Theoretische Erlebnispädagogik. Umsetzung in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffserklärung Erlebnispädagogik
2.1 Der Lernprozess in der Erlebnispädagogik

3. Historie der Erlebnispädagogik

4. Lernvoraussetzungen der Erlebnispädagogik
4.1 Das Komfort-/ Lernzonenmodell

5. Lernmodelle der Erlebnispädagogik

6. Die Rolle des Lehrenden

7. Ziele
7.1 Ziele des Krankenpflegegesetzes und der Richtlinie NRW
7.2 Ziele der Erlebnispädagogik

8. Didaktik in der Erlebnispädagogik

9. Praxis einer erlebnispädagogischen Maßnahme
9.1 Phasen der erlebnispädagogischen Maßnahme
9.2 Planungsphase
9.3 Erstellung des Konzeptes
9.4 Darstellung der erlebnispädagogischen Maßnahme
9.4.1 Der erste Seminartag
9.4.2 Der zweite Seminartag
9.4.3 Der dritte Seminartag

10. Lerntransfer der erlebnispädagogischen Maßnahme

11. Positive / Negative Aspekte der Erlebnispädagogik

12. Fazit und Ausblick

13. Literatur- und Quellenverzeichnis

14. Anhang A Checkliste zur Planungsphase

15. Anhang B Checkliste zur Präsentationsphase

16. Anhang C Checkliste zur Aktionsphase

17. Anhang D Checkliste zur Reflexionsphase

18. Anhang E Arbeitsbogen „Meine eigenen Ziele in der Gruppe“

19. Anhang F Beobachtungsbogen zur Arbeitsablaufplanung „Eierfall“

20. Anhang G Beobachtungsbogen zur Rollen- und Funktionsverteilung „Eierfall“

21. Anhang H Moderationsplan zur erlebnispädagogischen Maßnahme

22. Anhang K Analysebogen „So erlebe ich meine Klasse“

Abstract

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich thematisch mit den theoretischen Grundlagen der Erlebnispädagogik sowie deren Umsetzung am Beispiel einer durchgeführten erlebnispädagogischen Maßnahme in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung. Ziel dieser Arbeit ist es aufzuzeigen, welche theoretischen Grundlagen zur Planung, Durchführung sowie zur Reflexion einer solchen Maßnahme erforderlich sind. Es soll ersichtlich werden, welche verschiedenen Kompetenzen gefördert werden können und inwieweit die verschiedenen Zielsetzungen der Ausbildungsrichtline Nordrhein- Westfalen für die Gesundheits- und Krankenpflege mit denen der Erlebnispädagogik übereinstimmen. Die Autoren erhoffen sich, durch die Darstellung einer selbständig umgesetzten Maßnahme, interessierten Personen den Zugang zu dieser Form der Pädagogik zu ermöglichen. Das Ergebnis der Arbeit zeigt, dass die Erlebnispädagogik ein geeignetes Instrument zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung darstellt, jedoch auch Grenzen aufweist. Diese Grenzen, aber gerade auch die Chancen und Möglichkeiten der Erlebnispädagogik sind integraler Bestandteil der folgenden Arbeit.

Die Dinge, die wir wirklich wissen, sind nicht die Dinge, die wir gehört oder gelesen haben, vielmehr sind es die Dinge, die wir gelebt, erfahren, empfunden haben.

(Calvin M. Woodwards)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Kompetenzen eines Erlebnispädagogen nach Reiners

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Eigene Darstellung des Lernprozesses

Abbildung 2 Eigene Darstellung des Komfort-/ Lernzonenmodells nach Senninger

Abbildung 3 Hochspannung

Abbildung 4 Asteroiden

Abbildung 5 Eierfall

Abbildung 6 Stimmen aus der Dunkelheit

Abbildung 7 Blinder Mathematiker

Abbildung 8 TZI-Modell nach Ruth C. Cohn

Abbildung 9 Blinder Tanz

Abbildung 10 Up´s and downs

Abbildung 11 Pendel

Abbildung 12 Pharao

Abbildung 13 Ein Glas Wasser

Abbildung 14 Bachüberquerung

Abbildung 15 Konstruktionsphase „Bachüberquerung“

Abbildung 16 Luftballonbett

Abbildung 17 Speedy Gonzales

Abbildung 18 Vernissage

Abbildung 19 Spinnennetz

Abbildung 20 Bewältigung des Spinnennetzes

Abbildung 21 Die Welle

1. Einleitung

Der demographische Wandel unserer Gesellschaft und die sich ständig weiterentwickelnden Veränderungen im Gesundheitswesen stellen neue Anforderungen an die Pflegeberufe.

Die Halbwertzeit des Wissens nimmt in unserer Gesellschaft rapide ab und die realen Probleme in der Arbeitswelt werden immer komplexer. Unterschiedliche Berufsgruppen müssen notwendigerweise zusammenwirken, damit die konkreten Probleme beziehungsweise Aufgaben gelöst werden können. Zur Lösung komplexer beruflicher Handlungssituationen braucht es neben Fachkompetenz, auch methodische, soziale und personale Kompetenzen.

Die Notwendigkeit weiterer Kompetenzen wird auch ersichtlich in der Änderung des Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege vom 16. Juli 2003 (Paragraph 3 Absatz 1), der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege vom 10. November 2003 (zum Beispiel Abschnitt 2, Paragraph 14 Absatz 1) und der Ausbildungsrichtlinie des Landes Nordrhein-Westfalen (Teil A, Punkt 2).

Bereits in der Ausbildung sollen Angebote gemacht werden, die diese Kompetenzen gezielt einüben und fördern. Die Auszubildenden müssen zudem auf die sich stetig wandelnde Arbeitswelt und die Ansprüche im Gesundheitswesen vorbereitet werden. Dabei tritt die Auseinandersetzung mit berufsbezogenen und berufsübergreifenden Qualifikationen stärker in den Vordergrund. Im Paragraph 3 Absatz 2 des Krankenpflegegesetzes wird unter anderem als Ausbildungsziel in der Gesundheits- und Krankenpflege gefordert, dass die Ausbildung dazu befähigen soll „interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten und dabei multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen von Gesundheitsproblemen zu entwickeln“ (Storsberg, Neumann & Neiheiser, 2006, S. 12). Im Rahmen der Ausbildung sollen sich die Lernenden aktiv und kritisch einbringen können. Ihre Erfahrungen und Probleme rücken hierbei in den Mittelpunkt und durch Lernprozesse wird der Erwerb von Einstellungen, Strategien und Fähigkeiten unterstützt, um berufliche und persönliche Kompetenzen anzubahnen. Es ist offensichtlich, dass die Persönlichkeitsentwicklung und die Stärkung der Teamfähigkeit mehr in den Blick genommen werden müssen, da dies allein durch den Einsatz von Gruppenarbeiten im Unterricht nicht ausreicht.

Durch die vielfältigen Umstrukturierungen wird mehr denn je deutlich, wie wesentlich die Förderung unterschiedlicher Kompetenzen ist. Vor dem Hintergrund der im Ausbildungsprozess anzubahnenden Kompetenzen entstand die Frage, wie man Auszubildende in dieser Entwicklung unterstützen kann beziehungsweise welche Gelegenheiten sich bieten, diesen Prozess nachhaltig zu gestalten.

Eine sinnvolle Möglichkeit zur Förderung ist die Erlebnispädagogik. In der vorliegenden Arbeit geht es einerseits um die theoretische Auseinandersetzung mit dieser Form der Pädagogik und ihrer curricularen Implementierung in das schuleigene Curriculum sowie anderseits um die praktische Umsetzung dieser.

Nach einer umfassenden Literaturrecherche zur Erlebnispädagogik und dem damit erworbenen Überblick über das Thema, erfolgte die Auswahl einiger bedeutender Vertreter dieser Pädagogikform. Hierbei wurde deutlich, dass die Erlebnispädagogik in den letzten Jahren stärker ins Blickfeld der Öffentlichkeit gerückt ist. Es finden sich vielfältige Angebote im Jugendbereich, bis hin zur Erwachsenenbildung. Neben Outdoor - Aktivitäten werden auch vermehrt Indoor – Aktivitäten, überwiegend im außerschulischen Bereich, angeboten. Die wenigen Studien, die es zur Wirksamkeit der Erlebnispädagogik gibt, heben immer wieder die Persönlichkeits- und Teamentwicklung hervor.

Der erste Teil der Ausführungen befasst sich mit den theoretischen Grundlagen der Erlebnispädagogik. Nach einer Begriffserklärung und einer Beschreibung der geschichtlichen Entwicklung, erfolgt eine Benennung der Lernvoraussetzungen, die das Lernen in der Erlebnispädagogik erst möglich machen. Im Anschluss werden verschiedene Lernmodelle vorgestellt. Die veränderte Rolle des Lehrers im erlebnispädagogischen Zusammenhang wird in den Blick genommen und es wird beleuchtet, welche Qualifikationen zur Leitung einer solchen Maßnahme erforderlich sind. Anschließend findet ein Vergleich der Ziele der Erlebnispädagogik, mit denen des Krankenpflegegesetzes und der Ausbildungsrichtlinie Nordrhein-Westfalen statt. Den Abschluss des theoretischen Teils bildet die Auseinandersetzung mit der Frage, ob sich eine allgemeine Didaktik auf die Erlebnispädagogik übertragen lässt.

Im zweiten Teil der Arbeit setzen die Autoren sich mit der praktischen Umsetzung der Erlebnispädagogik auseinander. Sie beschreiben, aus ihrer Perspektive, eine eigens durchgeführte Maßnahme.

Die gemachten Erfahrungen der Lehrenden und Lernenden, während der Planung und Durchführung der Maßnahme, werden an unterschiedlichen Beispielen aufgezeigt.

Die anschließend angeführten Transfermodelle sollen deutlich machen, welche Möglichkeiten es gibt, die Übertragung der Erfahrungen in den Alltag zu unterstützen. Auf der Basis dieser erlebnispädagogischen Maßnahme sollen die dort gemachten Erlebnisse, mit Unterstützung von Transfersicherung in Form von „Follow-Ups“ (Nachbetreuungen), im weiteren Verlauf der Ausbildung gefestigt und ausgebaut werden.

Nach einer kritischen Gegenüberstellung von positiven und negativen Aspekten der Erlebnispädagogik, folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse dieser Arbeit. Abschließend werden die gemachten Erfahrungen reflektiert und Vorüberlegungen bezüglich eines weiteren thematischen Vorgehens getroffen.

2. Begriffserklärung Erlebnispädagogik

Das Wort „Erlebnispädagogik“ wirkt auf den ersten Blick, wie ein einfach zusammengesetztes Wort aus den Begriffen „Erlebnis“ und „Pädagogik“. Bereits an dieser Stelle endet die zuvor postulierte Einfachheit der Begriffe. In der Betrachtung beider Wörter zeigt sich ein nahezu undurchdringliches Aufkommen von Definitionen und Postulaten. Beide Begriffe sind definitorisch mehrfach belegt. Unterschiedliche Perspektiven verschiedenster Fachrichtungen erlauben keine exakte, allgemeingültige Formulierung einer Bestimmung. In diesem Sinne können Definitionen zwar als Hilfsmittel oder Verständigungsgrundlage dienen, sind jedoch keineswegs wertneutral beziehungsweise objektiv zu sehen. Dieses zeigen die hier angebotenen Kurzdefinitionen:

„Erleben ist etwas Subjektives. Es ist ein inneres Erleben von etwas. Ich erlebe es dann intensiv, wenn es eine Bedeutung oder einen Sinn für mich hat. Dies können bewusste, aber auch eher unbewusste Vorgänge – z.B. Wünsche – sein„ (Reich, 2003, S. 4).

Auch Werner Michl (1998, S. 14) beschreibt das Erlebnis als einen subjektiven Begriff. Er führt an, dass äußere Ereignisse und Eindrücke dabei mit der eigenen, subjektiven Einstellung und Lebensgeschichte zu einem persönlichen Erlebnis verarbeitet werden. Hinzu kommt die eigene Befindlichkeit, die Einfluss darauf nimmt, wie und ob eine Situation zum Erlebnis wird.

„Erlebnis ist ein unerwartetes, die Alltäglichkeit durchbrechendes Ereignis, das zu einer persönlichen Auseinandersetzung mit der Umwelt führt. Erlebnisse werden gleichzeitig mit verschiedenen Sinnen wahrgenommen. Absichtsvoll eingesetzt und reflektiert kann das Erlebnis in pädagogischen Programmen als Grund- und Ausgangslage für Lernen genutzt werden“ (Senninger, 2000, S. 5).

Die aus dem Erlebnis resultierende Erfahrung beschreibt Senninger als einen Prozess, der aus der Verarbeitung und Verinnerlichung von Erlebnissen entsteht und einen Bewusstseins- und Lernprozess voraussetzt. Aus eigener Erkenntnis kann es zur Umdeutung und Umwertung kommen, Erfahrungen können dabei gespeichert und erinnert werden.

Die Erlebnispädagogik zielt stark auf das Erleben ab. Sie will das unmittelbare Erlebnis als Erfahrungs- und Erkenntnisquelle nutzen. Das Besondere ist hier, dass der Lernprozess mit dem aktiven Erleben beginnt. Witte (2002, S. 8) führt an, dass die Individualität eines Menschen erst durch Entwicklung entsteht. An diesem Prozess sind die Erlebnisse maßgeblich beteiligt.

Für Heckmair und Michl ist die Erlebnispädagogik eine handlungsorientierte Methode unter vielen, wie zum Beispiel außerschulische Bildungsarbeit, das Planspiel oder die Theaterpädagogik.

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Heckmair & Michl, 2012, S. 115).

Diese exemplarischen Darstellungen einiger Definitionsversuche zeigen, dass dem Ziel der Persönlichkeitsentwicklung, immer auch ein „exemplarischer Lernprozess“ vorausgeht. Die Definition von Heckmair und Michl erfasst für unsere Arbeit alle relevanten Punkte der Erlebnispädagogik und dient als Definitionsgrundlage.

Bedingt durch die Problematik der Begriffsdefinitionen, haben einige Autoren versucht, Merkmale zusammenzufassen, die in fast allen erlebnispädagogischen Situationen vorhanden sind. Matthias Witte (2002, S. 48) führt fünf Merkmale auf:

- Es soll eine unfertige Situation vorliegen, bei der die Aufgabe klar ist, jedoch Kreativität, kollektive Lösungen und Flexibilität gefordert sind.
- Die Ernsthaftigkeit/Unausweichlichkeit meint, dass die Teilnehmer die Aufgabe gemeinsam lösen müssen. Ein Herausnehmen aus dem Gruppeprozess soll nicht mehr möglich sein. Dieses führt zur Übernahme von Selbst- sowie Gruppenverantwortung und Eigeninitiative.
- Bei dem Merkmal der Körperlichkeit liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung von Körperbewusstsein. Körperliche Grenzen werden wahrgenommen und die Teilnehmer lernen damit umzugehen und positive Erfahrungen mit dem eigenen Körper zu machen.
- Die überschaubare Situation macht Zusammenhänge deutlich und schafft Verständnis. Die Teilnehmer sollen Erfolgserlebnisse erfahren, wodurch die Motivation steigt. Das Bewusstsein einer Handlung und seiner entsprechenden Konsequenz wird dadurch gefördert.
- Bei der Unmittelbarkeit des Erlebens nimmt der Teilnehmer das Erlebte mit allen Sinnen war.

Alle aufgeführten Merkmale stellen das Denken, Fühlen und Handeln in den Mittelpunkt.

Kersten Reich (2003, S. 12-14) fasst in seinem konstruktiven Methodenpool die fünf charakteristischen Merkmale der Erlebnispädagogik nach Galuske zusammen, die aus unterschiedlichen Definitionen abgeleitet worden sind:

1. Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit

Die Auseinandersetzung mit einer Aufgabe macht Handeln erforderlich. Dabei werden nicht nur kognitive, sondern auch senso-motorische und affektive Ebenen des Lernens berücksichtigt. Der Begriff der Ganzheitlichkeit geht zudem davon aus, dass das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist.

2. Lernen in Situationen mit Ernstcharakter

Nach Galuske haben erlebnispädagogische Maßnahmen, auch ohne Einwirkung des Pädagogen, einen Ernstcharakter der Lernprozesse in Gang setzt. Die dabei vermittelten Fähigkeiten und Fertigkeiten haben unmittelbaren Einfluss auf den Lebensalltag.

3. Gruppe als Lerngemeinschaft

Der einzelne Teilnehmer erfährt in der Gruppe, dass nur eine gemeinsame Zielerreichung möglich ist. Durch die unterschiedlichen Stärken und Schwächen ist ein hohes Maß an Kooperation gefordert und nur gemeinsame Handlungen können zum Erfolg führen.

4. Erlebnischarakter

Erlebnisse bleiben länger in der Erinnerung, wenn „die Lernsituationen einen außergewöhnlichen Charakter besitzen und Grenzerfahrungen ermöglichen“ (Galuske 1999, S. 211).Ein räumlicher Wechsel beispielsweise in ein Naturgebiet, kann demnach hilfreich sein.

5. Pädagogisches Arrangement

Die gezielte Planung und deren Umsetzung sowie erlebnispädagogisch geschulte Personen sind ebenso notwendig, wie die Wechselwirkung von Aktion und Reflexion.

2.1 Der Lernprozess in der Erlebnispädagogik

Der Lernprozess des Teilnehmers vollzieht sich ebenfalls in fünf Schritten. Der Teilnehmer handelt in einer vom Pädagogen arrangierten Situation in einer Gruppe. Dadurch entsteht ein Erlebnis, das durch die betreute Reflexion zur Erfahrung wird. Der Lernprozess ist abgeschlossen, wenn der Transfer erfolgt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Eigene Darstellung des Lernprozesses

Besonders Natursportarten eignen sich dazu, eigene Grenzen zu erfahren, die im alltäglichen Leben nicht erreicht werden (Klettern, Wandern, Mountainbike, Kanufahren, Segeln, Surfen et cetera).

3. Historie der Erlebnispädagogik

Die Darstellung der aktuellen Erlebnispädagogik zeigt sich sehr vielseitig und genauso vielschichtig stellt sich ihre Entwicklung dar. Hier sollen einige wichtige Persönlichkeiten, Philosophen, Pädagogen und Zeitströmungen vorgestellt werden, die mit ihrem Gedankengut maßgeblich zur heutigen Entwicklung der Erlebnispädagogik beigetragen haben.

Bereits in der griechischen Antike vertrat Platon (427-347 vor Christus) die Auffassung des ganzheitlichen Menschenbildes. Er war der Meinung, dass der Erwerb von Wissen zum Einen mit dem Einsatz des Geistes und Verstandes und zum Anderen mit dem Einbezug des Körpers und der Seele notwendig sei.

2000 Jahre später legte das Gedankengut von Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) die weitere Basis für die Erlebnispädagogik. Sein Roman „Emil oder Über die Erziehung“ (1762) richtet sich in erster Linie gegen die restriktiven Erziehungsbestimmungen seiner Zeit. Rousseau stellte die Forderung nach der freien Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit auf und richtet sich damit ausdrücklich gegen die einschränkenden Normen, die durch staatliche und kirchliche Autorität und Zensur geprägt waren. Vielmehr vertritt der französisch-schweizerische Philosoph und Schriftsteller den Standpunkt, dass wesentliche Einflussfaktoren auf die Entwicklung und Erziehung des Menschen die Natur und der Mensch selbst sind. Hierbei kommt dem Menschen die Aufgabe zu, Lernprozesse in und mit der Natur zu ermöglichen. Das Kind soll befähigt werden, durch eigene sinnliche Erfahrungen und durch Bewegung in der Natur, die Welt als eigenständig handelndes Individuum selbst zu entdecken.

Johann Heinrich Pestalozzi, ein Schweizer Pädagoge und Sozialreformer (1746-1827), wurde durch Rousseaus „Emil oder Über die Erziehung“ sowie durch das Gedankengut von Platon beeinflusst (Ziegenspeck & Fischer, 2000, S. 127). Er errichtete im Jahre 1774 auf seinem Bauernhof eine Erziehungsstätte für arme und verwahrloste Kinder und versuchte diese über authentische und vitale Erfahrungen zu Erkenntnissen zu bringen, die sie mit „Kopf, Herz und Hand“ aufnehmen sollten (Witte, 2003, S. 24).

Charakteristisch für die Erlebnispädagogik ist die Annahme, dass besondere Erlebnisse sich tief einprägen und nachhaltig wirken. Der amerikanische Schriftsteller Henry David Thoreau (1817 – 1862) plädierte für ein spartanisches Leben und Lernen in der Natur. Dazu zog er sich in einem 2 ½ jährigen Eigenexperiment in die Wälder Kanadas zurück. Seine Mission war es seinen Landsleuten, die gerade zu Beginn des 19. Jahrhunderts buchstäblich im "american way of life" geprägt von Luxus, Technik, Mode, Bequemlichkeit und Naturbeherrschung schwelgten, etwas entgegenzusetzen. Er wollte beweisen, dass ein Leben mit einfachen Mitteln, wenig Geld und dem Zurückschrauben von überzogenen Bedürfnissen durchaus möglich ist. Seine Botschaft war die Einfachheit des Lebens darzustellen. Diese Erlebnisse beschreibt er in dem Buch „Walden oder Leben in den Wäldern“.

Mit der Kritik an der damaligen bestehenden Gesellschaft befasste sich nicht nur Thoreau, sondern vor allem auch die Reformpädagogik (1890 – 1933). Sie war die pädagogische Richtung, die mit Begriffen wie Erlebnis, Augenblick, Unmittelbarkeit, Gemeinschaft, Natur, Echtheit und Einfachheit die bestehenden pädagogischen Konzepte und Methoden in Frage stellte. Die Reformpädagogik verweist auf ein handlungsorientiertes Konzept, dass sich in der Praxis zum Beispiel durch die Errichtung der ersten Landerziehungsheime, der thematischen Erweiterung der Pädagogik durch die Kunsterziehung und letztlich auch durch die Frauen- und Jugendbewegung wiederspiegelte. Als eines der obersten Prinzipien galt: „Sich Finden und bewähren können in der Auseinandersetzung mit der Umwelt“. In der heutigen Zeit werden die Reformpädagogen auch als die eigentlichen Väter der Erlebnispädagogik bezeichnet. Ihre Philosophie war es, das sie auf individuelle Lerngelegenheiten statt starrem Stundenplan bauten. Praktische Tätigkeiten, sei es im Schulgarten oder auf einer gemeinsamen Wanderung, standen im Vordergrund (Ziegenspeck & Fischer, 2000, S. 105).

Die Industrialisierung erforderte spezialisiertes Wissen. Die Ballung der Wirtschaftskräfte stand konträr zur Verarmung der Arbeiterschicht, die Veränderungen der familiären Strukturen führten zum Schwund eines vermeintlich sicheren sozialen Netzes. Der Auftrag der Schule bestand im Vermitteln des fachlichen Wissens. Was darunter zu verstehen war, bestimmte der Lehrer. Der Schüler hatte sich zu fügen. Dies waren nur einige Gründe, die eine Neuausrichtung der Schulbildung erforderlich machten. Friedrich Nietzsche kritisierte den bürgerlichen Bildungsbegriff seines Zeitalters, de Lagarde (Kulturphilosoph 1827 – 1891) die stets zunehmende Stofffülle und die Theorielastigkeit an den bestehenden Bildungseinrichtungen und Langbehns (Schriftsteller 1851 – 1907) zielte mit seiner Kulturkritik auf eine Bildungsreform ab (Witte, 2003, S. 26).

Konkrete Umsetzung erfährt dieses Gedankengut:

- in der Kunsterziehungsbewegung, die die künstlerisch-musisch-kreativen Potentiale der Kinder wecken und fördern will.
- in der Arbeitsschulbewegung, die über die Verbindung von kognitivem und psychomotorischem Tun im Handwerk, die Entwicklung der jungen Menschen zur Selbstständigkeit und Reflexion bewirken will.
- in der Jugendbewegung, in der sich junge Menschen durch Wandern und Bewegen in der freien Natur von gesellschaftlichen Zwängen befreien.
- in der Landerziehungsheimbewegung, in der das gemeinsame Lernen und Arbeiten in einer anregungsreichen Umwelt geschieht.

Bei allen Umsetzungen wird danach gestrebt, den natürlichen Erkenntnistrieb der Kinder und Jugendlichen zu fördern und eine Abkehr vom reinen theoretischen Lernen zu erreichen.

Kurt Hahn, der Begründer der Internatsschule Salem, entwickelte daraus ein pädagogisches Konzept, das eine harmonische Persönlichkeitsentwicklung gewährleisten sollte. Die Heranwachsenden müssen in ihrem Lebensumfeld Herausforderungen und Bewährungssituationen durchleben, die ihnen die Herausbildung einer empfindsamen, zielstrebigen, mitgestaltenden sowie körperlich tauglichen Persönlichkeit ermöglichen (Witte, 2003, S. 31).

Zur Zeiten des Nationalsozialismus wurde die Erlebnispädagogik instrumentalisiert. Das ursprünglich zugrunde liegende Gedankengut der Erlebnispädagogik hatte dort keine Verankerung mehr. Was nicht der Ideologie entsprach wurde ausgesondert, was ihr nutzte wurde gefördert.

Erlebnispädagogische Maßnahmen dienten im Nationalsozialismus gezielt zur Formung der Jugend. Durch das Tragen einer Uniform und der daraus resultierenden Gleichheit, der zwangsweisen Eingliederung in die Hitlerjugend beziehungsweise in den Bund deutscher Mädel sowie dem Eingreifen auf innerliche Antriebe und Bedürfnisse, wurden die jungen Menschen vereinnahmt und manipuliert (Paffrath, 2013, S. 38). Besonders wirkungsvoll zeigte sich damals der Appell an Glaubensbereitschaft und Idealismus. Adolf Hitler formulierte in seiner Rede vom 14. September 1935 sein Wunschbild der deutschen Jugend als: „Flink wie Windhunde, zäh wie Leder und hart wie Kruppstahl“. Diese Eigenschaften nahmen in Zeltlagern, den organisierten Veranstaltungen sowie den Aufmärschen reale Gestalt an.

Die Entwicklung der Erlebnispädagogik setzte sich zu dieser Zeit in Großbritannien fort, wohin Kurt Hahn als Jude emigrierte. Er gründete die so genannten „short term schools“. Es wurden zeitlich fest begrenzte Kurse zur Durchführung der Erlebnistherapie abgehalten. Jugendliche hatten sich in der Natur unter physisch und psychisch fordernden Bedingungen zu bewähren. Diese in England gegründeten Kurzschulen können als direkte Vorläufer der heutigen Outward-Bound-Schulen bezeichnet werden.

Auf Initiative von Kurt Hahn wurde in der Nachkriegszeit (1951) auch deutschen Jugendlichen die Möglichkeit geboten, in vierwöchigen Kursen, in landschaftlich anregender Natur ihre Persönlichkeit zu entfalten.

1976 formulierte die Deutsche Gesellschaft für Europäische Erziehung (DGEE) die Intention der deutschen Kurzschulen wie folgt:

„Sie zielen auf die Förderung elementarer politischer Qualifikationen und die Übung von sozialen Verhaltensweisen, besonders auf die Fähigkeit und Bereitschaft zur Zusammenarbeit und Einordnung in eine Gemeinschaft, zu verantwortungsbewusstem und selbständigem Denken und Handeln, zu Toleranz gegenüber anderen Menschen, unabhängig von sozialer Herkunft, Rasse, Religion und Nationalität, zu sozialem Engagement und zu Hilfsbereitschaft, zu Verantwortungsbewusstsein gegenüber Familie, Gesellschaft und Staat“ (Witte, 2003, S. 35).

Die Erlebnispädagogik erfährt in Deutschland seit Mitte der 1980er Jahre einen sowohl quantitativen, als auch qualitativen Wachstumsschub. Eine steigende Zahl der Anbieter trägt zur Pluralisierung der Konzepte und Programme bei. Die Angebote umfassen Kurzzeitmaßnahmen wie Langzeitprojekte und verfolgen ganz unterschiedliche Intentionen. Sie richten sich an Kinder, Jugendliche, Einzelpersonen, Gruppen, Suchtgefährdete, Drogenabhängige, Berufstätige sowie Senioren. Besonders Outdoor-Trainings gelten bei Personalentwicklern als interessantes Instrument zur beruflichen Qualifikation. Im Gesundheitswesen werden erlebnispädagogische Module zur Prävention beziehungsweise Rehabilitation eingesetzt, um Patienten über die abstrakte Aufklärung hinaus emotional zu erreichen. Ganz allmählich findet die Erlebnispädagogik auch Berücksichtigung in den Lehrplänen der traditionellen Schulsysteme, zum Beispiel „etwas wagen und verantworten“ in Richtlinien und Lehrplänen für den Schulsport (Neumann & Katzer, 2011, S. 9). Das steigende Interesse zeigt sich unter anderem auch darin, dass die Erlebnispädagogik Eingang in den Hochschulbereich findet. Die Phillips-Universität Marburg bietet zum Beispiel seit 2006 einen Master-Studiengang „Erlebnispädagogik und Abenteuerpädagogik“ an.

4. Lernvoraussetzungen der Erlebnispädagogik

Nachdem der Begriffsursprung und die Historie geschildert wurden, betrachten wir nun, welche spezifischen Voraussetzungen die Erlebnispädagogik benötigt, um das Lernen zu ermöglichen. Anschließend wird das Komfort-/Lernzonenmodell nach Senninger dargestellt, was in vielen Aus-, Fort- und Weiterbildungen eingesetzt wird.

Senninger beschreibt drei Kriterien, die erfüllt werden müssen, um in einen Lernprozess zu gelangen:

- Notwendigkeit

Die Notwendigkeit ist gegeben, wenn die Einstellung der Teilnehmer sich durch Unzufriedenheit, Verwirrung oder einem Problembewusstsein ausdrückt. Indikatoren zeichnen sich auf emotionaler Ebene durch Angst und/oder Unsicherheit aus. Ziel der Erlebnispädagogik ist es, Menschen an die Grenzen ihres bekannten Handlungsspielraumes zu führen, einen Schritt aus der Komfortzone zu machen und somit ungewohntes Terrain zu betreten. Nach Senninger wird erst hier Lernen möglich. Die oft genutzte Redewendung „über den Tellerand hinaus schauen“ ist für ihn eine Möglichkeit des Lernens.

- Vision/Ziel

Die Grundlage des Lernens bildet ein sinnvolles Ziel oder die Vorstellung veränderter Bedürfnisse des Teilnehmers. Indikatoren auf emotionaler Ebene sind Hoffnung und/oder Sehnsucht. Durch das Bewusstmachen ermöglichen sich Perspektiven, für die es sich lohnt zu arbeiten.

- Lernklima

Das höchste Ziel ist, eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen, um die Zusammenarbeit der Gruppe möglichst effektiv zu gestalten. Ein geschützter Raum soll geschaffen werden, in dem sich die Teilnehmer ausprobieren können.

4.1 Das Komfort-/ Lernzonenmodell

Der Ursprung des Begriffes „Lernen“ beruht auf der Aneignung von Wissen und Fähigkeiten. Ziel der Pädagogik im erlebnispädagogischen Kontext ist es, durch geeignete Methoden den Teilnehmern die besten Möglichkeiten des Lernens zu schaffen. Lernsituationen müssen so konstruiert werden, dass die Teilnehmer ihr Gesicht oder ihre Identität nicht verlieren.

Das Lernzonenmodell von Tom Senninger (2000, S. 26) dient als Basismodell für das Lernen und Arbeiten in der Erlebnispädagogik. Dieses gliedert sich in drei Zonen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Eigene Darstellung des Komfort-/ Lernzonenmodells nach Senninger

Komfortzone:

Die innere, sogenannte Komfortzone, wird durch das Alltägliche, das ohne spezielle Herausforderungen abläuft, geprägt. In ihr handelt der Mensch selbstsicher und routiniert und ist sich seinen Stärken und Fähigkeiten bewusst. Sie zeichnet sich durch Sicherheit, Geborgenheit, Ordnung, Bequemlichkeit, Entspannung und Genuss aus.

Lernzone:

Diese Zone stellt alles dar, was der Mensch verbessern beziehungsweise lernen möchte. Im Gegensatz zur Komfortzone ist die Lernzone dadurch gekennzeichnet, dass man nicht auf Erfahrungswissen zurückgreifen kann. Sie zeichnet sich durch Abenteuer, Unbekanntes, Unsicherheiten, Probleme, Herausforderungen, Unerwartetes, Risiko und Unplanbares aus.

Panikzone:

In der äußeren, sogenannten Panikzone, befindet sich alles, was das Lernen hindert. „In diesem Bereich können wir nicht lernen, sondern bleiben immer nur frustriert. Alles, was darin liegt, ist unserer Persönlichkeit zu fern und zu fremd und nicht zu bewältigen“ (Senninger, 2000, S. 26).

5. Lernmodelle der Erlebnispädagogik

Die Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung der Erlebnispädagogik hat in den vergangenen Jahren dazu geführt, dass sich nach Tom Senninger (2000, S. 10-14) fünf Ansätze unterscheiden lassen. Diese werden im Folgenden vorgestellt:

Learning and doing (The Mountains speak for themselves)

Hierbei handelt es sich um ein in den 60er Jahren vorherrschendes Modell aus dem angelo- amerikanischen Raum. Dieses ist in der Literatur auch unter dem von Kurt Hahn geprägten Outward Bound Modell zu finden. Die durchgeführten (Outdoor) Aktivitäten und das reine Erleben sprechen für sich. Dabei vollzieht sich eine Übertragung in das Leben des Teilnehmers automatisch und es bedarf in diesem Modell keiner weiteren Reflexion. Dieser Ansatz gilt für alle Natursportarten, wie Kajak fahren, raften, klettern und so weiter.

„Ursprünglich gedacht, um Gefahren zu antizipieren und Krisenlösungen zu trainieren, rückt das bloße Wagnis (risk-tasking) als Quelle der Veränderung in den Mittelpunkt der pädagogischen Bemühungen“ (Senninger, 2000, S. 10).

Kritisch gesehen werden in diesem Modell die ungeplanten Reflexionen, die gegebenenfalls spontan stattfinden. Der hier gesetzte Schwerpunkt liegt auf Spaß, gemeinsamen Aktionen und ökologischen Aspekten. Der Natur wird dabei ein Stellenwert beigemessen, der im Unterbewusstsein des Menschen gewünschte Veränderungsprozesse hervorruft.

Erkenntnisse, die Aussagen über die Gruppendynamik machen, stehen bei diesem Modell nicht im Vordergrund. Ebenso bleibt ein Transfer auf Alltagssituationen aus, womit eine längerfristige Wirkung nicht zu beurteilen ist.

Learning by telling (Vordefinierte Erlebnisse)

Bei diesem Ansatz wird das Erlebnis durch die Leitung interpretiert. Von ihr werden Ziele vorgegeben, die im Nachhinein von den Teilnehmern erlebt werden sollen. Es kann auch als „Lernen durch erzählen“ bezeichnet werden, bei dem es um vordefinierte und reproduzierbare Erlebnisse geht. Theoretisches Wissen und Gruppenverständnis sind die Qualifikationen, die der Lehrer einbringen muss. Motivation und Engagement der Schüler sind wenig gefordert und durch die Vorinterpretation wird keine selbstständige Meinung eingefordert. Die Teilnehmer brauchen nicht zu überlegen, da der Pädagoge schon alles – Gutes wie Schlechtes – dargelegt hat. Meist wirken Vorträge dieser Art demotivierend und gelten als besserwisserisch. Die Vorschläge werden daher nur ungern angenommen.

Learning through reflection (Erfahrung durch Reflexion)

Der Ansatz bei diesem Modell ist das Aufzeigen einer nachhaltigeren Wirkung, die ein Erlebnis zeigt, sofern es durch eine strukturierte Diskussion reflektiert wird. Die Leitung verzichtet auf die Vorgabe von Lösungen und eigenen Interpretationen. Die Lernverantwortung liegt bei jeder einzelnen Person, bei der die Bereitschaft sich zu verändern, durch die Mitgestaltung des Prozesses groß ist.

„Dabei werden die TeilnehmerInnen aufgefordert, ihre Erlebnisse zu reflektieren und mit Erfahrungen aus dem Alltag zu vergleichen“ (Senninger, 2000, S. 11).

Aktivitäten, die nach diesem Modell organisiert werden, sind genau geplant. Der Lehrer bietet begleitende und unterstützende Funktionen und muss über Kompetenzen im Bereich der Gesprächsführung und Moderation verfügen. Er unterstützt die Schüler bei der Reflexion der Erlebnisse, damit sie daraus Erkenntnisse gewinnen können.

Frontloading (Antizipierte Erlebnisse)

Bei diesem Ansatz wird der Schwerpunkt auf die Vor- und Nachbereitung gelegt. Das bevorstehende Erlebnis wird vorweggenommen, Meinungen, Einstellungen und Vorstellungen werden eruiert. Es kommt zu einer Abstimmung der Bedürfnisse und Ziele der Schüler, die die Lernerwartung steigern soll. Im Anschluss an das Erlebte findet eine Reflexion statt, die mit den vorab besprochenen Ideen verglichen wird. Das Ergebnis kann dann bestätigt und in den Alltag transferiert werden. Die Begleitung und Förderung durch den Lehrer orientiert sich an den Zielen und Bedürfnissen des Einzelnen. Auch hier ist die Qualifikation über verschiedene Gesprächstechniken und ein umfassendes Wissen über Gruppendynamiken wichtig.

Metaphorische Erlebnispädagogik

Bei der metaphorischen Erlebnispädagogik werden vorab Informationen über die Gruppe und die einzelnen Teilnehmer eingeholt, um die Erlebnisse auf individuelle Ziele und Lebenssituationen abzustimmen. Durch die Adaption der Erlebnisse auf Alltagssituationen, können die Teilnehmer die Situation „bildhaft“ erleben. Diese metaphorische Einkleidung spielt hierbei eine unterstützende Rolle. So wird die Kletterwand zu einem Symbol einer konkreten, im Alltag zu bewältigende Aufgabe oder die Wanderung von der Quelle bis zur Mündung eines Flusses zur Metapher des Lebens.

Solche bildhaften Vergleiche ermöglichen eine Analogie zwischen erlebnispädagogischen Aktionen und der Alltagsrealität. Dieses muss nicht immer in der Natur stattfinden, sondern kann auch in eine gewohnte Umgebung, wie beispielsweise dem Klassenzimmer, verlegt werden. Die Methode geht über das Spannungsverhältnis Aktion- Reflexion hinaus.

Die Modelle 1-3 streben eine Verhaltensmodifikation im Anschluss an die durchgeführte Aktion an. Die Modelle 4 und 5 sehen die entwicklungsfähigen Kräfte bereits während und in der Durchführung der Lernsituation vor.

Es ist zu erkennen, dass durch die Vielseitigkeit der Lernmodelle unterschiedliche Anforderungen an den Lehrenden gestellt werden.

6. Die Rolle des Lehrenden

Nickolai und Harder (1992, S. 137) beschreiben in ihren Ausführungen zur Qualifikation des Lehrers zur Leitung erlebnispädagogischer Maßnahmen, dass es ohne pädagogische Qualifikation, die sich an der Zielgruppe orientiert, nicht geht.

Es bedarf einer Reihe von Fähigkeiten, die speziell in der Erlebnispädagogik, nicht aber in der klassischen Lehrerrolle, benötigt werden. Dazu gehören Qualifikationen im persönlichen, pädagogischen und natursportlichen Bereichen. Einige für uns wichtige Befähigungen des Lehrers werden im Folgenden dargestellt:

- Ein Grundwissen des Lehrenden über gruppendynamische Prozesse ist nötig. Er muss in der Lage sein, Gruppenprozesse situativ zu fördern oder zu hemmen.
- Offene Prozesse bei den Aktionen müssen ausgehalten und begleitet werden, da sich zu viele Instruktionen und Interventionen lähmend auf den Gruppenprozess auswirken können.
- Der Lehrende muss die Fähigkeit besitzen Gespräche zu moderieren, dass heißt ein Klima gegenseitiger Akzeptanz, aber auch Konfliktbereitschaft herzustellen.
- Er soll über organisatorisches Geschick verfügen, um Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen Erlebnisse erfahren werden können.
- Der Lehrer soll die Teilnehmer anregen, die eigenen Konstruktionen der Wirklichkeit zu hinterfragen und weiterzuentwickeln.
- Das Bewusstsein muss vorhanden sein, dass Schüler ihre Bedürfnisse nicht immer verbalisieren können. Die Gedanken der Schüler werden häufig in ihren Handlungen ersichtlich. Hierzu ist eine gute Beobachtungsgabe und eine angemessene Interpretation wichtig.
- Der Lehrer muss sich seiner persönlichen Wertehaltung und seiner Erziehungsziele bewusst sein. Es muss ein ausgewogenes Verhältnis bezüglich der Zusammenarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden existieren. Hierbei darf nicht der Eindruck entstehen, dass es sich um Experte und Konsument handele, sondern in einer Art wie Reiners sie beschreibt: “Mitgestaltung statt Konsum“ (Reiners, 1995, S. 24).
- Er muss sein pädagogisches Handeln bereits während der Situation reflektieren können.
- Ein weiterer sehr wichtiger Aspekt ist das Expertentum für das Medium, welches er anbietet und dass er über Kenntnisse notwendiger Sicherheitsmaßnahmen verfügt.

Nach Reiners (1995, S. 93) steht und fällt eine Maßnahme mit seinen Mitarbeitern. Sie fasst die wesentlichen Bestandteile eines Mitarbeiterkompetenzprofils zusammen unter Hard Skills, Soft Skills und Meta Skills. Auch ein gesundes Urteilsvermögen und ein ethischer Kodex sind nötig.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Kompetenzen eines Erlebnispädagogen nach Reiners

7. Ziele

Um eine erlebnispädagogische Maßnahme in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung zu planen, ist die Zielsetzung unabdingbar. Dazu muss eine Überprüfung erfolgen, ob die Ziele der Erlebnispädagogik konform mit den Zielen des Gesetzes und des Curriculums sind.

7.1 Ziele des Krankenpflegegesetzes und der Richtlinie NRW

In der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung geht es um mehr, als nur um die Vermittlung von fachlicher Kompetenz. Dies fundiert auf folgenden Grundlagen:

Gesetze über die Berufe in der Krankenpflege (KrPflG) vom 16. Juli 2003 § 3 Ausbildungsziel

„Die Ausbildung für Personen nach § 1 Abs. 1 Nr. 1 und 2 soll entsprechend dem allgemein anerkannten Stand pflegewissenschaftlicher, medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur verantwortlichen Mitwirkung insbesondere bei der Heilung, Erkennung und Verhütung von Krankheiten vermitteln.“

Dabei soll die Ausbildung insbesondere dazu befähigen:

„interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten und dabei multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen von Gesundheitsproblemen zu entwickeln“ (Storsberg, Neumann & Neiheiser, 2006, S.12).

Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege (KrPflAPrV) vom 10. November 2003

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlage 1 (zu § 1 Abs. 1) A Theoretischer und praktischer Unterricht

„In Gruppen und Teams zusammenarbeiten Die Schülerinnen und Schüler sind zu befähigen, pflegerische Erfordernisse in einem intra- sowie in einem interdisziplinären Team zu erklären, angemessen und sicher zu vertreten sowie an der Aushandlung gemeinsamer Behandlungs- und Betreuungskonzepte mitzuwirken, die Grenzen des eigenen Verantwortungsbereichs zu beachten und im Bedarfsfall die Unterstützung und Mitwirkung durch andere Experten im Gesundheitswesen einzufordern und zu organisieren,...“ (Storsberg, Neumann & Neiheiser, 2006, S.39).

Wie in der Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in Nordrhein-Westfalen, in Teil A (Intentionen und didaktische Kommentierung der Ausbildungsrichtlinie) dargestellt, sollen Schüler in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Handlungskompetenz gestärkt werden (Oelke, Hundenborn & Kühn, 2003, S. 2–11). Die Gestaltung von Lernprozessen soll das Erlangen einer umfassenden beruflichen und persönlichen Kompetenz ermöglichen. Die Auszubildenden sollen befähigt werden, unterschiedliche, sich ständig wandelnde berufliche Anforderungen zu bewältigen und zu gestalten. Hierzu bedarf es Lernsituationen, die die Erfahrungen, Fragen und Probleme der Auszubildenden berücksichtigen.

Das Erlernen von intra- und interdisziplinärer Zusammenarbeit in Verbindung mit dem Erwerb von Kooperations- und Koordinationskompetenz sind wesentliche Bestandteile der Ausbildung.

In der didaktischen Kommentierung werden die in der Ausbildung anzustrebenden Kompetenzen dargestellt: (Oelke, Hundenborn & Kühn, 2003, S. 9)

Im Sinne der sozial- kommunikativen Kompetenz sind Schüler im Hinblick auf Zusammenarbeit mit anderen Menschen in ihrer (Selbst-) Kritikfähigkeit, ihrer Konfliktfähigkeit sowie in ihrer Frustrationstoleranz zu stärken. Hierzu gehört auch die Befähigung Gespräche zu initiieren, sie zu leiten und zu beenden. Sie sollen lernen, eigene Standpunkte argumentativ zu vertreten und Beziehungen zu anderen Menschen aufzubauen.

Unter dem Aspekt des Erwerbs methodischer Kompetenzen verweist die Richtlinie darauf, dass die Schüler lernen müssen, Probleme gezielt und systematisch zu bearbeiten. Hierzu müssen sie Informationen sammeln, Prioritäten setzen und Entscheidungen treffen können. Eine besondere Bedeutung wird dabei der Problemlösungs- und Beurteilungsfähigkeit beigemessen.

„Nicht zuletzt sind den Schülern und Schülerinnen im Sinne des „lebenslangen Lernen des Lernens“ entsprechende Strategien, zumindest aber Einsichten zu vermitteln“ (Oelke, Hundenborn & Kühn, 2003, S. 9).

Bei der Ausrichtung auf die personale Kompetenz sollen die Auszubildenden im Hinblick auf die zu erwartenden beruflichen Belastungen in ihrer Persönlichkeit gestärkt werden. Sie sollen lernen, die Wirkung ihrer eigenen Person im Umgang mit ihren Kollegen und Kolleginnen einzuschätzen und zu berücksichtigen. Unabhängig von konkreten beruflichen Situationen sollen sie Vertrauen in sich selbst entwickeln.

Bei der Gestaltung von Lernprozessen werden in der didaktischen Kommentierung der Richtlinie folgende Aspekte angeführt:

Im Sinne des sozialen Lernens sollen die Schüler schon frühzeitig und über den ganzen Ausbildungsprozess hinweg lernen, sich mit sozialen Erfahrungen, wie zum Beinspiel zwischenmenschlichen Konflikten infolge bestehender Interessengegensätze, reflexiv auseinanderzusetzen. Einerseits sollen sie in diesem Prozess nach Lösungswegen suchen, andererseits müssen sie auch lernen, Spannungen auszuhalten und mit ihnen zu leben.

Das erfahrungsorientierte Lernen bedeutet, dass die Schüler ihre eigenen Erfahrungen mit in den Ausbildungsprozess einbringen sollen. Im Zentrum erfahrungsorientierter Lernprozesse wird die innere und äußere Haltung reflektiert, die Menschen in sozialen Situationen offenbaren. Unter dem Begriff innerer Haltung werden Gefühle und Einstellungen, unter äußerer Haltung werden sprachliche und körperliche Ausdrucksformen verstanden. Wenn die eigene Haltung der Schüler im Zentrum des erfahrungsorientierten Lernens steht, dann bedeutet dies, dass sie ihre eigenen Gefühle und den eigenen Körper in den Lernprozess einbringen. Die regelmäßige Reflexion während dieser Lernprozesse bewirkt ein Bewusstmachen der eigenen Haltung und ermöglicht ein Einfühlen in die Haltung anderer Menschen.

Ein typisches Kennzeichen des handlungsorientierten Lernens ist die Anregung zu eigenständigem Entscheiden und Handeln. Die Schüler sollen mit Kopf, Herz und Hand lernen. Dieses Lernen soll ausdrücklich auch außerhalb der Schule stattfinden.

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