Fluchterfahrung. Schulsozialarbeit bei bei Kindern und Jugendlichen aus geflüchteten Familien

Inhaltsverzeichnis

1. Fragestellung und Forschungsgegenstand

2. Forschungsstand

3. Methodologische Positionierung

4. Forschungsfeld

5. Erhebungsmethoden
5.1 Experteninterviews mit Schulsozialarbeitern
5.2 Episodische Interviews mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung

6. Sampling

7. Auswertungsmethoden
7.1 Die Auswertung von Experteninterviews
7.2 Die Auswertung episodischer Interviews: Thematisches Kodieren

8. Reflexion des Arbeitsprozesses

Literaturverzeichnis

1. Fragestellung und Forschungsgegenstand

Im Rahmen unserer Forschungskonzeption für eine qualitative Studie formuliert sich unsere Fragestellung wie folgt: Die Bedeutung der Schulsozialarbeit in Zeiten der Fluchtzuwanderung: Wie können Schulsozialarbeiter*innen die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung stärken?

Im Zentrum unseres Erkenntnisinteresses stehen gelingende Maßnahmen und Angebote, die es der heutigen Schulsozialarbeit ermöglichen, Kinder und Jugendliche aus geflüchteten Familien im Schulalltag zu unterstützen. Der Begriff der Teilhabe versteht sich an dieser Stelle als Notwendigkeit einer gelingenden eigenen Entfaltung und Selbstbestimmung der individuellen Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen. Teilhabe versteht sich nicht nur als Ziel, sondern auch als Mittel zur Erreichung einer verantwortungsvollen eigenständigen Persönlichkeit in der Gesellschaft. Teilhabe gilt in diesem Fall nicht vorrangig einer Beteiligung am Unterricht oder am Arbeitsmarkt, sondern als Überbegriff für die Zugänglichkeit der sensiblen Zielgruppe. Die Aufgabe der Schulsozialarbeit ist demnach nicht nur das Vermitteln der Sprache, sondern dem Jugendlichen Möglichkeiten hierzu zu unterbreiten und in ihm die Motivation dafür zu stärken. Bildungserfolg ist demnach im Idealfall nicht Ziel der Schulsozialarbeit, sondern logische Konsequenz. Sie agiert indirekt, in dem sie Hindernisse, die zum Beispiel dem Erlernen von Sprache im Wege stehen, zur Seite schafft. Schulsozialarbeit kann dazu beitragen, dass die geflüchteten Kinder und Jugendlichen Teil der Klassengemeinschaft werden und sie dazu anregen, eigene Entscheidungen in ihrer Lebensgestaltung zu treffen. Die soziale Interaktion und das gegenseitige Kennenlernen und Miteinander der verschiedenen Kulturen stehen demnach im Vordergrund. Der Spracherwerb ergibt sich idealerweise aus der Interaktion mit Gleichaltrigen. Beide Bereiche, die Schulsozialarbeiter*innen sowie die Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung, werden die Schwerpunkte unserer Arbeit bilden, um so praxisrelevante Erkenntnisse und Methoden für die Sozialarbeit zu ermitteln.

Bedeutsamkeit gewinnt genannter Forschungsgegenstand in erster Linie durch aktuelle globale Geschehnisse. Durch Kriegszustände werden viele Familien im Nahen Osten zur Flucht gezwungen. Ihre Kinder werden somit aus dem gewohnten sozialen und kulturellen Umfeld genommen und haben dazu mit teilweise schweren traumatischen Erlebnissen zu kämpfen. Darum ist es wichtig, den Kindern den Zugang zu Bildung und Kontakt zu gleichaltrigen zu ermöglichen. Die Schulsozialarbeit kann dabei eine ausschlaggebende Rolle spielen. Durch diese neuen Umstände erweitern sich jedoch auch der Auftrag und die Funktion herkömmlicher Schulsozialarbeit. Zu den bisherigen Kernaufgaben der Schulsozialarbeit gehören sowohl Beratungsgespräche und Einzelfallhilfe, Sozialpädagogische Gruppenarbeit, Projekte und offene Angebote, Vernetzung und Gemeinwesenarbeit, Elternarbeit, Präventionsarbeit, Krisenintervention sowie Begleitung im Übergang von Schule und Beruf. Diese Ziele bedienen sich der §§ 12-14 des SGB VIII. In Anbetracht der Fluchtzuwanderung erweitert sich das Kompetenzfeld der Schulsozialarbeit. Die neuen Umstände erfordern angemessene Methoden und Fertigkeiten, da sonst in einem theorieleeren Raum agiert wird. Neue Forschungen sollen die Schulsozialarbeiter*innen dahingehend unterstützen, einen sensiblen Umgang mit den traumatisierten Kindern und Jugendlichen zu üben und auf professionelle Methoden zurückzugreifen. Dafür ist die Vernetzung mit adäquaten Hilfestellungen unabdingbar. Auch die Elternarbeit wird vor ganz neue Herausforderungen gestellt. Mittel und Wege dazu sollen durch das Erforschen der aktuellen Positionierung und der Erfahrungen der Schulsozialarbeit und einer präzisen Bedarfsermittlung gefunden werden.

Unter forschungsethischen Gesichtspunkten gilt es, sicherzustellen, dass erhobene Daten hinlänglich geschützt werden. Gerade kritische Äußerungen sollen nicht zu Lasten des Sozialarbeiters/der Sozialarbeiterin oder der Institution ausfallen. Die Befragten sollten in einem anonymen Rahmen interviewt werden und ihre Antworten sollten wertfrei und neutral behandelt werden. Angstbesetzte Aussagen zum Thema sollten Raum gegeben werden und nicht durch vorurteilsbehaftetes Fragen manipuliert werden. Den Einbezug der betroffenen sowie nicht betroffenen Kindern und Jugendlichen sollte so gut wie möglich unpersönlich und sachlich gehandhabt werden, um eine mögliche Retraumatisierung zu vermeiden. Konkrete Anfragen zu Familienverhältnissen sind zu unterbinden und zudem nicht zielführend bei der oben genannten Fragestellung.

2. Forschungsstand

Das von uns gewählte Thema setzt den Schwerpunkt auf die Schulsozialarbeit im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung. Wie im vorherigen Kapitel beschrieben, kommen mit der Fluchtzunahme neue Themen und Herausforderungen auf die Schulen und auf die Schulsozialarbeit zu. In diesem Kapitel wird zunächst kurz die aktuelle Situation der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung in Deutschland beschrieben. Neben einem allgemeinen Teil werden die Daten der Stadt Köln einbezogen. Danach folgen Informationen über die Schulsozialarbeit in Nordrhein-Westfalen und schließlich wird der aktuelle Stand der Zielgruppe im deutschen Schulsystem skizziert sowie dessen Bedeutung für unsere Forschung.

Die folgenden Daten beziehen sich auf Kinder und Jugendliche zwischen sechs und 18 Jahren, die weniger als ein Jahr in Deutschland leben (vgl. Massumi et al., 2015, S. 6). Dazu gehören Asylbewerber*innen, Flüchtlinge, unbegleitete minderjährige Flüchtlinge, Zuwanderer im Rahmen des EU-Freizügigkeitsprinzips sowie im Rahmen der Familienzusammenführung nachziehende Kinder und Jugendliche (vgl. ebd., S. 13). Es lässt sich aus den Daten des statistischen Bundesamtes entnehmen, dass sich die Zahl der oben genannten Zielgruppe von 2006 auf 2014 vervierfacht hat, wobei sie in den bevölkerungsreichsten Bundesländern Nordrhein-Westfalen, Bayern und Baden-Württemberg am höchsten ist. Im deutschen Schulsystem ist der höchste Anteil an Zuwanderern in der Sekundarstufe II mit 31% zu finden (vgl. ebd., S. 20ff). Insgesamt sind ein Drittel aller Flüchtlinge, die nach Deutschland kommen Kinder und Jugendliche (vgl. Berthold, 2014, S.10).

Die nachfolgenden Daten beziehen sich auf die Stadt Köln und das Jahr 2014/15. In Köln begegnet man häufig dem Modell der speziell eingerichteten Klassen (Vorbereitungsklassen) für Kinder und Jugendliche ohne Deutschkenntnisse, welche diese bis zu ihrer Eignung für eine Regelklasse besuchen. In der Primarstufe und der Sekundarstufe I und II ist ein Zuwachs von ca. zehn Schülerinnen und Schüler pro parallel geführter Klasse zu verzeichnen. Insgesamt führten ein Drittel aller Kölner Schulen eine speziell eingerichtete Klasse (vgl. Massumi et al., 2015, S. 30).

Für eine erfolgreiche Arbeit mit der Zielgruppe empfiehlt die Studie unter anderem: 1. Potentiale erkennen und Ressourcen nutzen, 2. den Zugang zum Bildungssystem sicherstellen, 3. adäquate Konzepte entwickeln sowie 4. Schule, Bildungsadministration und Bildungspolitik für das Thema sensibilisieren (vgl. ebd., S.7).

Nach der kurzen Einleitung zur Zielgruppe wird sich nun mit dem Thema der Schulsozialarbeit, vor allem in Nordrhein-Westfalen, befasst. Fachlich entwickelte sich die Schulsozialarbeit aus der Jugendhilfe heraus (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2015, S. 5 f). Allgemein kann festgehalten gehalten werden, dass die Schulsozialarbeit auf Grundlage von § 1 SGB VIII handelt. Danach hat jedes Kind das Recht auf Förderung seiner Entwicklung und Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (Nach § 1 Abs. 1 S.1 SGB VIII). Vor allem spielt die Partizipation sowohl in der UN-Kinderrechtskonvention als auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz eine zentrale Rolle (vgl. Berthold 2014, S. 12). Nach UNICEF sind die drei wesentlichen Voraussetzungen für die Persönlichkeitsentwicklung Fürsorge, Betreuung und Erziehung (vgl. ebd., S. 32). Dies gilt auch für Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung. Sie sind eine Gruppe, die besonders schutzbedürftig ist, da sie in Deutschland mit neuen und überfordernden Rollenzuweisungen konfrontiert werden und mehr Verantwortung für ihre Familien übernehmen müssen als in ihrem Heimatland; z.B. als Übersetzer*innen (vgl. ebd., S. 7).

Im Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit sind in Deutschland derzeit ca. 10.000 Personen beschäftigt, welches eine verhältnismäßig niedrige Zahl darstellt (vgl. Eibeck 2015, S. 9). Die Zielgruppe der Schulsozialarbeit sind sämtliche Schülerinnen und Schüler, insbesondere jedoch Schülerinnen und Schüler mit Benachteiligung im sozialen Kontext und in Bildung und Teilhabe (Nach § 13 Abs. 1 S. 1 SGB VIII). Die handlungsleitenden Prinzipien der Schulsozialarbeit sind Partizipation, Ganzheitlichkeit und Individualität (vgl. Bernhard 2015, S. 8 ff). Jedoch ist bis heute das Feld der Schulsozialarbeit sowohl was den rechtlichen Rahmen betrifft als auch die konzeptionelle Entwicklung, nicht eindeutig und klar abgegrenzt und festgelegt (vgl. ebd., S.15).

In Nordrhein-Westfalen findet man folgende drei Formen der Schulsozialarbeit vor: 1. von den Kommunen finanzierte schulbezogene Schulsozialarbeit, 2. schulbezogene Jugendarbeit der örtlichen Träger der Kinder und Jugendhilfe (Nach § 13 Abs. 2 S. 1 SGB VIII), 3. im Rahmen des Bildungs- und Teilhabepakets durch die Bundesregierung finanzierte Sozialarbeit an Schulen (Nach § 28 Abs. 5 S. 1 SGB II). Da die Schule im Leben der Kinder und Jugendlichen immer mehr Raum einnimmt und zu ihrem Lebensort wird, muss die Schulsozialarbeit dem sowohl quantitativ als auch qualitativ gerecht werden (vgl. Interview Löhrmann 2015, S. 73).

Nach dem Überblick über die Schulsozialarbeit erfolgt schließlich der Blick auf das deutsche Schulsystem und die aktuelle Situation der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung in der Schule. Grundsätzlich ist festzuhalten, dass die landesgesetzliche Schulpflicht die wichtigste Regelung für den Schulzugang in Deutschland darstellt (vgl. Bernhard 2015, S. 8). Für einen gelingenden Übergang in den Unterricht der Regelklassen werden in Deutschland unterschiedliche Modelle genutzt. Die gängigsten Modelle sind: 1. die sofortige Eingliederung in Regelklassen neben einer Teilnahme an allgemeinen Förderangebote oder einer zusätzlichen Sprachförderung, 2. je nach Schulfach der Besuch des Regelunterrichts und der speziell eingerichteten Klassen, 3. die ausschließliche Teilnahme an einer speziell eingerichteten Klasse für eine bestimmte Zeit und 4. der Besuch einer speziell eingerichteten Klasse bis zum Abschluss (vgl. Massumi et al., 2015, S. 12). Es gestaltet sich schwierig überhaupt einen Schulplatz für Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung zu bekommen. Jugendliche über 16 Jahren werden von den Schulen nicht mehr aufgenommen (vgl. Berthold 2014, S. 51).

Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung bringen besondere Herausforderungen mit u.a.: Umgang mit traumatischen Erlebnissen in ihrer Heimat und auf dem Fluchtweg, Verlust der Heimat und Verlust von Bezugspersonen, Sprachbarrieren und die Konfrontation mit dem deutschen Bildungs- und Sozialsystem (vgl. Seibold 2015, S. 54 ff). Außerdem stellt die Flucht für alle dieser Kinder einen radikalen Bruch in ihrer Biographie dar. Die Regelungen und Beschränkungen ihrer Familien durch ihren ungeklärten Aufenthaltsstatus wirken sich auch auf ihr Leben aus. Hinzu kommt die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung unter schwierigen Lebensbedingungen und ohne jegliche Privatsphäre in den Wohnunterkünften leben müssen (vgl. Berthold, S. 32). Um diese Herausforderungen gut meistern zu können, benötigen sie Unterstützung und Begleitung seitens der Schule und der Schulsozialarbeit. Die Schulen haben die Verantwortung der Integration der Kinder und Jugendliche in die Gesellschaft. Durch die Erlebnisse und die an sie gestellten neuen Erwartungen kann sich die Integration für geflüchtete Kinder und Jugendliche jedoch erschweren. Durch ihre besondere Lebenssituation können sie jederzeit in eine Klasse aufgenommen werden und sie auch wieder mitten im Schuljahr verlassen müssen. Diese Vorgänge können sowohl einen negativen Einfluss auf die Gruppendynamik als auch auf das Verhalten der Kinder mit Fluchterfahrung und ohne Fluchterfahrung nehmen. Außerdem können viele der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung die Schule nicht regelmäßig besuchen. Nach UNICEF gehört eine positive Integrationsperspektive zu einer der wichtigsten Voraussetzungen für ein Bleiberecht; dies kann nur durch eine gelungene Schul- und Berufsbildung erfolgen (vgl. Berthold, S. 27). Damit Kinder und Jugendliche diese Chance nutzen können, ist eine genaue Bedarfsermittlung und die Entwicklung von Konzepten notwendig. Mögliche Aufgaben der Schulsozialarbeit bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung können folgende sein: 1. eine Willkommens-, Wertschätzungs- und Anerkennungskultur etablieren, 2. Begegnung, Teilhabe und Beteiligung ermöglichen, 3. Hilfen und Unterstützungsleistungen organisieren und einrichten, als auch 4. die Kooperation mit Eltern einleiten (vgl. Seibold 2015, S. 57f). Nach dem aktuellen Bericht von UNICEF ist eine intensive Betreuung der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung von Seiten der Schulsozialarbeit sehr wichtig. Sie kann beispielsweise bei Praktikumsplatzvermittlungen und Klärung von aufenthaltsrechtlichen Fragen eine unterstützende Funktion einnehmen. Nur dadurch wird ein Lernerfolg für diese Zielgruppe wahrscheinlich (vgl. Berthold, S. 52).

Aus den Ergebnissen des Forschungsstandes wird die Aktualität und die Brisanz des Themas deutlich. Die Schulsozialarbeit steht am Anfang ihrer Arbeit mit der Zielgruppe und muss sich ihrer Position bewusstwerden. Eine Bedarfsermittlung ist für eine professionelle Arbeit mit der Zielgruppe notwendig, damit in Zukunft keine willkürlichen Einschulungen geschehen und alle Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung, auch die Jugendlichen über 16 Jahren, eine Chance auf angemessene Bildung bekommen können. Ebenso ist eine genaue Einschätzung der Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen und eine individuelle Förderung erforderlich, um die Teilhabe in der deutschen Gesellschaft zu gewährleisten.

3. Methodologische Positionierung

Seit den sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts steigt die Zahl von Diskussionen und Publikationen zum Verhältnis und zur Verbindung qualitativer und quantitativer Forschung. Zu Beginn eines Forschungsprozesses entscheidet die Forschungsgruppe, welche Forschungsmethode besser für die Realisierung des Forschungszieles geeignet ist. Es stehen unterschiedliche Methoden und Verfahren zur Wahl, die als qualitative oder quantitative Forschungsmethoden benannt werden.

Qualitative und quantitative Studien verfolgen unterschiedliche Ziele und Mittel, wenn es um wissenschaftliche Untersuchungen geht. In der quantitativen Forschung ist der Gegenstand der Untersuchung eine Aggregation von Merkmalen, präsentiert in Form von statistischen Daten (vgl. Bruesselmeister 2008, S. 20). Die Eindrücke und Erfahrungen der Befragten werden numerisch (quantitativ) erhoben, sprich in Zahlen ausgedrückt. Die Ergebnisse werden danach in unterschiedlichen Formen statistisch ausgewertet, wie zum Beispiel bei schriftlichen Befragungen, beim quantitativen Interview, bei Fragebögen oder telefonischen Umfragen. Anzumerken ist, dass große Fallzahlen benötigt werden, da die Ergebnisse auf große Teile der Bevölkerung übertragen werden sollen. Getroffene generalisierende Aussagen über soziale Zusammenhänge wären sonst nicht repräsentativ.

Innerhalb des quantitativen Paradigmas gehen die Forscher*innen von sozialen Forschungstheorien aus, formulieren Hypothesen, operationalisieren diese, um sie dann einer Messung zuzuführen (vgl. Schaffer 2014, S. 63). Als Ziel lässt sich demnach eine Überprüfung von theoretischen Aussagen (Hypothesen) festlegen.

Im Vergleich zu einer statistischen Untersuchung arbeiten qualitative Forscher*innen in einem eher theoretischen Feld. Wichtig dabei ist es, die zu untersuchenden Akteure klar zu definieren ebenso wie die Umstände, unter denen die Daten zu sammeln sind (vgl. Bruesselmeister 2008, S. 21). Qualitative Forschungsmethoden verwenden primär getätigte Aussagen der Interviewten, ohne den Inhalt numerisch einzuordnen. Die Fragen der Forscher*innen zielen weniger auf messbare Werte ab, als auf individuelle gehaltvolle Aussagen. Folgende Methoden entsprechen einer qualitativen Datenerhebung: das qualitative Interview, Beobachtungsmaterial, Gruppendiskussion, Beobachtung bei Inanspruchnahme von Dienstleistung, Briefe, Zeitungsartikel, Fotos, Grafische Abbildungen oder Filme. Im Gegensatz zu quantitativen Studien werden in den qualitativen Studien keine hohen Fallzahlen benötigt, denn schon ein Einzelfall kann genügen, um soziale Zusammenhänge zu entdecken.Die qualitativen Studien orientieren sich an einer fallbasierten Erklärung sozialen Handels. Ihr Interesse fokussiert sich auf das Verstehen von sozialem Handeln spezifischer Gruppen (vgl. Schaffer 2014, S. 64). Hier bezeichnet man als Ziel die Entdeckung neuer theoretischer Aussagen.

Aufgrund der beiden unterschiedlichen Ansprüche von qualitativer und quantitativer Forschung werden Wissenschaftler*innen vor zwei Probleme gestellt. Die quantitativen Methoden bereiten stellen sie gewissermaßen vor eine Problemstellung, indem gesellschaftliche Felder empirisch untersucht werden müssen, allerdings bereits Hintergrunderklärungen bestehen (vgl. Bruesselmeister 2008, S. 22).

Methodisch kontrollierte Forschungsarbeit, deren Sinn vor allem in der Ü berpr ü fung vorab formulierter Theorien besteht “ , erfordert „ dass der Forscher oder die Forscherin vor dem Sammeln empirischer Daten elaborierte Untersuchungsinstrumente konstruiert mit deren Hilfe die zu Beginn formulierten theoretischen Konzepte operationalisiert werden (Kelle/Kluge 1999, S. 14)

Wichtig für die Forscher*innen sind Kenntnisse über milieuabhängige Besonderheiten, sowie deren Deutungsmuster und Handlungsorientierungen. Zudem besteht in der Forschung das Risiko, dass die soziale Wirklichkeit erheblich von der angewandten Theorie abweicht. Darauf kann mögliche Modifizierung der gegebenen Theorie folgen oder sogar die Suche nach einer neuen theoretischen Grundlage (vgl. Bruesselmeister 2008, S. 23).

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