Eine Schule für alle. Potenziale und Grenzen einer inklusiven Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Behinderung

3. Inklusion
3.1. Inklusion und Integration
3.2. Rechtliche Grundlagen
3.2.1. Die Salamanca-Erklärung (1994)
3.2.2. Die UN-Behindertenrechtskonvention (2006)

4. Inklusive Beschulung – Potenziale und Grenzen
4.1. Der Weg zur Inklusion in der Schule
4.2. Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in der deutschen Bildungspolitik
4.2.1. Bayern
4.2.2. Bremen
4.3. Konzepte inklusiver Beschulung
4.4. Kooperatives Lernen
4.5. Das Gelingen inklusiver Schulen
4.5.1. Allgemeine Veränderungen
4.5.2. Personelle Veränderungen
4.5.3. Veränderungen der Lehrkompetenzen

5. Fazit

6. Quellenverzeichnis
6.1. Literatur
6.2. Internetquellen
6.3. Rechtsquellen

1. Einleitung

„Inklusion. Einschließen statt wegschließen. Alle gehören selbstverständlich dazu. Niemand wird ausgesondert oder abgewertet. Jede und jeder ist willkommen: Im Kindergarten, in der Schule, in der Nachbarschaft, beim Freizeitvergnügen und beim Arbeiten. Die Verschiedenheit der Menschen wird als Qualität und Ressource begriffen. Unterschiede sind keine Probleme, sondern bereichernde Vielfalt. Was für eine tolle Idee, für die man sich begeistern kann.“ (Klauß 2011, S. 45 f.)

Eine „Schule für alle“ soll diesen Gedanken von Theo Klauß in der schulischen Realität umsetzen. Eine Schule für alle ist die Idee, alle Kinder gemeinsam unterrichten zu können, unabhängig von ihrer Herkunft, ihrem Glauben oder ihren Begabungen. Eine Schule für alle unterrichtet Kinder mit und ohne Migrationshintergrund, Kinder mit und ohne Hochbegabung und Kinder mit und ohne Behinderung.

Das deutsche Schulsystem ist aktuell noch darauf ausgelegt, Schüler^[1] nach ihren Leistungen zu unterteilen und sie in den unterschiedlichsten Schulen zu unterrichten. Doch in einer inklusiven Schule – einer Schule für alle – soll diese Unterteilung nicht mehr stattfinden. Kinder und Jugendliche sollen gemeinsam unterrichtet werden, egal wie leistungsfähig oder förderbedürftig sie sind, egal woher sie stammen oder wie ihr familiärer Hintergrund ist. In einem vollkommen inklusiven Schulsystem gäbe es keine schulische Ausgrenzung mehr, keine verschiedenen Schularten – alle würden von der ersten bis zur letzten Klasse gemeinsam unterrichtet werden.

Was für uns heutzutage noch mehr nach einer Utopie klingt, soll – wenn es nach Inklusions-Befürwortern geht – in den nächsten Jahrzehnten Realität werden. Durch Anerkennung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-Behindertenrechtskonvention) als geltendes Recht hat Deutschland sich verpflichtet, sein Schulsystem zu überarbeiten und hat somit einen wichtigen Teil zur Verwirklichung der Utopie „Eine Schule für alle“ beigetragen. Doch leider ist die Umsetzung dieser Konvention keine Sache von ein paar Monaten, inklusive Beschulung flächendeckend umzusetzen wird noch mehrere Jahre dauern und wird dem deutschen Schulsystem viel abverlangen. Doch eben die Idee einer Schule für alle, der Weg bis dorthin, die Möglichkeiten inklusiver Konzepte und die Potenziale und Grenzen einer inklusiven Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung beschäftigen in der aktuellen Zeit viele Pädagogen und sollen daher Thema dieser Arbeit sein.

Zunächst soll geklärt werden, was es denn bedeutet, behindert zu sein. Das darauffolgende Kapitel wird sich dem Thema Inklusion widmen. In diesem soll zunächst geklärt werden, was Inklusion ist und woher der Begriff stammt – in Abgrenzung zu dem Begriff der Integration, der oft in der Fachliteratur synonym verwendet wird (Barkowsky 2011, S. 20). Außerdem werden die Grundlagen der Rechte von Menschen mit Behinderungen, also die Salamanca-Erklärung von 1994 und das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (2006), genauer betrachtet.

Im vierten Kapitel dieser Arbeit wird es schließlich um die inklusive Beschulung und ihre Potenziale und Grenzen gehen. Zunächst wird kurz der Weg zur Inklusion in der Schule beschrieben, im Anschluss daran wird die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in der deutschen Bildungspolitik am Beispiel zweier Bundesländer betrachtet. Weiterhin sollen Konzepte inklusiver Beschulung und die Methode des Kooperativen Lernens vorgestellt werden. Den Abschluss des Kapitels bildet ein Abschnitt über die kulturellen, strukturellen und praktischen Voraussetzungen für das Gelingen inklusiver Beschulung, gefolgt von einem Fazit, in welchem die notwendigen Veränderungen für eine Schule für alle und deren Potenziale und Grenzen zusammengefasst werden sollen.

2. Behinderung

Im folgenden Kapitel soll zunächst der Begriff der Behinderung besprochen, definiert und genauer untersucht werden. Eine Schule für alle schließt natürlich nicht nur Kinder mit Behinderung in das allgemeine Schulsystem ein, sondern auch Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder mit anderem kulturellen oder sozialen Hintergrund, alle Kinder eben. Wenn allerdings von Inklusion die Rede ist, wird meist von der Inklusion behinderter Schüler gesprochen, da viele Kinder und Jugendliche mit Behinderung nicht in Regelschule, sondern eine Förderschule besuchen. Die Regelbeschulung von Kindern der unterschiedlichen Glaubensrichtungen oder unterschiedlichem kulturellem oder sprachlichem Hintergrund ist in Deutschland im Normalfall schon flächendeckend gegeben, die der Schüler mit Behinderungen sorgt allerdings noch für Diskussionen. Da ich mich in dieser Arbeit der inklusiven Beschulung von Menschen mit Behinderungen widme, soll eben zunächst ein Verständnis davon vermittelt werden, was es denn bedeutet, behindert zu sein.

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“ (§ 2 Abs. 1 SGB IX)

Nach Markowetz (2006, S. 145) ist eine Behinderung „eine dauerhafte und sichtbare sowie von den jeweiligen gesellschaftlichen Normen, kulturellen Wertvorstellungen und sozialen Erwartungen abhängig unerwünschte und wesentliche Abweichung der Körperfunktionen und -strukturen die mehrheitlich und entschieden negativ bewertet wird“ (ebd.).

Auch in der UN-Behindertenrechtskonvention, die im nächsten Kapitel noch genauer vorgestellt wird, ist festgehalten, wer zu der Gruppe von Menschen mit Behinderungen zu zählen ist: Dazu gehören „Menschen die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können.“ (UN-Behindertenrechtskonvention 2007, Art. 1 Satz 2 BRK)

Diese Definitionen stoßen allerdings teilweise an Grenzen, beispielsweise bei Gehörlosigkeit. Diese wird von hörenden Menschen meist als Behinderung gesehen und vermutlich würden sich auch viele Gehörlose dieser Definition anschließen. Andere jedoch sind der Meinung, dass die Gehörlosen nicht behindert seien, sondern vielmehr als Mitglieder einer eigenen Kultur zu sehen seien, die über eigene Riten und Rituale verfüge, denn „[l]etztlich ist Behinderung nur ein Aspekt unter vielen, der Heterogenität ausmacht“ (v. Saldern 2012, S. 248)

Die WHO (World Health Organization 1980, S. 11) definiert Behinderung nach vier Grundbegriffen. Als Krankheit (disease) werden vorranging chronische Krankheiten oder Krankheitsbilder wie Epilepsie bezeichnet, die einen Menschen an der Ausübung bestimmter Tätigkeiten behindern. Die Bezeichnung Schädigung (impairment) zielt auf einen körperlichen Befund, beispielsweise eine Hörschädigung. Der Begriff der Behinderung (disability) kann sowohl eng („Susi ist körperbehindert“) als auch weit („Susi wird in ihrer Umwelt behindert“) gesehen werden, im allgemeinen Sprachgebrauch überwiegt aber ein enger Begriff von Behinderung. Eine Beeinträchtigung (handicap) kann – ähnlich wie bei einer Behinderung – von Eigenschaften der Person, beispielsweise vom Down-Syndrom, oder vom Umfeld des betroffenen Menschen verursacht werden (ebd.). Im schulischen Kontext ist oft von Schülern mit Beeinträchtigung die Rede, wenn diese „ohne zusätzliche sonderpädagogische oder anderweitige Unterstützung ihnen angemessene Entwicklungs und Bildungsziele nicht erreichen können“ (Lienhard-Tuggener et al. 2015, S. 14.).

Menschen mit seelischer Behinderung werden nach dem Achten Buch des Sozialgesetzbuchs durch die Jugendhilfe unterstützt. Hat ein Kind oder ein Jugendlicher Jugendhilfebedarf, so kann zugleich auch eine seelische Behinderung vorliegen; diese sind allerdings schwer zu definieren, denn sie betreffen nicht messbare Dimensionen wie Fühlen, Handeln, Wahrnehmung oder Orientierung.

Der Begriff der geistigen Behinderung wurde Ende der 1950er von der Lebenshilfe eingebracht und sollte Begriffe wie „Schwachsinn“, „Blödsinn“ oder „Idiotie“ ersetzen, die über die Jahre eine sehr starke negative Konnotation erfahren haben und daher im Fachlichen heutzutage nicht mehr verwendet werden (Mühl 2006a, S. 128).

„In der ICD-10 wird geistige Behinderung unter der Kategorie ‚Intelligenzminderung‘ näher beschrieben mit Unterkategorien, wie sie die ICF^[2] unter der Kategorie der Aktivitäten und Partizipation liefert. Menschen mit geistiger Behinderung sind somit in fast allen Aspekten menschlicher Aktivitäten beeinträchtigt und bedürfen daher in der Regel umfassender und vielfältiger Anregungen und Unterstützungen.“ (ebd., S. 135)

Durch die Einordnung in die Kategorie der Intelligenzminderung rückte in den letzten Jahrzehnten mit der Herausbildung des Intelligenzbegriffs und -testverfahren die Beeinträchtigung der kognitiven Entwicklung in den Vordergrund. Die Beeinträchtigung des Intellekts „wird seitdem als ‚Leitsymptom‘ der geistigen Behinderung hervorgehoben“ (Mühl 2006a, S. 130 f.) und ist nach wie vor ein wichtiger Indikator für geistige Behinderungen, der mit Hilfe von Intelligenztests oder Intelligenzskalen eingeschätzt werden kann (ebd., S. 131). Die Störung der Wahrnehmung ist ein konstitutiver Aspekt der geistigen Behinderung und nicht von ihr getrennt zu sehen, ebenso die Beeinträchtigung der sozialen Kompetenz. Demnach ist Intelligenz „nicht primär die Fähigkeit des Problemlösens“ (ebd., S. 133), sondern die Fähigkeit, „in eine mit anderen geteilte Welt einzutreten“ (ebd.).

Durch diese Definitionen wird geistig Behinderten schon von vornherein ein Stigma auflegt welches sich durch ihr gesamtes Dasein zieht: Schon als Kind wird ihnen diagnostiziert, dass sie an einer „erhebliche[n] Lernbeeinträchtigung“ (Mühl 2006a, S. 133) leiden können, „die mit einer Hirnschädigung einsetzt und all jene Bereiche der Entwicklung und Sozialisation betrifft, die in hohem Maße von Lernprozessen abhängig sind“ (ebd.). Denn geistige Behinderung sei eine Situation, für die ein besonderer Erziehungsbedarf charakteristisch ist und daher als spezielle pädagogische Aufgabe gesehen werden muss (ebd., S. 134).

Mittlerweile hat also auch der in den 50er Jahren neu konstituierte Begriff der geistigen Behinderung eine normative Seite erhalten und verleitet dazu, neben einer objektiven Beschreibung auch Normen und Wertvorstellungen abzuleiten (Kulig et al. 2006, S. 116 f.). Durch Begriffsalternativen wie „Menschen mit besonderem Unterstützungsbedarf/Hilfebedarf“ (ebd., S. 117) oder „praktisch bildbar“ (Mühl 2006a, S. 128) wurde seit den 1990er Jahren immer wieder versucht, diese negativen Konnotationen zu überwinden. Allerdings besteht die Gefahr, dass auch „ein neuer Begriff in relativ kurzer Zeit einen genauso stigmatisierenden Effekt erzeugen würde wie der derzeitige Terminus“ (Kulig et al. 2006, S. 118). Auch die Bezeichnung der Schule „zur individuellen Lebensbewältigung“ will der Diskriminierung entgegenwirken und Menschen vorurteilslos als gleichberechtigt ohne Klassifizierung und Stigmatisierung anerkennen (Mühl 2006a, S. 129), dennoch scheint die bloße Änderung von Begriffen keinen Werte und Normenwandel herbeizuführen. Vielmehr sollte versucht werden, in der Gesellschaft die Bereitschaft zur Akzeptanz zu erhöhen. Denn laut Markowetz (2006, S. 145) sind Menschen mit geistiger Behinderung „in erster Linie Menschen mit vielerlei Merkmalen“ (ebd., Herv. BH). Sie mögen sich zwar in manchen Körperfunktionen von Menschen ohne Behinderung unterscheiden und in manchen Aktivitäten eingeschränkt sein, „konstituieren aber aufgrund ihres So-Seins nicht zwangsläufig Andersartigkeit und rufen nicht in jedem Fall negative soziale Reaktionen hervor“ (Markowetz 2006, S. 145.).

Zum Schutz der individuellen Rechte, die jeder Mensch haben sollte, egal ob er sich von anderen unterscheidet, eine Behinderung hat oder nicht, setzt sich die UN-Behindertenrechtskonvention ein.

Sie setzt dort an, „wo die Wechselwirkung zwischen einer individuellen körperlichen, seelischen, geistigen oder sinnesbezogenen Beeinträchtigung mit einer gesellschaftlichen Barriere dazu führt, dass der aktive Gebrauch fundamentaler Rechte wesentlich beeinträchtigt oder vereitelt wird oder nicht gleichberechtigt mit anderen möglich ist“ (Aichele 2011, S. 13).

Als Behinderung wird in der Konvention die gesellschaftlich bedingte Einschränkung von individuellen Rechten verstanden und beschreibt somit ein anderes Verständnis des Wortes als die rein medizinische Begriffsdefinition, bei welcher eine Behinderung als ein „individueller körperlicher, seelischer oder geistiger Mangel gesehen [wird; BH]. Behinderung steht für einen ‚Fehler‘ oder eine ‚Krankheit‘“ (ebd.) und ist wegen dieser „Defizit-Orientierung“ oft Kritik ausgesetzt. „Diese Perspektive wird von der Konvention, die Behinderung als Teil der menschlichen Vielfalt wertschätzt, ganz entscheidend relativiert“ (ebd.).

3. Inklusion

In diesem Kapitel wird zunächst geklärt, was Inklusion und Integration eigentlich bedeuten, wo der Unterschied zwischen den beiden liegt und wieso diese beiden Begriffe für so viel Diskussionsbedarf sorgen. Anschließend sollen die rechtlichen Grundlagen angesprochen werden, woher die Forderung nach Inklusion kommt und wie sich die Salamanca-Erklärung und die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen auf diese Forderung ausgewirkt haben.

3.1. Inklusion und Integration

Zunächst geht es um die eine Differenzierung der Begriffe Inklusion und Integration. Diese werden in der Fachliteratur oft synonym verwendet, doch was sie eigentlich unterscheidet, soll in diesem Kapitel geklärt werden.

Zum einen besteht eine sprachliche Vielfalt, in welcher „verschiedene Termini (Integration, Inklusion und im englischen Sprachraum Mainstreaming) Gleiches oder Ähnliches bedeuten“ (Bürli 2015, S. 61). Zum anderen herrscht eine inhaltliche Diversität vor, in der „ein Terminus (z.B. Integration) sich auf unterschiedliche Inhalte (z.B. rechtliche, administrative, räumliche, soziale, curriculare und/oder didaktische Aspekte der Integration) bezieht“ (ebd.).

Laut Bleckmann et al. (2012, S.7) ist das, was schon Inklusion genannt wird, oft noch Integration und das, was noch Integration genannt wird, des Öfteren schon Inklusion. Für sie ist allerdings ein wesentliches Merkmal der Inklusion der „Verzicht Menschen anhand willkürlicher Faktoren zu unterscheiden“ (ebd.). Aichele (2011, S. 15) hingegen ist der Meinung, dass der Unterschied zwischen Inklusion und Integration der ist, dass die im Namen der Inklusion verlangte „Öffnung gesellschaftlicher Bereiche für die wirksame Teilhabe von Menschen mit Behinderung“ (ebd.) noch weiter geht als das, was traditionell mit Integration gemeint ist. Es gehe nicht nur darum, innerhalb der gegenwärtigen Strukturen Platz für Behinderte zu schaffen, sondern vielmehr um die Veränderung dieser gesellschaftlichen Strukturen, sodass sie dem breiten Spektrum menschlicher Lebenslagen gerecht werden, gerade auch dem von Menschen mit Behinderungen (ebd.).

„Die Verwendung des Begriffs Integration überschneidet sich mit der des Begriffs Inklusion. Teilweise geschieht die Verwendung synonym in ihrer Bedeutung, teilweise wird Inklusion als ein Konzept verbesserter Integration oder verbesserter und erweiterter Inklusion verwendet (Veber 2010, S. 56 zit. n. Bleckmann et al. 2012, S. 23, Herv. i. O.)

Ursprung dieses Begriff-Problems könnten Unstimmigkeiten bei der Übersetzung vom Englischen ins Deutsche sein. Analysiert man die Originalfassungen der Salamanca-Erklärung und der UN-Behindertenrechtskonvention, gibt es einen kleinen aber feinen Unterschied zur deutschen Übersetzung: Während in der englischen Fassung der Salamanca-Erklärung von inclusion die Rede ist, wird derselbe Begriff im Deutschen mit „Integration“ übersetzt. Dies wird von der Übersetzerin schon 1996 damit begründet, dass die Übersetzung mit Inklusion im deutschsprachigen Raum keine angemessene gewesen wäre, da sich der Fachdiskurs zur damaligen Zeit ausschließlich mit dem Konzept der Integration auseinandergesetzt hatte, die Inklusion war noch nicht angekommen (Vgl. Flieger 1996). Jahre später, im Jahr 2010, schreibt dieselbe Übersetzerin in einem Vorwort zu einer überarbeiteten Version der Übersetzung:

„In den vergangenen 15 Jahren hat sich viel geändert: Inklusion ist nicht nur im deutschsprachigen Fachdiskurs angekommen, sondern sie ist vor allem auch in der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen verankert. Höchste Zeit also, die Übersetzung der Salamanca Erklärung zu aktualisieren und integrativ durch inklusiv zu ersetzen, so, wie es von der UNESCO ursprünglich gemeint war“ (Flieger 2010)

Laut Bürli (2015, S. 61) fehlten damals zum Teil einfach die „entsprechenden äquivalenten, geläufigen und verständlichen Ausdrücke der Zielsprache der Übersetzung“ (ebd.).

Auch in der Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention kam es laut dem NETZWERK ARTIKEL 3 e.V. zu solchen „Übersetzungsfehlern“, weshalb von diesem eine Schattenübersetzung angefertigt wurde. Das NETZWERK kritisiert, dass Deutschland, Liechtenstein, Österreich und die Schweiz fast ohne Beteiligung behinderter Menschen eine deutsche Version der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen herausgegeben haben, in welcher ihrer Meinung nach einige grobe Fehler begangen wurden. In dieser sogenannten Schattenübersetzung wurden die Stellen, die sich von der offiziellen Fassung unterscheiden, farblich gekennzeichnet und die ihres Erachtens falschen Übersetzungen durchgestrichen. So wurde beispielsweise „ integratives Bildungssystem“ durch „ inklusives Bildungssystem“ ersetzt (NETZWERK ARTIKEL 3 2010, S. 18).

Auch Aichele (2011, S. 15) stellt fest, dass die Begriffsdifferenz von Inklusion und Integration wissenschaftlich diskutiert wird und durch die Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention erneut relevant geworden ist. Die „Anschlussfähigkeit an internationalen Diskussionen, die sich erkennbar an der englischen Begrifflichkeit ‚inclusion‘ orientieren“ (Aichele 2011, S. 15) würde, laut des Deutschen Instituts für Menschenrechte, durch die zusätzliche deutsche Begrifflichkeit erschwert. Herr Aichele (2011, S. 15 f.) sieht die deutsche Übersetzung nicht als verbindlich an und verweist auf die Verbindlichkeit des Inhaltes der Behindertenrechtskonvention, an welchem sich auch an einer Übersetzung des englischen inclusion im Deutschen mit Integration nichts ändert: „Wenn man also verstehen will, was im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention gemeint ist, muss man sich am Inklusionsbegriff orientieren“ (Aichele 2011, S. 15). Auch Bleckmann et al. (2012, S. 22) merken an, dass es nach der Generalversammlung der UNO noch einige Jahre gedauert hat, bis der Begriff der Inklusion in der deutschen pädagogischen Fachliteratur etabliert wurde. So ist in pädagogischen Nachschlagewerken, die vor der UN-Behindertenrechtskonvention veröffentlicht wurden, der Begriff Inklusion nicht zu finden (ebd.).

Bürli (2015, S. 61) weist darauf hin, dass Inklusion ein Begriff ist, der in seiner Bedeutung und in Bezug zur Integration „weit davon entfernt ist, international geklärt zu sein und einheitlich verwendet zu werden, auch wenn heute schon gesagt werden kann, dass Inklusion inhaltlich über die Integration hinausgeht“ (ebd.).

Doch auch nach all der Diskussion zu falschen Übersetzungen und unterschiedlichen Begriffen ist nun aber immer noch nicht klar, was denn nun Integration und was Inklusion eigentlich ist. Denn Integration und Inklusion sind zwei Worte, die nicht dasselbe bedeuten, obwohl es in beiden Fällen um die Teilhabe behinderter Menschen geht. Grob gesagt ist Integration das Einbeziehen von Menschen, die aufgrund ihrer Behinderung von vielem ausgeschlossen sind. Die Forderung nach Inklusion will eine Gesellschaft, in der niemand integriert werden muss, weil niemand ausgeschlossen wurde.

Laut Bleckmann et al. (2012, S. 23) gab es zwei Ansätze im Schulsystem, die zunächst Integration genannt wurden. Das Ziel des ersten Ansatzes war es, Kinder mit Behinderung in Regelklassen zu unterrichten und somit das Erreichen gleicher Lernziele – also zielgleiches Lernen – zu ermöglichen, was der soziologischen Definition von Integration entspricht. Diese besagt eine Anpassung ausgegrenzter Individuen oder Gruppen an eine bestehende Mehrheit oder Norm. Das Ziel des zweiten Ansatzes war eine Schule für alle, in der Kinder mit Behinderung zieldifferent lernen können und die Differenzen aller Kinder anerkannt werden. Dies entspricht der soziologischen Definition von Inklusion, welche von Akzeptanz der Heterogenität in der Gesellschaft und der individuellen Unterschiede aller Mitglieder spricht.

Integration ist also zielgleiches und zieldifferentes Lernen mit äußerer Differenzierung, also einer Unterscheidung zwischen Schülern mit und Schülern ohne Behinderung. Hier liegt der Fokus auf Andersartigkeit und es herrscht somit eine Defizitorientierung. Denn bei zielgleichem Lernen wird das Kind, je nach Behinderung, speziell gefördert, sodass es sich dem Niveau der anderen Kinder anpassen kann oder muss. Bei zieldifferentem Lernen mit äußerer Differenzierung bekommt das Kind mit Förderbedarf einen extra Förderplan, der von denen der anderen Kinder abweicht (Bleckmann et al. 2012, S. 24).

Inklusion ist dagegen durch zieldifferentes Lernen ohne äußere Differenzierung gekennzeichnet. „Die Etikettierung von Kindern mit Behinderung wird abgelehnt. Die Unterschiedlichkeit und Individualität jedes einzelnen Kindes soll in der Schule anerkannt werden. Alle Kinder sollen ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten entsprechend individuell gefördert werden.“ (ebd.)

Nach Schumann (2009, S. 51) ist der Unterschied zwischen den beiden Termini der, dass die Inklusion – im Gegensatz zur Integration – nicht die Kinder an die Voraussetzungen der Schule anpassen will, sondern die Gegebenheiten nach den Bedürfnissen und Besonderheiten der Schüler ausrichtet. Außerdem wolle die inklusive Pädagogik Antwort auf die komplette Vielfalt aller Kinder sein. Es sollen alle Schüler „unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie von ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft miteinander und voneinander in ‚einer Schule für alle‘ […] lernen. Kein Kind soll ausgesondert werden“ (ebd.).

Bürli (1997) andererseits definiert die Integration als eine Art gesellschaftlicher Vorstufe zur Inklusion:

„Teils nach der Integrationsphase, teils parallel zu ihr, teils mit gleicher, teils mit unterschiedlich akzentuierter Bedeutung wird Inklusion zum Zentralbegriff (UNESCO 1995). […] Menschen mit unterschiedlichen Merkmalen und Fähigkeiten sollen selbstverständlich an Schule und Gesellschaft teilhaben können. ‚Es ist normal verschieden zu sein.‘“ (Bürli 1997, S. 64 zit. n. Siedenbiedel 2015, S.10)

Dabei ist das Charakteristische der Inklusion gegenüber der Integration, dass die Teilhabe aller im Vordergrund steht, und sie erfordert eine insofern veränderte Sicht, als sich nicht die Schüler, die eine Schule besuchen, „dem Schulsystem im Sinne einer Normierung anpassen bzw. unterordnen, sondern dass die Schule sich den Schüler/innen, die sie besuchen anpasst“ (Siedenbiedel 2015, S. 10). Doch wichtig ist eigentlich nicht, welches Wort man verwendet, sondern welche Theorie welche praktischen Schlussfolgerungen verlangt und wie ganz konkret das Zusammenleben aller am besten erreicht werden kann.

Was also ist Inklusion?

„Inklusion wird also als ein Prozess verstanden, bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird. Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen, sowie durch Reduzierung und Abschaffung von Exklusion in der Bildung“ (Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2010, S. 9)

Für Barkowsky (2011, S. 21) geht es beim Konzept der Inklusion vor allem um vollständige Eingebundenheit, Unabhängigkeit vom jeweiligen Unterstützungsbedarf und Selbstverwirklichung. Der Mensch soll die Möglichkeit haben, seinen Platz in der Welt zu finden und seine Ziele zu verwirklichen, frei sein in seinem Fühlen und Denken, und sich in der Gesellschaft gleichwertig fühlen. Außerdem soll jeder durch die aktive Teilhabe am Leben die Chance bekommen, selbst Verantwortung zu übernehmen, eigene Entscheidungen zu treffen und deren Konsequenzen tragen. Durch Inklusion sollen Barrieren für das Lernen und die Teilhabe überwunden und die Zwei-Gruppen-Theorie – in diesem Fall behindert vs. nicht-behindert – aufgehoben werden. Das Ziel der Inklusion ist ein veränderter, gleichgestellter Umgang mit Unterschieden. Inklusion ziele also auf die „Entwicklung individuell erfüllender, sinnstiftender Lebenskonzepte“ (ebd., S. 20) ab, um für alle eine inklusive Gesellschaft möglich zu machen. Dies beinhalte vor allem, „dass Gemeinsamkeiten und allgemeine Bürgerrechte in den Vordergrund gestellt, und nicht Unterschiede akzentuiert werden“ (ebd., S. 21). In Zusammenhang damit werden Menschen nicht „mit ihren normabweichenden Eigenheiten gleichgesetzt und nicht mit entsprechend reduzierenden Begriffen benannt“ (ebd.).

3.2. Rechtliche Grundlagen

Nachfolgend soll ein Überblick über die Bedeutung der Salamanca-Erklärung und der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung als rechtliche Grundlagen der (schulischen) Inklusion gegeben werden. Denn abgesehen von den vorhin erwähnten Schwierigkeiten und Unstimmigkeiten bei der Übersetzung der beiden Dokumente waren beide doch ein großer Schritt in die Richtung zur Integration und Inklusion und haben das Konzept einer „Schule für alle“ in die deutsche Bildungslandschaft importiert (Bleckmann et al. 2012, S. 23)

3.2.1. Die Salamanca-Erklärung (1994)

Die Salamanca-Erklärung wurde im Juni 1994 auf der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ in Salamanca (Spanien) von Vertretern der 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen (UNESCO 1994, S. 1) verabschiedet. Sie sollte „Weichen für grundlegende politische Veränderungen stellen […], damit eine inklusive Pädagogik […] realisiert werden kann“ (Bleckmann et al. 2012, S. 12, Herv. BH). Der Grundgedanke ist „auf eine ‚Schule für alle‘ hinzuarbeiten“ (UNESCO 1994, S. 1) und zielt darauf ab „Pädagogik für besondere Bedürfnisse“ (ebd.) zu schaffen. Diese kann allerdings nur als Teil einer „allgemeinen pädagogischen Strategie“ (ebd.) und einer „neuen sozialen und wirtschaftlichen Politik“ (ebd.) gelingen. Es wird gefordert, dass „Schulsysteme entworfen und Lernprogramme eingerichtet“ (ebd., S. 2) werden, die dieser „Vielfalt an Eigenschaften und Bedürfnissen Rechnung tragen“ (ebd.). Es wird postuliert, dass Regelschulen mit „dieser integrativen Orientierung das beste Mittel sind“ (ebd.), um gegen Diskriminierung vorzugehen, Gemeinschaften zu errichten, die „alle willkommen heissen“ (ebd.) und um zu versuchen eine „Bildung für Alle zu erreichen“ (ebd.).

Die zugrundeliegende Idee ist, dass Schulen alle Kinder, „unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen“ (UNESCO 1994, S. 4). Denn jedes Kind ist einzigartig und bedarf einzigartiger Förderung. Dementsprechend soll eine „kindzentrierte Pädagogik“ (ebd.) entwickelt werden, durch die auch Schüler mit schweren Benachteiligungen und Behinderungen zur erfolgreichen Teilnahme am Unterricht befähigt werden. Die Einrichtung solcher Schulen, in welchen alle Schüler zusammen lernen, wäre „ein wesentlicher Schritt dahin, dass diskriminierende Haltungen verändert und Gemeinschaften geschaffen werden“ (ebd.), was laut Boysen et al. (2012, S. 39) eine positive Beeinflussung des gesamten Schulsystems nach sich ziehen könnte. Die Salamanca-Erklärung geht davon aus, „dass menschliche Unterschiede normal sind, dass das Lernen daher an die Bedürfnisse des Kindes angepasst werden muss und sich nicht umgekehrt das Kind nach vorbestimmten Annahmen über das Tempo und die Art des Lernprozesses richten soll“ (UNESCO 1994, S. 4 f.), was als einer der Grundsätze der Inklusion schon im vorherigen Kapitel beschrieben wurde.

Da es sich bei diesem Dokument allerdings lediglich um eine rechtlich nicht verbindliche Erklärung handelt, war die Umsetzung dieser Ideen und Konzepte in Deutschland eher marginal. Denn die „unterzeichnenden Länder willigen ein, sich dem Thema […] zu widmen, müssen aber keine Konsequenzen fürchten, sollte dies nicht gelingen.“ (Boysen et al. 2012, S. 40).

[...]

^[1] Um den Lesefluss nicht zu erschweren wird in diesem Text die maskuline Form der Bezeichnungen „Schüler“, „Lehrer“, „Pädagoge“ verwendet, selbstverständlich sind aber damit auch die weiblichen Pendants gemeint.

^[2] Die International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) ist eine Klassifikation der WHO zur Beschreibung des funktionalen Gesundheitszustandes, der Behinderung, der sozialen Beeinträchtigung sowie der relevanten Umweltfaktoren von Menschen