittlung die Bezeichnung stellvertretende Deutung vor.¹⁴ Dies soll verdeutlichen, dass bestimmte Aspekte für den Klienten undurchschaubar sind und er durch den Professionellen Deutungsangebote erhält. Stichweh weist jedoch darauf hin, dass es sich um eine dreistellige Beziehung handelt, die seines Erachtens in der Begrifflichkeit stellvertretende Deutung nicht klar erkennbar wird, da der Professionelle unter Einbezug der Sachthematik im Verhältnis zu seinem Klienten steht.¹⁵

Zusammenfassend bedeutet dies, dass der Professionelle den Bezug zu einer Sachthematik und zum Klienten hat. Seine Aufgabe ist die Deutung des Klienten und seines Problems und er muss eine Verbindung zwischen dem Klienten und der Sachthematik anbahnen. Der Professionelle wendet hier einerseits bekanntes Wissen an. Um jedoch auf den Einzelfall angemessen eingehen zu können, muss der Professionelle sein Wissen andererseits immer weiterentwickeln.

Professionelles pädagogisches Handeln hat nach Overmann drei Funktionen, so steht im Mittelpunkt die „Funktion der Wissensvermittlung"¹⁶, um diese Hauptfunktion gruppiert sich die zweite Funktion - Normenvermittlung - und als dritte Funktion nennt Oevermann die „Funktion des pädagogischen Handelns, die implizit therapeutische", die sich daraus ergibt, „daß im Zuge der Wissens- und Normenvermittlung am sozialen Schulort zwangsläufig eine Interaktionspraxis mit den Schülern eröffnet wird, die (...) objektiv folgenreich für dessen spätere personale Integrität ist."¹⁷ Die drei Funktionen pädagogischen Handelns weisen auf die spezielle Beziehung zwischen Klienten und Professionellem hin - in der Professionstheorie als Arbeitsbündnis bezeichnet.

2.2 Das Arbeitsbündnis als zentraler Aspekt professionellen Handelns

Wie bereits im vorangegangenen Kapitel erläutert, existieren aus professionstheoretischer Sicht bestimmte Anforderungen an den Professionellen. Er hat die Aufgabe, Zentralwerte wie Strukturveränderung, -aufbau und Identitätserhaltung zu bearbeiten. Er muss eine Vermittlung in dreistelliger Konstellation anbahnen, er hat in dieser Hinsicht einen Handlungszwang sowie eine Begründungspflicht und muss sich mit gesellschaftlichen Veränderungen befassen. Die drei letztgenannten Aspekte ergeben sich aus dem Begriff der Professionalität. Der Professionelle verfügt aufgrund seiner Könnerschaft über Routinen zur Lösung und Bearbeitung von Problemen und muss handeln, „auch und gerade dann, wenn seine Routinen versagen und sein professionelles Handeln, das ja selbst auch eine Lebenspraxis darstellt, in die Krise gerät."¹⁸

Um diesen Anforderungen gerecht werden zu können, bedarf es eines Arbeitsbündnisses zwischen Professionellem und Klienten. Nach Oevermann zeichnet sich das Arbeitsbündnis dadurch aus, dass der Klient am Problemlöseprozess aktiv beteiligt ist, die Freiwilligkeit ist daher eine wichtige Voraussetzung.¹⁹ Es besteht eine Mischung aus Autonomie und Abhängigkeit des Klienten, da er zwar freiwillig am Prozess teilnimmt, durch den Professionellen jedoch geleitet wird. „Das Arbeitsbündnis entsteht dadurch, dass die Bearbeitung von Problemen die Mitwirkung des Klienten und damit eine reziproke Kooperation von Professionellem und Klienten (...) erforderlich macht."²⁰ Die zentrale Aufgabe des Professionellen ist dabei, dass für die Probleme des Klienten Lösungsangebote erarbeitet werden, die dann innerhalb des Arbeitsbündnisses umgesetzt werden und nicht, die Probleme für den Klienten zu lösen. „Die Professionelle Leistungserbringung beruht darauf, dass der Professionelle als jemand begriffen wird, der das Geschehen in der Professionellen-Klienten-Dyade durch Handeln strukturiert, sich selbst primär als Handelnden identifiziert und im Handeln seine Kompetenzen realisiert.'"²¹ Ein zentraler Aspekt des Arbeitsbündnisses ist das wechselseitige Vertrauen zwischen Professionellem und Klienten. Der Professionelle ist dabei nicht nur der Träger einer Rolle, sondern er handelt auch als Person, da Professionelle „stets als ganze Person in ihr professionelles Tun eingebunden" sind. „Professionalisiertes Handeln ist unhintergehbar strukturell geprägt durch die widerspr ü chliche Einheit von Rollenhandeln und Handeln als ganzer Person."²²

Auch Lehrer gehen mit ihren Schülern ein Arbeitsbündnis ein, doch es muss eingeschränkt werden, dass der Lehrer nicht nur einen, sondern eine ganze Klasse an Klienten zu betreuen hat. Allerdings argumentiert Oevermann, dass Lehrer mit jedem einzelnen Schüler ein Arbeitsbündnis eingehen, der Klassenverband mache dies für den Lehrer lediglich „schwieriger und komplexer."²³ Auch beim Arbeitsbündnis zwischen Schüler und Lehrer „ist es erforderlich, dass sie [die Professionellen] sich nicht nur der Mitwir-kungsbereitschaft ihrer „Klienten" versichern: Sie benötigen von ihren Klienten ein Mandat, also einen Auftrag, der sie legitimiert, in deren Interesse Entscheidungen zu treffen."²⁴

Das pädagogische Arbeitsbündnis zwischen Schüler und Lehrer ist in seiner Konstruktion mit spezifischen Merkmalen ausgestattet, da es sich nicht um ein klassisches Bündnis wie beispielsweise zwischen Arzt und Patient handelt, wo die Voraussetzungen des Bündnisses völlig andere sind. Schüler sind, anders als Erwachsene, nicht in der Lage „widersprüchliche Rollenzumutungen und -Verpflichtungen (...) so zu übernehmen, daß sie daran nicht krank werden."²⁵ Schüler übernehmen in der Schule erstmals die Rolle des Schülers, die komplementär zur Rolle des Lehrers steht. Schüler sind letztlich nicht dazu in der Lage, zwischen rollenförmigen und nicht-rollenförmigen Beziehungen zu unterscheiden, sodass immer Beziehungsanteile in das Arbeitsbündnis eingebracht wer-den.²⁶

Die Autonomie des Schülers ist, anders als beim Patienten, deutlich eingeschrän kt²⁷ und daraus ergibt sich, dass das Arbeitsbündnis zwischen Lehrer und Schüler durch die „Ungefestigtheit von Autonomie und Rollenhandlungsfähigkeit des Schülers (...) immer auch folgenreich (...) f ü r die Entwicklung des Sch ü lers als ganzer Person [ist]."²⁸ Weiterhin beruht das Arbeitsbündnis zwischen Lehrer und Schüler nicht auf Freiwilligkeit und der Schüler kann auch nicht zwischen verschiedenen Professionellen wählen.²⁹ Eine zusätzliche Besonderheit ist, dass das Arbeitsbündnis bei Lehrern und Schülern in be- sonderer Weise durch die in der Schule herrschenden institutionellen Rahmenbedingungen geprägt ist. Dies bezieht sich einerseits auf organisatorische und zeitliche Vorgaben, andererseits wird von Schülern, anders als in der Familie oder unter Freunden, erwartet, in „unpersönlichen Rollenanforderungen"³⁰ zu handeln. „Diese Erwartungen stehen im Gegensatz zu den Normen der Fürsorge für Schwächere und der Würdigung individueller Leistung nach dem individuellen Vermögen."³¹

Die aufgezeigten Besonderheiten des pädagogischen Arbeitsbündnisses deuten an, dass der Lehrer als Professioneller vor spezifischen Anforderungen steht. „Einerseits muss er an die intellektuellen und lebensweltlichen Ausgangslagen der Schüler anschließen und daher die Schüler in ihrer personalen Besonderheit berücksichtigen und ein vertrauensvolles Verhältnis aufbauen, andererseits muss er sich an den universalistisch gültigen, fachsystematischen Bezügen und der Allgemeinheit der Sache orientieren, die Schüler gleichbehandeln und ihnen in einer universalistischen, distanzierten und rollenförmigen Haltung begegnen."³² Daraus ergibt sich, dass für den Lehrer die zentrale Herausforderung ist, das Rollenhandeln und das Handeln als Person sorgsam auszubalancieren. Im Rahmen des Arbeitsbündnisses steht neben den Funktionen der Wissens- und Normenvermittlung die Funktion des pädagogischen Handelns. Diese Funktionen zeigen, dass der Lehrer Verantwortung dafür trägt, die Schüler dazu zu ermutigen „to become thoughtful participants in a learning community and self-regulators of their own thinking and behavior."³³ Das Schaffen einer Arbeitsatmosphäre setzt voraus, dass Schüler und Lehrer gemeinsam Verantwortung übernehmen. Es geht nicht darum, Schülern nur beizubringen, wie sie sich im Unterricht zu verhalten haben, sondern vielmehr darum, Schülern nahezubringen in gemeinsamen Dialog zu treten und gemeinschaftlich miteinander zu arbeiten.³⁴ Im pädagogischen Arbeitsbündnis ist es die Aufgabe der Lehrkraft, Schülern einen Weg zu weisen, ihre Selbstregulierung zu entwickeln. Aufgabe des Lehrers ist es nicht, Befehle zu erteilen, die von den Schülern befolgt werden müssen, sondern gemeinsam werden Problemlösungen entwickelt, die dann im Rahmen des Arbeitsbündnisses umgesetzt werden. Die Notwendigkeit der Regulierung des Unterrichts und der Umgang mit Störungen und Konflikten kann eine der Paradoxien des Arbeitsbündnisses aufzeigen. Denn die „für das Arbeitsbündnis erforderliche interaktive Gegenseitigkeit steht im Widerspruch zu den für das Klassenmanagement erforderliche Steuern, Regle- mentieren und Sanktionieren."³⁵ Allerdings erscheint der Vorschlag Brophys zur Förderung der Selbstregulation von Schülern fruchtbar zur Auflösung des Widerspruchs im Arbeitsbündnis. Zunächst ist es bedeutsam, dass Schüler eine Erklärung für bestimmte Regeln erhalten und diese für sie nachvollziehbar sind. Wenn falsches Verhalten angemahnt wird, sollte das gewünschte Verhalten grundsätzlich verbalisiert werden und bei Bestrafungen hält Brophy den Tonfall für bedeutsam: „announce the punishment with a tone of sadness and disappointment rather than vengefulness or righteous indignation."³⁶ Der Professionelle hat die Aufgabe, in seiner Rolle zu bleiben und dem Schüler als Klienten die Konsequenzen seines Fehlverhaltens aufzuzeigen. „You can accomplish this [developing self-regulation] (...) by developing a personal relationship, presenting yourself as a resource person, and helping them to gain insight into the problem."³⁷ Unter diesem Aspekt kann auch der Umgang mit Konflikten, das Sanktionieren und Bestrafen als Aushandlung im Arbeitsbündnis zwischen Professionellem und Klienten gesehen werden.

Im Umgang mit und dem Lösen von Konflikten ist es bedeutsam, dass Lehrkräfte um die Aufrechterhaltung des Arbeitsbündnisses bemüht sind, auch spielen im hohem Maße Überzeugungen der Lehrkräfte eine Rolle.

3. Lehrer-Expertise

Nachdem der Begriff der Profession dargestellt wurde, soll nun explizit auf die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften eingegangen werden, da nur auf Grundlage dessen die Unterschiede im Umgang mit Konflikten bei Experten und Novizen herausgearbeitet werden können.

3.1 Professionelle Handlungskompetenz

Professionelle Handlungskompetenz von Lehrern bezieht sich auf das Handeln, Denken und Wissen von Lehrern. Von Shulman wurde eine Topologie sowie Typologie professionellen Wissens entwickelt. Diese bezieht sich vor allem auf einen Vergleich der Professi- onen, hat jedoch für das Handeln von Lehrern Gültigkeit. So sind Professionen nach Shulman durch folgende Attribute charakterisiert:

- „the Obligation of service to others, as in a "calling";
- understanding of a scholarly or theoretical kind;
- a domain of skilled performance or practice;
- the exercise of judgment under conditions of unavoidable uncertainty;
- the need for learning from experience as theory and practice interact; and
- a professional community to monitor quality and aggregate knowledge."³⁸

Bezieht man diese Aspekte konkret auf Lehrkräfte, so entsteht professionelle Handlungskompetenz aus einem Zusammenspiel von „spezifischem, erfahrungsgesättigtem deklarativem und prozeduralem Wissen", aus „professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen" sowie aus „motivationalen Orientierungen" und „metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation."³⁹

Wissen und Können bei Lehrkräften wird allgemein unterschieden in pädagogisches Wissen, Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Wissen über das Fachcurriculum, Wissen über die Psychologie des Lerners und Organisationswissen. Von Baumert und Kunter wird zudem Beratungswissen als wichtige Komponente angenommen, da Professionelle in der Kommunikation mit Laien darauf angewiesen sind.⁴⁰ Der Aspekt des Beratungswissens wird auch hinsichtlich des Umgangs mit Konflikten durchaus interessant sein. Das Wissen von Lehrern ist erfahrungsbasiert, vor allem dann, wenn Lehrer im Kontext der Klasse handeln. In der Regel ist dieses Wissen im schnellen Reagieren implizit, prinzipiell durch die Profession jedoch rechtfertigungsfähig. So beruht „das erfolgreiche Expertenhandeln offensichtlich auf einer intuitiven Interpretation der Situation, die erlaubt, das sachlich Gebotene zum rechten Zeitpunkt und in einer sozial und moralisch vertretbaren Form zu tun."⁴¹ Bromme unterscheidet zwei verschiedene Bereiche des impliziten Wissens. Zum einen stellt es die Voraussetzung dar, flüssig handeln zu können, zum anderen ist es Teil der professionellen Kompetenz eines Experten.⁴² Studien zeigen, dass Experten in bereits bekannten Situationen sehr rasch handeln, sich bei neu- artig auftretenden Problemen jedoch mehr Zeit für das Handeln lassen als Anfänger.⁴³ Das implizite Wissen in Bezug auf die Perspektive verweist auf die Fähigkeit von Experten, zwischen Wichtigem und Unwichtigem unterscheiden zu können: „Dazu sind Einstellungen, Werte und grundlegende Annahmen über die Zusammenhänge des Problemfeldes notwendig, die die Perspektive des Experten bilden und teilweise implizit sind."⁴⁴ In einer Reihe von Studien wurde der Zusammenhang von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen als Kern des professionellen Wissens von Lehrern untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Fachwissen und fachdidaktisches Wissen von hoher Bedeutung für die Fachleistungen der Schüler sind, Fachwissen allein offensichtlich jedoch nicht ausreichend, sondern lediglich die Grundlage für fachdidaktische Beweglichkeit ist.⁴⁵ Die Studien sollen hier nicht detailliert vorgestellt werden, da der Aspekt des Klassen- bzw. Konfliktmanagements im weitesten Sinne nicht Thema der Studien ist. Wissen und Können von Experten sind in ganz spezifischer Weise strukturiert. Neben der Verknüpfung von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen, müssen Experten auch zur anforderungsbezogenen Amalgamierung von Wissen in der Lage sein. Hierbei geht es darum, Wissen miteinander zu verknüpfen und dadurch neues, eigenes Wissen zu erschaffen. Shulman nennt als Beispiel das fachdidaktische Wissen, das ein „amalgan of content and pedagogy"⁴⁶ sei, indem Fachinhalte unmittelbar mit bestimmten Aufgaben verknüpft werden.

Ein weiterer Aspekt ist der Bereich des practical knowledge. Es beschreibt die Anforderung an den Experten, Planen und Handeln miteinander zu vereinbaren und in bestimmten Situationen flexibel reagieren zu können. Borko und Livingston geben dazu an, dass flexibles und adäquates Handeln auf einer bestimmten Form des Planens beruhe: „Preparation for such improvisation entails the creation of general guidelines for lessons that are designed to be responsive to the unpredictability of classroom events."⁴⁷ Das practical knowledge wird durch Reflexion ergänzt, da nur so die Amalgamierung des Wissens möglich wird.

Ein sehr bedeutender Bereich des Handlungswissens von Lehrkräften ist die Herausbildung von Routinen. Expertise ist dadurch gekennzeichnet, dass das Wissen prozeduralisiert bzw. automatisiert wird. Experten nutzen viele Routinen, dadurch werden Kapazitäten freigesetzt, die im Rahmen der Komplexität einer Unterrichtsstunde notwendig sind und genutzt werden können. „Basisprozeduren sind automatisiert, aber gleichwohl flexibel an die spezifischen Bedingungen des Einzelfalles und des Kontextes adaptierbar."⁴⁸

3.2 Das fünf-Stufenmodell der Kompetenzentwicklung

Bezugnehmend auf das Dreyfuß-Modell⁴⁹ soll kurz die Entwicklung vom Novizen zum Experten dargestellt werden, Kennzeichnend für Experten ist die „rasche Situationsauffassung und ein Beurteilen und Handeln"⁵⁰, das weitgehend als intuitiv erlebt wird. Dieser Aspekt sowie die allgemeinen Unterschiede zwischen dem Handeln von Novizen und Experten, ist insofern von Interesse, als dass er den unterschiedlichen Umgang derselben mit Konflikten erhellen kann und möglicherweise unterschiedliche Überzeugungen im Umgang mit Konflikten erklärbar macht.

Charakteristisch für den Novizen ist, dass einfache Handlungsregeln befolgt werden, um die Komplexität zu reduzieren. Die Aufmerksamkeit wird auf wenige, gut beschreibbare Faktoren gelenkt, die leicht erkennbar sind. Diese „lmmer-und-überaH"-Regeln werden ohne Hinweis darauf vermittelt, dass sie, je nach Kontext, gegebenenfalls abgeändert werden müssen.⁵¹ Der Novize verfügt noch nicht über ein uneingeschränktes Urteilsvermögen und besitzt nur eine geringe situative Wahrnehmung. Sein Wissen beschränkt sich auf theoretisches Wissen, das practical knowledge ist noch nicht ausgeprägt und der Novize benötigt Anleitung und Unterstützung. Der fortgeschrittene Anfänger „lernt (...) handlungsbedeutsame Situationselemente kennen"⁵², die sich nicht eindeutig definieren lassen, selbst erfahren werden müssen und für die ein Gefühl entwickelt werden muss, hinter dem sich „feine Unterscheidungs- und beträchtliche Verallgemeinerungsleistungen"⁵³ verbergen. Dem fortgeschrittenen Anfänger fehlt noch der Blick für das Wesentliche, so scheinen zunächst noch alle Regeln gleich wichtig zu sein. Der kompetente Leh- rer reduziert die Komplexität der Situation, indem bewusst Ziele gesetzt werden und Handlungsalternativen gegeneinander abgewogen werden. Damit löst sich das starre Festhalten an Regeln langsam auf und er handelt in dieser Phase weder ausschließlich regelgeleitet noch intuitiv.⁵⁴ Der kompetente Lehrer kann alle Aufgaben durch eigenes Urteilsvermögen entscheiden. In dieser Phase setzen sich Lehrer intensiv mit dem Planen und Abwägen von Handlungsalternativen auseinander. Der geübte Lehrer ist in der Lage, Situationen ganzheitlich einzuschätzen. Situationen werden zu Situationsmustern verdichtet und Abweichungen zu normalen Mustern werden wahrgenommen, wobei die Handlungsentscheidung meist noch relativ bewusst gefällt wird, in Rückbezug auf Handlungspläne, die sich in der Vergangenheit bewährt haben.⁵⁵ Der Experte ist nicht mehr auf Regeln oder Leitfäden angewiesen. Er verfügt über ein tiefgehendes stillschweigendes Verständnis in Situationen, er ist sich darüber im Klaren, was möglich ist und Wahrnehmung, Beurteilung und Reaktion sind eine Einheit. Eine analytische Herangehensweise an ein Problem ist nur noch in neuen Situationen nötig. Auf dieser Stufe der professionellen Entwicklung machen Lehrer „einfach das, was normalerweise funktioniert"⁵⁶ und „ihr Wissen zeigt sich eher in der Art und Weise, in der sie wahrnehmen, urteilen und handeln, als darin, wie sie Fragen dazu beantworten können."⁵⁷

3.3 Überzeugungen

Ein Aspekt des strukturierenden Wissens sind Überzeugungen. Baumert und Kunter unterscheiden dabei Wertbindungen, epistemologische Überzeugungen (beliefs) sowie subjektive Theorien.⁵⁸ Dabei beziehen sich epistemologische Überzeugungen auf die Struktur, Genese und Validität von Wissensbeständen, während subjektive Theorien Überzeugungen beschreiben, die sich sowohl auf das Lernen eines schulischen Gegenstands als auch auf Überzeugungen bezüglich des Lehrens des schulischen Gegenstands beziehen. In der Literatur finden sich unterschiedlichste Begrifflichkeiten zu Überzeugungen von Lehrkräften, wie beispielsweise „attitudes", „conceptions", „understandings", „values"⁵⁹, „preconceptions", „implicit theories", orientations", „teacher perspectives" oder „beliefs"⁶⁰. Diese unterschiedlichen Begrifflichkeiten zeigen die Vielfältigkeit des Aspekts der Überzeugungen von Lehrkräften und auch die unterschiedliche Annäherung an den Begriff in der Forschung. Eine genauere Klärung des Begriffs scheint daher unerlässlich. Zunächst sollen daher „beliefs", im Folgenden als Überzeugungen bezeichnet und „knowledge", verstanden als Wissen, voneinander abgegrenzt werden, da diese Abgrenzung nach Pajares nicht immer ganz eindeutig ist.⁶¹ Ganz allgemein werden Überzeugungen beschrieben als „Überzeugungen einer Person über die Natur des Wissens und des Lernens"⁶² oder auch als „psychologically held understandings, premises, or propositions about the world that are felt to be true"⁶³ und grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass Überzeugungen als intuitive Theorien die Art und Weise strukturieren, wie Menschen der Welt begegnen. Durch sie wird das Denken und Schlussfolgern sowie die Informationsverarbeitung, das Lernen und die Motivation beeinflusst und kognitive Vorgänge gesteuert.⁶⁴

Überzeugungen weisen Merkmale auf, durch die sich der vielschichtige Begriff eingrenzen lässt. So besitzen Überzeugungen immer einen Gegenstandsbezug und sind dadurch „stets auf etwas gerichtet"⁶⁵. Zudem sind sie durch eine affektive Aufladung geprägt und bringen dadurch „zum Ausdruck, was eine Lehrperson glaubt, worauf sie vertraut, was sie subjektiv für richtig hält und mit welchen fachpädagogischen Ideen, Anschauungen, Weltbildern und Wertorientierungen (...) sie sich identifiziert."⁶⁶ Neben den sehr persönlichen Aspekten spielt jedoch auch der kollektive Habitus der Berufsgruppe im Rahmen der Institution Schule eine herausragende Rolle. Dieser Habitus dient unter anderem dazu, sich in berufstypischen Situationen zu verstehen und ähnlich zu handeln.⁶⁷ Überzeugungen dienen der Stabilität im Handeln und schützen Lehrkräfte vor Erschütterungen und Infragestellung. Vor allem durch diesen Aspekt erweisen sie sich als wenig modifizierbar.⁶⁸ Überzeugungen sind Teil des impliziten Wissens und können häufig nicht explizit benannt werden. „Je stärker Überzeugungen in das subjektive Geflecht situationsspezifischer Kognitionen und damit in die automatisierten, alltäglichen Deu-tungs- und Handlungsroutinen verwoben sind (...), desto schwieriger sind sie für das Bewusstsein zugänglich."⁶⁹

Überzeugungen haben stärkere affektive und bewertende Komponenten als Wissen, welches man als „cognitive outcome of thoughts" im Gegensatz zum „affective outcome"⁷⁰ bei Überzeugungen beschreiben kann. Dabei basieren Überzeugungen auf Beurteilung und Bewertung, während Wissen sich auf objektive Faktoren bezieht.⁷¹ Im Gegensatz zu Wissenssystemen sind Überzeugungssysteme „by their nature disputable, more inflexible, and less dynamic (...)"⁷², zudem haben Überzeugungen „weder den Kriterien der Widerspruchsfreiheit noch den Anforderungen der argumentativen Rechtfertigung und der diskursiven Validierung zu genügen."⁷³ Daraus ergibt sich nach Nespor, dass Überzeugungen einflussreicher als Wissen sind, in Bezug darauf, „how individuals organize and define tasks and problems".⁷⁴ Aus dieser Annahme lässt sich schlussfolgern, welche Bedeutung Überzeugungen für Lehrerhandeln im Unterricht haben, denn sie besitzen eine orientierende und handlungsleitende Funktion und können so eine Verbindung zwischen Wissen und Handeln herstellen.⁷⁵ Überzeugungen können den Umgang von Lehrern mit Unsicherheiten und Paradoxien erleichtern. Zugleich können sie aber auch die Generierung neuen Wissens blockieren, wenn bestimmtes Wissen den Überzeugungen einer Lehrkraft entgegensteht. So können Überzeugungen von Lehrkräften in Bezug auf das Klassenmanagement ihre Entwicklung vorantreiben oder behindern, denn „[conceptions can serve as lenses for interpretation of classroom events -thereby influencing teachers' choice of action."⁷⁶

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¹ Vgl. dazu u.a.: Pajares, Frank M.: Teachers' Belief and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. In: Review of Educational Research 62 (3) 1992, S.307-332

² Vgl. dazu u.a. Oevermann, Ulrich: Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno; Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M. 1996, S. 70-182; Hericks, Uwe: Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden 2006 und Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike: Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2006, 9.Jg, H.4, S. 469-520

³ Wenn der Einfachheit halber nur die männliche Form verwendet wird, so ist dies geschlechtsneutral gemeint.

⁴ Vgl. dazu u.a.: Bullough, Robert V. Jr.; Knowles, Gary J.: Teaching and nurturing: changing conceptions of self as teacher in a case study of becoming a teacher. In: Qualitative Studies in Education 1991 4 (2), S.121-14 und Weinstein, Carol S.: „I want to be nice, but I have to be mean": Exploring prospective teachers' conceptions of caring and order. In: Teaching and Teacher Education 1998 14 (2). S.153-163

⁵ Vgl. dazu Ophardt, Diemut; Thiel, Félicitas: Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität. In: Schweer, Martin K.W. (Hrsg.): Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektive und methodische Zugänge. Wiesbaden 2008, 2. Vollständig überarbeitete Auflage, S.259-284

⁶ Ausschnitt aus dem Interview mit Frau Weber, Z.881-885. Die vollständigen hier verwendeten Interviewtranskripte aus dem Forschungsprojekt der FU Berlin im Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie mit dem Titel „Klassenmanagement als Kernbereich professioneller Expertise von Lehrkräften an Hauptschulen. Rekonstruktion von Wissen, Orientierungen und Können bei Experten und Novizen" können bei der Autorin eingesehen werden.

⁷ Stichweh, Rudolf: Professionalisierung, Ausdifferenzierung von Funktionssystemen, Inklusion. In: Ders.: Wissenschaft, Universität, Professionen. Soziologische Analysen. Frankfurt a.M. 1994, S.362-378, S.362

⁸ Stichweh 1994, S.362

⁹ Vgl. Stichweh 1994, S.362f.

¹⁰ Stichweh 1994, S. 366

¹¹ Vgl. Stichweh 1994, S. 367f.

¹² Vgl. Stichweh 1994, S.369

¹³ Stichweh 1994, S.373

¹⁴ Vgl. Oevermann 1996, S. 121

¹⁵ Vgl. Stichweh 1994, S.374

¹⁶ Oevermann 1996, S.144

¹⁷ Oevermann 1994, S. 146

¹⁸ Hericks 2006, S. 101

¹⁹ Vgl. Oevermann 1994, S. 115f.

²⁰ Ophardt, Diemut: Professionelle Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern unter den Bedingungen einer Infragestellung der Vermittlungsfunktion. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie an einer Hauptschule im Reformprozess. Berlin 2006, S.20

²¹ Ophardt 2006, S.20

²² Hericks 2006, S.101

²³ Oevermann 1994, S. 176

²⁴ Ophardt, Diemut; Thiel, Félicitas; Piwowar, Valentina: KODEK. Kompetenzen des Klassenmanagements. Reader zur Fortbildung mit Beispielen und Reflexionsaufgaben. Berlin 2012, S.5

²⁵ Oevermann 1996, S. 146

²⁶ Vgl. Ophardt 2006, S.21

²⁷ Auf die Einzelheiten der dazu geführten Diskussion wird hier verzichtet, da es vom Thema der Arbeit wegführen würde.

²⁸ Oevermann 1994, S.147

²⁹ Vgl. Ophardt u.a. 2012, S.6

³⁰ Ophardtu.a.2012, S.6

³¹ Ophardt u.a. 2012, S.6

³² Fabel-Lamla, Melanie: Professionalisierungspfade ostdeutscher Lehrer : biographische Verläufe und Pro-fessionalisierung im doppelten Modernisierungsprozess. Wiesbaden 2004, S.94

³³ Brophy, Jere: Teaching problem students. New York 2003, S. 13

³⁴ Vgl. Brophy2006, S.13

³⁵ Ophardt, Diemut: Die Herstellung von Ordnung als Zumutung oder als Auftrag? Rekonstruktionen professioneller Orientierungen zum Klassenmanagement. In: Ehrenspeck, Yvonne; de Haan, G.; Thiel, Félicitas (Hrsg.): Bildung: Angebot oder Zumutung. Wiesbaden 2008, S.243-258, S.246

³⁶ Brophy 2006, S.17

³⁷ Brophy 2006, S.18

³⁸ Shulman zitiert in: Baumert, Kunter, S. 480

³⁹ Baumert, Kunter 2006, S.481

⁴⁰ Vgl. Baumert, Kunter 2006, S.482

⁴¹ Baumert, Kunter 2006, S.484

⁴² Vgl. Bromme, Rainer: Der Lehrer als Experte: zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern 1992, S.121

⁴³ Brom me 1992,. S.122

⁴⁴ Brom me 1992, S. 138

⁴⁵ Vgl. Baumert, Kunter 2006, S.496

⁴⁶ Shulman, Lee S.: Knowledge and Teaching. Foundation of the new reform. In: Wilson, Suzanne M. (Hrsg.): The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning and Learning to teach. San Francisco 2004. S.219-248, S.227

⁴⁷ Borko, H.; Livingston, C: Cognition and improvisation: Differences in mathematics instruction by expert and novice teachers. In: American Educational Research Journal, 26,1989, S.473-498. S.476

⁴⁸ Baumert, Kunter 2006, S.483

⁴⁹ Bezug genommen wird hier unter Einbezug anderer Quellen auf: Dreyfus, Hubert; Dreyfus, Stuart: Mind over Machine: the power of human intuition and expertise in the age of the computer. Oxford 1986 und Dreyfus, Hubert; Dreyfus, Stuart: Putting computers in their proper place: analysis versus intuition in the classroom. In: Sloan, Douglas (Hrsg.): The computer in education: a critical perspective. New York 1984

⁵⁰ Neuweg, Georg Hans: Erfahrungslernen in der Lehrerinnenbildung: Potenziale und Grenzen im Lichte des Dreyfuß-Modells. In: Erziehung und Unterricht 1999, 5-6, S.363-372. S.363

⁵¹ Vgl. Neuweg 1999, S.364

⁵² Neuweg 1999, S.364

⁵³ Neuweg 1999, S.364

⁵⁴ Vgl. Neuweg 1999, S.365

⁵⁵ Vgl. Neuweg 1999, S.365

⁵⁶ Dreyfuß zitiert in: Neuweg 1999, S.366

⁵⁷ Neuweg 1999, S.366

⁵⁸ Vgl. Baumert,Kunter 2006, S.497

⁵⁹ Vgl. Munby, Hugh; Russell, Tom; Martin, Andrea K.: Teachers' Knowledge and How It Develops. In: Richardson, Virginia (Hrsg.): Handbook of Research on Teaching. Forth Edition. Washington 2001. S.877-904, S.885

⁶⁰ Vgl. Pajares 1992, S.307-332, S.309

⁶¹ Pajares 1992, S.309

⁶² Moschner, Barbara; Gruber, Hans; Studiensstiftungsarbeitsgruppe EPI: Epistemologische Überzeugungen, Forschungsbericht Nr. 18, Regensburg 2005, S.3. Bezogen aus: http://www-campus.uni-regensburg.de/gruber/images/stories/PDF/Forschungsberichte/fbl8.pdf, 22.10.2011

⁶³ Richardson, Virginia: The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In: Sikula, John P.; Buttery, Thomas J.; Guyton, Edith (Hrsg.): Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition. New York 1996. S.102-106, S.103

⁶⁴ Vgl. Baumert,Kunter 2006, S.497

⁶⁵ Reusser, Kurt; Pauli, Christine; Elmer, Anneliese: Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern. In: Terhardt, Ewald; Bennewitz, Hedda; Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch zur Forschung zum Lehrerberuf. Berlin 2011, S.478-495, S.480

⁶⁶ Reusser u.a. 2011, S.480

⁶⁷ Vgl. Reusser u.a. 2011, S.480f.

⁶⁸ Vgl. dazu Kapitel 3.4 Überzeugungen von Lehrkräften im Experten-Novizen-Vergleich

⁶⁹ Reusser u.a. 2011, S.482

⁷⁰ Pajares 1992, S.310

⁷¹ Vgl. Pajares 1992,. S.313

⁷² Pajares 1992, S.311

⁷³ Baumert,Kunter 2006, S.497

⁷⁴ Nach: Pajares 1992, S.311

⁷⁵ Vgl. Blömeke, Siegrid; Müller, Christiane u.a.: Epistemologische Überzeugungen zur Mathematik. In: Blömeke, Siegrid; Kaiser, Gabriele; Lehmann, Rainer (Hrsg.): Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare. Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster 2008. S.219-246, S.220

⁷⁶ Martin, Susan D.: Finding balance: impact of classroom management conceptions on developing teacher practice. In: Teaching and Teacher Education 20, 2004. S.405-422, S.407