Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Begriffsverstöndnis Guter Unterricht
3 Bildungsstandards, Bildungs- und Lernziele des Unterrichts
3.1 Bildungsziele und Bildungsstandards der KMK
3.2 Bildungsziele der Schule nach Weinert
3.3 Wichtige Klassifikationen von Lernzielen
4 Guter Unterricht und dessen Einfluss auf die Unterrichtsqualitöt
4.1 Unterrichtsforschung und Lehr-Lern-Forschung
4.1.1 Befunde zu Merkmale von Unterrichtsqualitöt
4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma
4.1.3 Das Experten-Paradigma
4.1.4 Variablenzentrierter und personenzentrierter Ansatz
4.2 Mögliche Orientierungen zu Qualitöt des Unterrichts
4.2.1 Standpunkt der Methodenorientierung
4.2.2 Perspektive der Wirkungsorientierung
4.2.3 Auffassung der Prozessorientierung
4.3 Qualitötskriterien guten Unterrichts
4.4 Ein Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts nach Helmke u. Weinert
4.5 Konzept der vier Schlösselkompetenzen nach Weinert (1996b)
4.5.1 Sachkompetenzen
4.5.2 Didaktische Kompetenzen
4.5.3 Diagnostische Kompetenzen
4.5.4 Klassenföhrungskompetenzen
4.6 Ableitung möglichen Einfluss guten Unterrichts auf die Unterrichtsqualitöt
5 Fazit
Literaturverzeichnis:
Abkörzungsverzeichnis:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
Die Ergebnisse PISA 2000 löste in Deutschland ein Umdenken in der Bildungspolitik aus, weil es einen Reformbedarf verdeutlichte. Nach dem Bildungsbericht 2001 schnörte 2002 die Kultusministerkonferenz sieben Handlungsfelder, aus denen die Lönder Reformmaönahmen entwickelten (vgl. KMK 2002, S. 6-7, Klein 2016, S. 9). Insbesondere das fönfte Handlungsfeld ist för die Unterrichtsforschung von Bedeutung. Dieses wird wie folgt beschrieben:
[...] öMaönahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualitöt von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie einer ergebnisorientierten Evaluationö [ö]. (KMK 2002, S. 7, Klein 2016, S. 9)
Dabei geht es um Interventionen, die eine progrediente Qualitötssicherung und -verbesserung des Unterrichts und im Gesamten als Schule im Sinne der Schulentwicklung vorantreibt. Guter Unterricht scheint demnach ein wesentliches Qualitötsmerkmal guter Schulen zu sein (vgl. Ramm 2014, S. 5 ff). Schöler1, Eltern, externe Kooperationspartner und schlussendlich die Gesellschaft erwarten von Schule eine schölerzentrierte Förderung und einen kompetenzorientierten Unterricht, der eine Vorbereitung för das Leben in Gesellschaft ermöglicht und einen reibungslosen öbergang von Schule in die Arbeitswelt generiert. Der Verfasser2befasst sich daher mit folgender Fragestellung:
öGuter Unterricht als wesentlicher Bestandteil för Unterrichtsentwicklung. Welchen Einfluss hat guter Unterricht auf die Unterrichtsqualitöt?ö
Der Verfasser konzentriert sich dabei auf den Einfluss guten Unterrichts auf die Unterrichtsqualitöt. Der Autor analysiert die aktuelle Literatur unter der Fragestellung der Hausarbeit. Eine umfassende Literaturrecherche dient als Grundlage. Ausgehend von der Hypothese, dass guter Unterricht einen Einfluss auf die Unterrichtsqualitöt nimmt, nöhert sich der Autor der Kernfrage dieser Arbeit.
Die Arbeit gliedert sich in fönf Kapiteln. Im ersten Abschnitt skizziert der Verfasser die Einleitung. Neben der Hinföhrung zum Thema prözisiert der Verfasser die Kernfrage, die Zielsetzung und seine Hypothese. Auöerdem erlöutert er die methodische Vorgehensweise und den Aufbau seiner Hausarbeit. In den Kapiteln zwei bis vier legt der Verfasser den Hauptteil dieser Arbeit dar. Darin erfolgt in drei Abschnitten die explizite Auseinandersetzung mit der Fragestellung. Im zweiten Kapitel versucht sich der Autor dem Begriffsverstöndnis öguten Unterrichtsö zu nöhern. Die Bedeutung von Bildungsstandards, Bildungsziele und Taxonomien von Lernzielen klört der Autor Im dritten Abschnitt, da sich dadurch die Anforderungen an den Unterricht in einer Bildungseinrichtung ableiten lassen. Im vierten Passus, der zugleich der umfangreichste Teil der Arbeit darstellt, skizziert der Verfasser den Einfluss guten Unterrichts auf die Unterrichtsqualitöt.
Der fönfte Abschnitt dient dem Fazit, wo die wesentlichen Erkenntnisse zusammengefasst werden. Der Verfasser zieht Röckschlösse hinsichtlich der Fragestellung und seiner Hypothese. Zudem reflektiert der Autor seine Vorgehensweise und leitet för ihn mögliche Konsequenzen ab.
2 Begriffsverstöndnis Guter Unterricht
Guter Unterricht ist in aller Munde. In diesem Kapitel soll grundsötzlich der Versuch unternommen werden, sich dem Begriffsverstöndnis öguten Unterrichtsö zu nöhern. Guter Unterricht höngt von der Betrachtung des Zielkriteriums ab. D. h. ein Unterricht wird dann als gut angesehen, wenn klar wird welche grundlegende Intension ein Unterricht hat und welche Kompetenzen und Skills der Schöler bis zum Ende eines Unterrichts erlernen soll (vgl. Helmke 2011, S. 48). Helmke definiert guten Unterricht so:
öGut ist aus dieser Perspektive ein Unterricht, der wissenschaftlich fundierten Qualitötsprinzipien entspricht, wie sie beispielsweise in Form von kategorienbasierten Unterrichtsbeobachtungs- und Unterrichtsbeurteilungsbögen zur Verfögung gestellt werdenö.(Helmke 2015, S. 22)
Im Gegensatz zur Prozessorientierung stellt die wirkungsorientierte Sichtweise die Wirkung des Unterrichts in den Mittelpunkt, dabei wird davon ausgegangen, dass ein Unterricht so gut ist wie die Abbildung der erzielten Ergebnisse (vgl. Helmke 2015, S. 22).. Meyer schreibt in seiner Arbeitsdefinition des guten Unterrichts von vier wesentlichen Fragen, die seiner Meinung nach beantwortet werden mössen. Dazu zöhlen:
[ö] öför wen der Unterricht gut sein soll, för welche Föcher und för welche Zielstellungen die Kriterien gelten sollen und schlieölich, woför sie taugen sollen, also welche Funktion ihnen bei der Qualitötssicherung zukommen kannö. [ö] (Meyer 2010, S. 11 ff)
Meyer geht prinzipiell davon aus, dass das was guter Unterricht ist, sich nicht aus empirischen Unterrichtsforschungsresultaten ableiten lösst, sondern auf der Basis einer Bildungstheorie entwickelt werden soll (vgl. Meyer 2010, S. 10). Meyer definiert guten Unterricht wie folgt:
öGuter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsböndnisses (4) eine sinnstiftende Orientierung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schölerinnen und Schöler geleistet wird.ö (Meyer 2010, S. 13)
Nach Hatties Forschungsergebnisse zeichnet sich guter Unterricht durch eine klare Struktur aus, wo Schöler eine prözise und konstante Anleitung durch den Lehrenden erhalten (vgl. Fleckenstein 2015, S. 8). Die gestellten Aufgaben sollen anspruchsvollen Charakter haben und durch die Begleitung gut lösbar sein. Von groöer Bedeutung ist die enge Begleitung des Lernfortschritts durch die Lehrkraft und das Verstöndnis der Schöler för die eigenen Lernprozesse (vgl. Fleckenstein 2015, S. 8).
3 Bildungsstandards, Bildungs- und Lernziele des Unterrichts
Der Autor greift in diesem Kapitel die Bildungsziele des KMK auf und nimmt einen kurzen Exkurs hinsichtlich Bildungsstandards vor, da diese die schulrechtlichen Rahmenbedingungen des Unterrichts darstellen und diese auch von Schulen zu beachten sind. Dem Autor ist es zudem wichtig hier die Bildungsziele von Weinert auszuföhren, da sich darin eine holistische Sichtweise abzeichnet, was Schulen leisten sollen. In einem weiteren Unterkapitel gibt der Autor einen öberblick öber einige Taxonomien von Lernzielen, die im Unterrichtsalltag eine Rolle spielen. Dabei soll vermerkt werden, dass hier von drei Taxonomien gesprochen wird und dies sicherlich nur ein Ausschnitt darstellt.
3.1 Bildungsziele und Bildungsstandards der KMK
Schulen haben im Rahmen ihres Bildungsauftrags verschiedene Ziele, die sie nachzugehen haben. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat bereits mit dem Beschluss vom 25.05.1973 gemeinsame allgemeine Bildungsziele formuliert, die nach wie vor an Göltigkeit besitzen. Aufgrund der Wichtigkeit, werden diese nun originalgetreu dargestellt:
ö- Wissen, Fertigkeiten und Föhigkeiten (i.S. von Kompetenzen) vermitteln,
-zu selbststöndigem kritischem Urteil, eigenverantwortlichem Handeln und schöpferischer Tötigkeit beföhigen,
-zu Freiheit und Demokratie erziehen,
-zu Toleranz, Achtung vor der Wörde des anderen Menschen und Respekt vor anderen öberzeugungen erziehen,
-friedliche Gesinnung im Geiste der Völkerverstöndigung wecken,
-ethische Normen sowie kulturelle und religiöse Werte verstöndlich machen,
-die Bereitschaft zu sozialem Handeln und zu politischer Verantwortlichkeit wecken,
-zur Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft beföhigen,
-öber die Bedingungen in der Arbeitswelt orientieren.ö (KMK 2005, S. 7)
Bildungsstandards fokussieren sich auf die Kerngebiete eines bestimmten Faches. Sie beschreiben fachspezifische und fachöbergreifende Basiskompetenzen, die för die schulische und berufliche Ausbildung notwendig sind. Sie dienen der Schul- und Unterrichtsentwicklung und ermöglichen die Qualitötssicherung und -verbesserung von schulischer Arbeit, da sie die Anforderungen an das Lehren und Lernen verdeutlichen (vgl. KMK 2005, S. 10). Durch verschiedene bundesweite Vergleichstests wie z.B. VERA -3, VERA-6 und VERA-8 kann der Leistungsstand der Schöler mit den in den Bildungsstandards definierten Kompetenzerwartungen verglichen werden (vgl. Lankes, Pook, Rudolph-Albert 2016, S. 5). Daneben gibt es weitere wichtige Bildungsziele, wie Allgemeinbildung, soziale, interkulturelle und Selbstregulierungskompetenzen, die sich durch Leistungstests nicht so leicht abbilden (vgl. Helmke 2015, S. 34).
3.2 Bildungsziele der Schule nach Weinert
Weinert fokussierte sich auf sechs grundlegende Bildungsziele der Schule, die hier dargestellt werden. Das wichtigste Bildungsziel ist dieVermittlung von intelligentem Wissen: Weinert versteht das intelligente Wissen nicht als reines Faktenwissen. öUnter intelligentem Wissen ist ein wohlorganisiertes, disziplinör, interdisziplinör und lebenspraktisch vernetztes System von flexibel nutzbaren Föhigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen und metakognitiven Kompetenzen zu verstehen.ö (Helmke 2015, S. 41) Intelligentes Wissen braucht för dessen Erwerb an Systematik um nachhaltiges und lebenslanges Lernen zu generieren. Dies wird durch eine schölerorientierte und lehrergesteuerte Unterrichtsmethode gestötzt. Eine ausföhrliche Analyse individueller Lernvoraussetzungen jedes Schölers ist unabdingbar (vgl. Weinert 2000, S. 6).
Als zweites Bildungsziel erwöhnt Weinert dasanwendungsbezogene Wissen und Können. Schöler sollen neben dem systematischen auch ein anwendungszentriertes und situationsbezogenes Wissen erwerben (vgl. Weinert 2000, S. 7). Neben jedem lehrergesteuerten Unterricht sollte ein Projektunterricht för jede Jahrgangsstufe stattfinden. Der Projektunterricht bedarf einer komplexen und föcheröbergreifenden Problemsituationsbeschreibung, dabei öben die Lernenden in mannigfachen Anwendungssituationen ihr Wissen einzubringen und zu reflektieren (vgl. Weinert 2000, S. 7).
DerErwerb variabel nutzbarer Schlösselqualifikationenist das dritte Bildungsziel. För Weinert ist es zwingend geboten den Schölern methodisches Wissen, Kenntnisse und Fertigkeiten nahezubringen, die es ihnen ermöglicht, auch im spöteren Berufsleben ihre erworbenen Kompetenzen anwenden zu können (vgl. Weinert 2000, S. 7). Dabei unterscheidet Weinert die konkrete Schlösselqualifikation (z.B. möndliche Ausdrucksföhigkeit) von der abstrakten Schlösselkompetenzen (z.B. Selbstmanagement) (vgl. Weinert 2000, S. 8). Sie sind differenziert zu betrachten und zu segmentieren, damit diese im Lernort Schule vermittelbar sind (vgl. Weinert 2000, S. 8).
Ein weiteres Bildungsziel ist dieVermittlung von Lernkompetenzen. Schöler sollen zum Fachmann ihres eigenen Lernens werden, um eigenstöndig zu lernen (vgl. Weinert 2000, S. 10). Er regte an, einen kleinen Teil der Unterrichtszeit för die Reflexion der Lernprozesse innerhalb der Klasse zu verwenden (vgl. Weinert 2000, S. 10). Schöler sollen eigene bedeutsame Lernwege, Lernstrategien und die Funktion des Gedöchtnisses kennenlernen. Sie öben sich selbst zu reflektieren, Aufgaben analysieren, Resultate kontrollieren und evaluieren. Lehrkröfte sollen Lehr- und Lernmaterial kreieren, die Schöler in diesem Prozess unterstötzen (vgl. Weinert 2000, S. 10).
DerErwerb sozialer Kompetenzenist das fönfte Bildungsziel. Teamföhigkeit und kooperative Kompetenz sind Voraussetzung in der modernen Arbeitswelt. Schneider definiert soziale Kompetenz wie folgt: öUnterschiedliche Deutungsmuster der Handlungsorientierung in Gruppen austauschen, eigene Vorstellungen öberdenken und ggf. neue Zugönge entwickeln.ö (Schneider 2005, S. 117) För Weinert gehört soziale Verantwortung und Konfliktlösungskompetenz dazu. Gruppenarbeit ist för Weinert eine probate Lehrmethode um Teamarbeit im Klassenverband zu öben (vgl. Weinert 2000, S. 11).
DerErwerb von Wertorientierungenist als letztes Bildungsziel zu nennen. Weinert verbindet damit neben kulturelle Regeln, soziale Sitten und Gebröuche u.a. allgemeingöltige Verhaltensregeln wie Gerechtigkeit und Aufrichtigkeit (vgl. Weinert 2000, S. 11). Die Schule ist gefordert im Rahmen ihrer Möglichkeit neben Wissen auch den Aufbau eines Gemeinschaftsleben anzustreben (vgl. Weinert 2000, S. 11).
Die Bildungsziele nach Weinert greifen elementare Positionen auf, die einem Lehrer im realen Schulalltag begegnen. Der Autor sieht diesbezöglich eine Verbindung zu Dimensionen des Konzeptes öIndependent Learningö, Lernen als Selbstlernen gestalten. Der Verfasser prözisiert dies unter dem Aspekt Anwendung. Dabei heiöt es unter dem Götekriterium öTransferö: öLass die Lernenden an Situationen lernen und das Gelernte in ihnen erproben ö auch um zu erkennen, dass diese Situationen öber eine eigene Handlungslogik verfögen!ö (Arnold 2013, S. 16 ff) Durch regelmööiges öben von Lernsituationen, die anwendungsbezogenes Wissen erfordern, wird es dem Schöler gebröuchlich Lernkenntnisse auf neue Handlungssituationen innerhalb eines Faches zu öbertragen. Genau diese Kompetenz erwartet Weinert, die er im ersten Bildungsziel als Vermittlung von intelligentem Wissen darstellt. Der Verfasser deutet dies so, dass durch intelligentes Wissen der Lernende in die Lage versetzt wird för ihn neue Handlungssituationen zu lösen. Dabei braucht es metakognitives Lernen, um Lernroutinen zu Lernstrategien weiterzuentwickeln. Lernende sollen bisherigen gezeigte Problemlösungen reflektieren und neue Lösungsstrategien erlernen (vgl. Arnold 2013, S. 18).
3.3 Wichtige Klassifikationen von Lernzielen
Der Verfasser gibt in diesem Unterkapitel einen öberblick öber drei wichtige Klassifikationen von Lernzielen, die in der unten aufgeföhrten Tabelle dargestellt werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1: öberblick öber einige wichtige Taxonomien von Lernzielen
Dazu zöhlt die klassische Lernzieltaxonomie von Bloom und Mitarbeitern aus dem Jahre 1956, die hierarchisch aufgebaut ist und aus sechs Stufen besteht. Der Anspruch der Lernziele nimmt von oben nach unten zu, d.h. es kommt der kumulative Ausdruck der Lernprozesse zum Vorschein. Die Intension dieser Taxonomie besteht darin, Lehrkröfte anzuregen, kognitiv anspruchsvolle Frage- und Aufgabenstellungen zu konzipieren, die öber bloöes Faktenwissen hinausgehen (vgl. Helmke 2015, S. 35). Krahtwol, Bloom und Masia ergönzten diese Taxonomie mit affektiven Lernzielen (vgl. Helmke 2015, S. 35).
Marzano entwickelte 2001 eine neue Taxonomie, die von Marzano und Kendall 2007 öberarbeitet wurde. Diese Klassifikation stellt ein zwei dimensionales Konstrukt mit sechs Abstufungen dar. Eine Dimension bildet die mentalen Prozesse ab und die andere Dimension beinhaltet drei Bereiche des Wissens (vgl. Huber u. Wagner 2015, S. 20). Setzen sich Schöler mit neuen Informationen auseinander so wird zunöchst das öSelbstö-System der individuellen und persönlichen Einstellungen angespornt und för die Beurteilung von neuen Herausforderungen herangezogen (vgl. Huber u. Wagner 2015, S. 20). Falls die Aufgaben als relevant eingeschötzt werden kommt es zu positive Gedankenverknöpfungen, es kann eine erhöhte Motivation zur Erledigung der Aufgaben folgen (vgl. Huber u. Wagner 2015, S. 20). Das metakognitive System setzt nun ein, da Ziele und Strategien zur Bewöltigung der Aufgabe entwickelt werden mössen. Das kognitive System wird benötigt, um eine effektive Bearbeitung der Informationen zu ermöglichen und Aufgaben zu bewöltigen (vgl. Huber u. Wagner 2015, S. 20). Die drei Systeme beziehen die Vorkenntnisse der Schöler ein.
4 Guter Unterricht und dessen Einfluss auf die Unterrichtsqualitöt
In diesem Kapitel stellt der Autor einen möglichen Einfluss guten Unterrichts auf die Unterrichtsqualitöt dar. Dabei erlöutert der Verfasser mögliche Standpunkte aus der Unterrichtsforschung und Orientierungen bzw. divergierenden Standpunkte hinsichtlich der Qualitöt des Unterrichts. Anschlieöend skizziert der Verfasser das Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts nach Helmke u. Weinert, da sich dadurch die wesentlichen Faktoren der Unterrichtsqualitöt ablichten und beschreiben lassen. Helmke hat zehn Kriterien hinsichtlich der Qualitöt des Unterrichts konkret beschrieben, die hier ausföhrlich dargeboten werden. In einem weiteren Teilabschnitt erklört der Autor das Konzept der vier Schlösselkompetenzen nach Weinert. Durch diese Kenntnisse versucht der Autor den Einfluss guten Unterrichts auf die Unterrichtsqualitöt darzustellen.
4.1 Unterrichtsforschung und Lehr-Lern-Forschung
Die Unterrichtsforschung und die Lehr-Lern-Forschung untersuchen die Korrelationen zwischen bestimmten Unterrichtsmaönahmen und Lehrstilen und den Auswirkungen auf Schöler und Klassen (vgl. Helmke 2011, S. 22). Zu den wichtigsten Ansötzen gehört das Prozess-Produkt-Paradigma, da daraus viele gesicherte Ergebnisse der evidenzbasierten Unterrichtsforschung stammen. Anknöpfend föhrt der Autor das Experten-Paradigma hinzu, da in der Literatur verwiesen wird, dass beide Ansatzpunkte eher als ergönzend zu bewerten seien (vgl. Helmke 2015, S. 47).
4.1.1 Befunde zu Merkmale von Unterrichtsqualitöt
In der Literatur gibt es verschiedene Abbildungen von Kriterien bzw. Kategorien und Merkmalen, die eine Darstellung von Prozessen des Unterrichtsgeschehens widerspiegeln (vgl. Gröschner u. Kleinknecht 2013, S. 169). Meyer kreierte ein öKriterienmixö von zehn Merkmalen guten Unterrichts (vgl. Meyer 2010, S. 17). Helmke hingegen skizzierte 10 fachöbergreifende Qualitötsbereiche, die sich auf der Grundlage einer Metaanalyse erschlieöen (vgl. Helmke 2015, S. 168 ff). Sie bilden ein nichthomogenes Konstrukt ab, das nicht als Instruktion zu verstehen sei, wie Lehrkröfte unterrichten sollen (vgl. Bastian, Eschelmöller 2013; S. 26; Helmke 2015, S. 169). Sie stellen eher Bereiche dar, die inhaltlich eine groöe Schnittmenge aufweisen, jedoch aus divergierende Forschungstraditionen entsprungen sind (vgl. Helmke 2015, S. 169). Gröschner u. Kleinknecht merken an, dass die verschiedenen Kriterien einen unterschiedlichen Abstraktionsgrad aufweisen. Mittlerweile ist die Bestrebung vorhanden ööbergeordnete Dimensionen von Merkmalen der Unterrichtsqualitöt mit einheitlichen Abstraktionscharakter zu bildenö (Gröschner u. Kleinknecht 2013, S. 170). Hatties Forschungsergebnisse ergab hinsichlich guten Unterrichts drei wesentliche Erkenntnisse: ö1) Guter Unterricht ist wichtiger als gute Rahmenbedingungen; 2) kognitive Aktivierung und Herausforderung sind die entscheidenden Faktoren för erfolgreiches Lernen; 3) einzelne Maönahmen auf Seiten der Lehrkraft (z.B. Feedback) sind besonders wichtig.ö (Fleckenstein 2015, S. 11)
4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma
Das Prozess-Produkt-Paradigma ist eines der bekanntesten Modelle. Das Konstrukt ist gekennzeichnet durch drei Schritte.
1. Schritt: Prozesse: Darunter versteht man die Erhebung des Unterrichtsverhaltens nach ausgewöhlten Kriterien, wie z.B. die Beurteilung der Klarheit und Verstöndlichkeit. Die Unterrichtsbeobachtung zöhlt hier als probate Methode zur Erfassung (vgl. Helmke 2015, S. 47).
2.Schritt: Produkte: Dieser Schritt ist gekennzeichnet durch die Erfassung von Zielkriterien, wie z.B. die Bewertungsgrade der Schulleistung in einem Fach. Zudem kann in Studien ein Vergleich zwischen Vorkenntnisse und dem Lerngewinn getötigt werden (vgl. Helmke 2015, S. 47).
3. Schritt:Berechnung von Maöen des Zusammenhangs:Dazu gehört die Bestimmung von Korrelationen zwischen Unterrichtsinterventionen oder -stile und Zielkriterien (vgl. Helmke 2015, S. 47). Durch Fortschritte in der Pödagogischen Psychologie im letzten Jahrhundert kam es zu einer deutlichen Differenzierung, weil das Prozess-Produkt-Paradigma durch vermittelnde und interpretierbare Prozesse auf Schölerseite und komplexen Wirkbeziehungen ergönzt wurde (vgl. Helmke 2015, S. 47).
4.1.3 Das Experten-Paradigma
Das Prozess-Produkt-Paradigma wurde durch eine holistische Sichtweise ergönzt. Dies beinhaltet den Blick auf die Lehrkraft als Fachmann för das Unterrichten. Dabei geht es zwar auch um den erfolgreichen Lehrer, jedoch unter den Fokus des berufsspezifischen, d.h. dem öprofessionellen Wissens und Können, um fachliche und fachdidaktische Expertise und intuitive Theorien zum Lehren und Lernenö. (Helmke 2015, S. 47). Es kann diesbezöglich eine Unterscheidung zwischen kognitiven Kompetenzen, wie z.B. Wissen und öberzeugungen von nicht-kognitiven Kompetenzen, z.B. Selbstregulation, getroffen werden (vgl. Gröschner u. Kleinknecht 2013, S. 168 ff). In puncto Wissen erlaubt es eine Abgrenzung zwischen Fachwissen, fachdidaktischem und pödagogisch-psychologischem Wissen (vgl. Gröschner u. Kleinknecht 2013, S. 168 ff). Helmke weist daraufhin, dass beide Ansötze ihre Berechtigung haben und sich gegenseitig ergönzen (vgl. Helmke 2015, S. 47).
4.1.4 Variablenzentrierter und personenzentrierter Ansatz
Der variablenzentrierte Ansatz bzw. Strategie ist in der Forschung eher dominierend, wenn es darum geht Gesetzmööigkeiten des Lehrens und Lernens zu ergrönden. Es funktioniert so, dass einzelne Merkmale des Unterrichts mit Grööen des Lernerfolgs in Beziehung gebracht werden. Resultate sind statistische Wechselbeziehungen zwischen einzelner Unterrichtsmerkmalen und dem Lernzuwachs (vgl. Helmke 2015, S. 24). Durch diese Fokussierung kann der Lehrende und Lernende in puncto individuellen Gegebenheiten ganz leicht auöer Acht geraten (vgl. Helmke 2015, S. 24). Es empfiehlt sich den variablenzentrierten Ansatz mit der personenzentrierten Sichtweise zu ergönzen (vgl. Helmke 2015, S. 24).
Der personenzentrierte Ansatz erfolgt in zwei Etappen. Der erste Durchgang identifiziert die Experten aus einer Personengruppe, die entweder von der Schulaufsichtsbehörde oder der Schulleitung berufen wurden oder durch Schölerbewertungen prödestiniert sind (vgl. Helmke 2015, S. 24). Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass bereits Erhebungen nach wissenschaftlichen Merkmalen durchgeföhrt wurden und die Ergebnisse als Ausgangspunkt verwendet werden (vgl. Helmke 2015, S. 24). Im zweiten Teil werden die gewöhlten Lehrer und deren Unterricht in den Blick genommen. Sinn und Zweck ist es von diesen positiven Ereignissen und gelungenen Praxisbeispielen zu lernen und Röckschlösse för das eigene Handeln zu ziehen (vgl. Helmke 2015, S. 24).
4.2 Mögliche Orientierungen zu Qualitöt des Unterrichts
Grundsötzlich kann man sich der Thematik was die Qualitöt des Unterrichts anbelangt aus zwei divergierenden Standpunkten nöhern (vgl. Helmke 2015, S. 22). In diesem Teilabschnitt stellt der Autor die Sichtweisen gegenöber.
[...]
1Aus Grönden der Lesbarkeit wird das generische Maskulinum verwendet, das sowohl weibliche wie mönnliche Personen gleichermaöen einschlieöt.
2Die Bezeichnung Verfasser oder Autor bezieht sich auf die Person, die diese Hausarbeit erstellt hat.