Die heutige Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und das Konzept von Dieter Mertens. Untersuchung der dualen Ausbildung von Augenoptikerinnen und Augenoptikern


Hausarbeit, 2019

17 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Mertens
2.1 Probleme der Bildungsplanung für eine moderne Gesellschaft
2.2 Schlüsselqualifikationen und ihre Unterscheidung

3. Schlüsselqualifikationen in der dualen Ausbildung
3.1 Schlüsselqualifikationen in aktuellen Rahmenlehrplänen
3.2 Schlüsselqualifikationen in aktuellen Ausbildungsordnungen
3.3 Vergleich der beiden Lernorte

4. Kritik am Konzept der Schlüsselqualifikationen

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ein bedeutsamer Begriff in der Geschichte der modernen Berufsbildung ist der Begriff der Schlüsselqualifikationen. Dieser Terminus hat seit den 70er Jahren immer wieder animiert ein Konzept zu ebendiesem zu entwickeln. Das Ziel dieser Hausarbeit ist es herauszufinden, ob sich Aspekte des ersten dieser Konzept, welches 1974 von Dieter Mertens entwickelt wurde, in einer heutigen dualen Ausbildung widerspiegeln und daraus zu folgern welche Bedeutung Schlüsselqualifikationen heute in der Berufsbildung haben. Im Folgenden werde ich also zunächst das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Mertens erläutern um die Grundlage meiner Untersuchung zu schaffen. Anschließend betrachte ich die formalen Kriterien einer aktuellen dualen Ausbildung am Beispiel des Berufes der/des Augenoptikerin/Augenoptikers. Dies geschieht mit Hilfe des Lehrplans für die Berufsschule und der Ausbildungsordnung für den Betrieb. Hierbei stelle ich zunächst fest welche Aspekte von Mertens Konzept in den formalen Kriterien der Berufsbildung der beiden Lernorten zu finden sind und vergleiche sie danach mit Blick auf ihre Parallelität zu Mertens Konzept. Abschließend wende ich mich Kritik zum Konzept der Schlüsselqualifikationen zu und beantworte dann in meinem Fazit die Forschungsfrage, welche Bedeutung Schlüsselqualifikationen in der dualen Ausbildung von Augenoptikerinnen und Augenoptikern haben.

2. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Mertens

Mertens gibt in seinem Text „Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“ (Mertens 1974, S. 36) Anreize wie man Bildungsplanung organisieren beziehungsweise umstrukturieren sollte.

2.1 Probleme der Bildungsplanung für eine moderne Gesellschaft

Er beschreibt eine moderne Gesellschaft, die sich durch einen hohen technischen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand, Dynamik, Rationalität, Humanität, Kreativität, Flexibilität und Multi-Optionalität der Selbstverwirklichung auszeichnet (vgl. Mertens 1974, S. 37) . Unter „Schulung für eine Existenz in der modernen Gesellschaft“ versteht Mertens „die Vermittlung der Fähigkeit zur Problembewältigung“ (Mertens 1974, S. 37) in ebendieser Gesellschaft wie sie oben beschrieben wurde. Diese „Schulung […] hat drei Dimensionen: Schulung zur Bewältigung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit, Schulung zur Fundierung der beruflichen Existenz, Schulung zu gesellschaftlichem Verhalten“ (Mertens 1974, S. 37) sagt Mertens. Allerdings sollte man bei der Planung von Bildung nicht nach diesen Dimensionen trennen, da jedes Bildungselement mehreren dieser Dimensionen angehört (vgl. Mertens 1974, S. 37).

Auf Grund der Dynamik und des hohen Entwicklungsstandes der modernen Gesellschaft will Mertens herausfinden welche Qualifikationen gebraucht werden um der oben genannten Schulung gerecht zu werden. Dieser Frage gingen verschiedene Wissenschaftsbereiche nach (vgl. Mertens 1974, S. 37 f.), aber Mertens sagt 1974 in seinem Text, dass die „Instrumente [dieser Wissenschaftsbereiche] […] nahe an ihren Grenzen [sind] was ihre Kapazität zur Beschreibung gegenwärtiger und vergangener Qualifikationsstrukturen angeht, und erst recht, was ihre prognostische Ergiebigkeit betrifft“ (Mertens 1974, S. 38).

Das Problem ist, dass die Forschung nach zukünftigen Berufsformen „lediglich Strukturtrends der Vergangenheit wiedergeben und fortschreiben“ (Mertens 1974, S. 38) kann und „echte Innovationen […] definitionsgemäß nicht vorhersagbar“ (Mertens 1974, S. 38) sind. Da diese Prognosen keine ausreichende Leitlinie liefern, sollte man laut Mertens "die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares selbst zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidung“ (Mertens 1974, S. 39) machen.

Mertens ist der Meinung, dass man ein höheres Abstraktionsniveau in der Berufsbildung braucht. Das heißt, dass weniger auf Fertigkeiten, die in einem konkreten Beruf anwendbar sind, eingegangen werden sollte und mehr auf berufsübergreifende abstraktere Fähigkeiten, die sich nicht auf einen Beruf festlegen lassen (vgl. Mertens 1974, S. 39). Er begründet dies mit dem enormen Auftreten von „Arbeitsteilung“ und dem schnellen „Wandel von Arbeitsplatzverhältnissen“ (Mertens 1974, S. 39). Wegen diesem Wandel würden sehr praxisnahe „Curriculum-Reformen immer hinter der Wirklichkeit zurückbleiben“ (Mertens 1974, S. 39) . Außerdem rechtfertigt er die Notwendigkeit eines höheren Abstraktionsniveau in der Berufsbildung mit der These, „daß [sic!] das Obsoleszenztempo (Zerfallzeit, Veraltenstempo) von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert“ (Mertens 1974, S. 39). Bildungspläne mit einem hohen Abstraktionsniveau seien also langlebiger und mehr auf die oben genannte moderne Gesellschaft ausgerichtet.

2.2 Schlüsselqualifikationen und ihre Unterscheidung

Die in dem vorigen Absatz beschriebene Art der Bildungspläne ließe sich durch einen Fokus auf „übergeordnete Bildungsziele- und elemente“ erreichen, die „allgemeiner als die üblichen Fächer des Bildungskanons“ (Mertens 1974, S. 40) sind. Mertens entschließt sich für diese Elemente den „Terminus ‚Schlüsselqualifikationen‘ […], der zur Beschreibung ihrer Schlüsselrolle für die Erschließung von Verstehens-, Verarbeitens- und Verhaltensmustern gut geeignet erscheint“ (Mertens 1974, S. 40), aus der Pädagogik zu übernehmen. Die Idee hinter den Schlüsselqualifikationen ist, dass die „mentale Kapazität […] nicht mehr als Speicher von Faktenkenntnissen, sondern als Schaltzentrale für intelligente Reaktionen genutzt werden“ (Mertens 1974, S. 40) soll. Die Schulung soll also eher Fähigkeiten vermitteln, die in der Anwendung zu den genannten „intelligenten Reaktionen“ (Mertens 1974, S. 40) führen. Das Faktenwissen und die speziell für einen einzelnen Beruf nötigen Fertigkeiten sollen entweder durch geeignete Informationsbeschaffung oder durch das Arbeiten in diesem Beruf gelernt werden (vgl. Mertens 1974, S. 40).

„Schlüsselqualifikationen sind demnach solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkelten [sic!] erbringen, sondern vielmehr die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“ (Mertens 1974, S. 40).

Schlüsselqualifikationen sind also keine Fähigkeiten mit eingeschränktem Handlungsrahmen, sondern solche, die zur Bewältigung unkalkulierbarer Veränderung von Anforderungen befähigen (vgl. Mertens 1974, S. 40). Trotz dieser Anpassungsfähigkeit, die durch Schlüsselqualifikationen vermittelt wird, muss man davon ausgehen, dass „Schlüsselqualifikationen selbst ebenfalls dem Wandel unterliegen, wenn auch einem weit langsameren Wandel als spezielle Fertigkeiten am einzelnen Arbeitsplatz“ (Mertens 1974, S. 40).

Mertens „schlug […] vor, die gesamte berufliche Bildung auf vier verschiedene Typen von Schlüsselqualifikationen auszurichten: Basisqualifikationen, Horizontalqualifikationen, Breitenelemente, Vintage-Faktoren“ (Dubs 2006, S. 194).

Basisqualifikationen sind Fähigkeiten allgemeiner Natur, die „einen vertikalen Anwendungstransfer auf die speziellen Anforderungen in Beruf und Gesellschaft“ (Mertens 1974, S. 41.) erlauben. Sie finden also in fast allen Berufen Anwendung und darüber hinaus auch außerhalb der Berufe.

In folgender Tabelle listet Mertens eine „Konkretisierung und Übersetzung von Basisqualifikationen in denkbare Lehrpläne“ (Mertens 1974, S. 41) auf und nennt ergänzend noch „die allgemeine Basisqualifikation ‚Lernfähigkeit‘, die durch ‚Lernen lernen‘ vermittelt werden soll“ (Mertens 1974, S. 41).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 „Konkretisierung und Übersetzung von Basisqualifikationen in denkbare Lehrpläne“ (Mertens 1974, S. 41)

Mit Horizontalqualifikationen werden Fähigkeiten beschrieben, die es dem Einzelnen erlauben „nur auf wenigen Gebieten jederzeit verfügbares Spezialwissen zu speichern“ (Mertens 1974, S. 41). Sollte nicht gespeichertes Wissen gefragt sein, kann man auf „Zugriffswissen“ (Mertens 1974, S. 41) zurückgreifen. Hierbei handelt es sich um das Wissen wo man Informationen erlangen kann. „Im Grunde handelt es sich [bei den Horizontalqualifikationen] nur um eine Schlüsselqualifikation […]: Informiertheit über Informationen“ (Mertens 1974, S. 41). Sie dient dem „horizontalen Transfer“ (Mertens 1974, S. 41) und wird von Mertens in die vier Dimensionen „Wissen über das Wesen von Informationen, Gewinnung von Informationen, Verstehen von Informationen, Verarbeiten von Informationen“ (Mertens 1974, S. 41) unterteilt.

Bei den Breitenelementen handelt es sich um „solche speziellen Kenntnisse und Fertigkeiten, die über breite Felder der Tätigkeitslandschaft nachweislich als praktische Anforderung am Arbeitsplatz auftreten“ (Mertens 1974, S. 42). Als Beispiel für ein solches Element, das in vielen verschiedenen Berufen Anwendung findet, nennt Mertens den „Arbeitsschutz“ (Mertens 1974, S. 42), der damals in gut jeder zweiter Berufsausbildung eine Rolle spielte (vgl. Mertens 1974, S. 42).

„Die Vintage-Faktoren schließlich dienen der Beseitigung von intergenerativen Bildungsdifferenzen“ (Dubs 2006, S. 195). Diese Defizite entstehen durch Umgestaltung der Lehrpläne und werden in der Erwachsenenbildung beseitigt. Beispiele für solche Umgestaltungen sind die steigende Wichtigkeit der englischen Sprache, Kenntnisse der Informatik und ein aktuellerer Forschungsstand der Physik, die sich in den Lehrplänen widerspiegeln (vgl. Mertens 1974, S. 42).

3. Schlüsselqualifikationen in der dualen Ausbildung

Mertens sagt, dass „Schulung für eine Existenz in der modernen Gesellschaft […] alle Zweige des Bildungswesens“ (Mertens 1974, S. 37) und damit auch „die Systeme der schulischen und betrieblichen Berufsbildung“ (Mertens 1974, S. 37) umfasst. Weiter war es sein Vorschlag die Berufsbildung auf Schlüsselqualifikationen aufzubauen (vgl. Dubs 2006, S. 194). In den folgenden Kapiteln werde ich daher untersuchen, inwiefern sich Mertens Schlüsselqualifikationen heute in der schulischen und betrieblichen Berufsbildung wiederfinden lassen. Dies geschieht exemplarisch und rein formal anhand des Ausbildungsrahmenplans und des Rahmenlehrplans für den Ausbildungsberuf Augenoptikerin/Augenoptiker. Dieser Beruf umfasst ein breites Spektrum an Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, da er sowohl handwerkliche und technische, als auch kaufmännische Aspekte bietet.

3.1 Schlüsselqualifikationen in aktuellen Rahmenlehrplänen

Wie Mertens sagt, enthält jedes Bildungselement die drei Dimensionen zur „Schulung für eine Existenz in der modernen Gesellschaft“ (Mertens 1974, S. 37). Das sieht man schon deutlich am „Bildungsauftrag der Berufsschule“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 20). So ist es ein Ziel der Berufsschule „die Fähigkeit und Bereitschaft zu fördern, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 20). Dieser Punkt lässt sich den Dimensionen „Schulung zur Bewältigung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit“ und „Schulung zu gesellschaftlichem Verhalten“ (Mertens 1974, S. 37) zuordnen. Auch die „Schulung zur Fundierung der beruflichen Existenz“ ist in Verbindung mit der „Schulung zu gesellschaftlichem Verhalten“ (Mertens 1974, S. 37) ein Teil des Bildungsauftrages. Eine „Berufsfähigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet“ ist nämlich ebenfalls ein Ziel der Berufsschule.

Nach Mertens wird durch die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen „die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, […] und für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“ (Mertens 1974, S. 40) erreicht. Diese von Mertens beschriebenen Eignungen sind auch ein Ziel der Berufsschule. Der Berufsschulunterricht soll nämlich „berufliche Flexibilität und Mobilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft […] entwickeln“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 20).

Es heißt im Rahmenlehrplan, dass die „aufgeführten Ziele […] auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 21) sind. Diese Handlungskompetenz erinnert stark an den Ansatz von Lothar Reetz, der Mertens Ansatz überarbeitete und in „den Mittelpunkt […] die menschliche Handlungsfähigkeit“ (Dubs 2006, S. 195) stellte, die er in einzelne Kompetenzen aufteilte (vgl. Dubs 2006, S. 195). So machen auch mehrere Kompetenzen die im Rahmenlehrplan beschriebene Handlungskompetenz aus (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 21). Die dort beschriebenen Aspekte dieser Kompetenzen lassen sich wiederum in Mertens Konzept der Schlüsselqualifikationen wiederfinden. So bezeichnet die „ Sozialkompetenz […] die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten [..] sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 21). Hier erkennt man Mertens Basisqualifikation des kooperativen Vorgehens (vgl. Mertens 1974, S. 41), sowie die „Befähigung zur Kommunikation“, die „Fähigkeit zur Zusammenarbeit“ und „zur rationalen Austragung von Konflikten“ (Mertens 1974, S. 40).

Im Rahmenlehrplan heißt es weiter: „ Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit Anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 21). Zu der Beschreibung dieser Kompetenz lassen sich gleich mehrere Aspekte aus Mertens Konzept zuordnen. Zum einen gehören Horizontalqualifikationen zu der Lernkompetenz, vor allem das Verstehen und Verarbeiten von Informationen (vgl. Mertens 1974, S. 41), zum anderen auch die Basisqualifikation „Strukturierendes Denken“ (Mertens 1974, S. 41). Allerdings soll der Informationsgewinn bei der Erlangung von Lernkompetenz mit Anderen zusammen erfolgen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 21), wohingegen sich Mertens nur auf den Einzelnen fokussiert. Der Andere taucht bei ihm nur auf, wenn es um Kooperation geht oder von „gesellschaftlichem Verhalten“ (Mertens 1974, S. 37) die Rede ist. Beim Erkenntnisgewinn spielt der Andere keine Rolle.

Zuletzt lässt sich im „Bildungsauftrag der Berufsschule“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 20) ein Verweis auf „lebenslanges Lernen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 21) finden. Mertens hebt die Wichtigkeit lebenslangen Lernens hervor indem er sagt, dass „ éducation permanente unerläßlich [ist]“ (Mertens 1974, S. 43). Außerdem sind die Vintage-Faktoren Teil des lebenslangen Lernens, da es durch Fortentwicklung der Lehrpläne immer wieder zu Bildungsdifferenzen zwischen den Generationen kommt (vgl. Mertens 1974, S. 42).

Die von Mertens genannte Basisqualifikation „Konzeptionelles Denken“ mit der Konkretisierung „Planungsbereitschaft und -fähigkeit“ (Mertens 1974, S. 41) findet sich im Rahmenlehrplan in folgendem Satz: „Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbstständig geplant, durchgeführt, überprüft, gegebenenfalls korrigiert und schließlich bewertet werden“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 22). So wie Mertens von dem „Wandel von Arbeitsplatzverhältnissen“ (Mertens 1974, S. 39) spricht, geht auch der Rahmenlehrplan auf „Strukturelle Veränderungen des Augenoptikerberufes […] sowie die Entwicklung neuer Medien und Verkaufsformen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 23) ein. Als Konsequenz dieses Wandels steht im Rahmenlehrplan, die Forderung, dass Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse und Fähigkeiten flexibel verwenden müssen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 23). „Daher müssen die Schülerinnen und Schüler neben der Vermittlung eines breiten berufsbezogenen Grundlagenwissens befähigt werden zu geistiger Flexibilität und Mobilität“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011, S. 23). Letzterer Begriff taucht im negativen Sinne auch bei Mertens auf. Er sagt, dass als „Ausgangspunkt des Prozesses [pädagogischer Reformoperationen] […] allgemeine Ansprüche wie „Mobilität“ […] nicht brauchbar“ sind.

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Die heutige Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und das Konzept von Dieter Mertens. Untersuchung der dualen Ausbildung von Augenoptikerinnen und Augenoptikern
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Veranstaltung
Bildung und Beruf (Seminar)
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V537654
ISBN (eBook)
9783346130532
ISBN (Buch)
9783346130549
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schlüsselqualifikationen, duale Ausbildung, Mertens, Rahmenlehrplan, Ausbildungsordnung
Arbeit zitieren
Fabian Bartsch (Autor), 2019, Die heutige Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und das Konzept von Dieter Mertens. Untersuchung der dualen Ausbildung von Augenoptikerinnen und Augenoptikern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/537654

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