Die Methode "Lernen an Stationen" zur Verbesserung der Selbstständigkeit der Schüler im Spanischunterricht (12. Klasse)

Inhaltverzeichnis

1 Problemstellung

2 Zielgruppenanalyse

3 Stoffanalyse
3.1 Thematische Einordnung in den Lehrplan und didaktische Entscheidungen ..
3.2 Leitidee und Kompetenzziele

4 Methodische Entscheidungen
4.1 Lernen an Stationen
4.1.1 Einsatz im Spanischunterricht
4.1.2 Rolle der Lehrkraft
4.2 Der Kurzfilm

5 Unterrichtsplanung
5.1 Überblick über die Unterrichtseinheit
5.2 Organisation des Stationenlernens
5.3 Einführung in die Methode „Lernen an Stationen“
5.3.1 Planung und Begründung
5.3.2 Durchführung und Reflexion
5.4 Die erste Doppelstunde „Quiero ser - los ninos de la calle“
5.4.1 Planung und Begründung
5.4.2 Durchführung und Reflexion
5.5 Die zweite Doppelstunde „Quiero ser - analisis de la peiïcula“
5.5.1 Planung und Begründung
5.5.2 Durchführung und Reflexion
5.6 Die dritte Doppelstunde „Los proyectos sociales en México“
5.6.1 Planung und Begründung
5.6.2 Durchführung und Reflexion
5.7 Die vierte Doppelstunde „Los projectos sociales en México y reflexión“
5.7.1 Planung und Begründung
5.7.2 Durchführung und Reflexion

6 Evaluation und persönliches Resümee
6.1 Evaluationsverfahren
6.1.1 Selbstevaluation der Schüler
6.1.2 Fremdevaluation durch die Lehrkraft
6.2 Auswertung
6.3 Kritische Betrachtung und Schlussfolgerung

1. Problemstellung

Laut des Statistischen Bundesamtes absolvierten im Jahr 2016 453 000 Schülerinnen¹ und Schüler in ganz Deutschland die Hochschul- oder Fachhochschulreife, davon erwarben 34,4 % diese an einer beruflichen Schule (vgl. Statistisches Bundesamt, 2017, S. 1). Im Wintersemester 2016/17 sind mit einer Zahl von 2.806.000 so viele Studenten wie noch nie an deutschen Hochschulen eingeschrieben gewesen (vgl. Statistisches Bundesamt, 2016, S. 1). Dieses Phänomen fordert neue Anforderungen an Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der Schüler im schulischen Kontext (vgl. Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein, 2008, S. 9).

Diese Eigenverantwortung und Selbstständigkeit wird in der Fremdsprachendidaktik unter dem Fachbegriff „autonomes Lernen“ zusammengefasst, wobei Selbstlernen und selbstgesteuertes Lernen synonym verwendet werden können (vgl. Surkamp, 2010, S. 11). Schon Greif und Kurtz weisen im Jahre 1998 (S. 9) darauf hin, dass selbstständiges Lernen kein „dogmatisches Konzept“ sei, sondern stets weiterentwickelt werden muss. Die beiden genannten Autoren argumentieren weiter, dass die Lerner selbstbestimmt entscheiden können, was und wie sie lernen wollen (vgl. Greif & Kurtz, 1998b, S. 27). Das „was“ wird in dieser Arbeit dadurch umgesetzt, dass die Lerner in der Methode „Lernen an Stationen“ zwischen unterschiedlichen Stationen wählen dürfen. Auch Sommerfeldt (2017, S. 23ff) schließt sich dieser Meinung an, dass der moderne Spanischunterricht immer methodisch vielfältig sein sollte und das Ziel des Unterrichtens sei, die Lernenden „zum selbstgesteuerten (eigenständigen, selbstregulierten, autonomen) Lernen zu befähigen“. Daraus resultiert, dass dieses nur durch die Öffnung des Unterrichts gelingen könne, um so die Unterrichtsanteile der Schüler zu erhöhen. Dabei nennt Sommerfeldt das Lernen an Stationen als ein Beispiel, den Schülern Entscheidungsmöglichkeiten bezüglich der Zeit, der Reihenfolge, der Sozialform und auch des eigenen Lernstils zu geben. Es wurden bereits zahlreiche Lernzirkel im Unterricht erarbeitet, jedoch formuliert Sommerfeldt (2003, S. 8) in ihrem Basisartikel „Lernen an Stationen“, dass auch ein Lernzirkel über Filme denkbar und durchaus interessant sei. Aus diesem Grund kommt der Verfasser der vorliegenden Arbeit zu dem Entschluss, für den Kurzfilm „ Quiero ser “ (vgl. Gallenberger, 2005) einen thematischen Lernzirkel zu erstellen, um die landestypischen Sitten und Traditionen Mexikos sowie die Basiselemente einer Filmanalyse zu vermitteln.

Der Fokus der vorliegenden Arbeit liegt auf der Betrachtung, inwieweit der Einsatz der Methode „Lernen an Stationen“ auf der Grundlage des Kurzfilms „ Quiero ser “ die Selbständigkeit der Lernenden fördert. Dabei ist die Frage der Messbarkeit dieses Vorhabens durchaus gegeben. Klaus Moegling (2004, S. 97ff) diskutiert in seinem Buch „Didaktik selbstständigen Lernens“ die Chancen interner Evaluation. Er konstatiert, dass mit Hilfe geeigneter wissenschaftlicher Methoden eine hohe Nachhaltigkeit für den Unterricht erreicht werden kann. Es können ganz individuelle Wissensstände oder Fähigkeiten evaluiert werden, aber auch praktizierte Lehr-, Lern- und Arbeitsformen, wie z.B. kooperatives Lernen (vgl. Schroeter & Diemer, 2004, S. 1). Mithilfe geeigneter Indikatoren kann klar erkannt werden, inwiefern die Ziele und Kriterien erreicht worden sind (vgl. Kempfert & Rolff, 2005, S. 94). Deshalb wird die vorliegende Arbeit einen Fragebogen der Selbstevaluation als interne Evaluationsmethode auf Basis des Modells von Buhren und Rolff (1998) verwenden. Die Schüler werden zu unterschiedlichen Indikatoren ihres selbstständigen Arbeitens vor und nach dem Lernzirkel befragt. Ferner werden die Schüler noch offene Fragen beantworten, um weitere Schlussfolgerungen ziehen zu können. Moegling (2004, S. 98f) ergänzt weiter, dass der alleinige Gebrauch von selbstevaluativen Verfahren nicht die ganze Wirklichkeit abbildet, da es häufig zu „blinden Flecken“ durch die Schüler kommen kann, das heißt, dass die Schüler nicht alle Lernprozesse selber reflektieren können. Aus diesem Grund ist ein Blick von außen häufig hilfreich, um weitere Perspektiven für zukünftiges Lernen anzustoßen. Jedoch konstatiert er weiter, dass externe Evaluation immer nur eine ergänzende Funktion als Spiegelung der eigenen Lernprozesse haben kann. Deswegen werden in der vorliegenden Arbeit die Stationen der Schüler, die in der dritten und vierten Doppelstunde entwickelt werden, extern evaluiert. Der Verfasser dieser Arbeit beabsichtigt mithin, seine Forschungsarbeit auf eine breite wissenschaftliche Basis zu stellen.

Die Arbeit wird sich dabei wie folgt gliedern: Im anschließenden Kapitel werden die Zielgruppe und im Besonderen deren Vorkenntnisse analysiert. Daraufhin folgt die Stoffanalyse. Im Anschluss wird die Einheit in den Lehrplan eingeordnet und die Lernziele werden erläutert. Darauf aufbauend wird im vierten Kapitel der theoretische Hintergrund der Methode „Lernen an Stationen“ und der Kurzfilm im Spanischunterricht beleuchtet. Daraufhin wird die Unterrichtsplanung detailliert beschrieben und jeweils eine Reflexion der gezeigten Unterrichtsstunde gegeben. Zum Abschluss folgt eine Beschreibung der Evaluationsverfahren, eine ausführliche Auswertung im Hinblick auf die Untersuchungsergebnisse und eine Schlussbetrachtung auf das Forschungsfeld.

2. Zielgruppenanalyse

Der Unterricht zu der vorliegenden Arbeit findet in einer 12. Klasse des Beruflichen Gymnasiums mit Fachrichtung Wirtschaft statt. In dem Kurs befinden sich 19 Schüler und drei Schülerinnen im Alter von 17 bis 20 Jahren, die seit Beginn des Schuljahres 2015/2016 Spanisch als Unterrichtsfach haben. Ich unterrichte die Schüler seit dem 05.09.2016 eigenverantwortlich mit wöchentlich vier Unterrichtsstunden. Ein Schüler hat bereits sehr gute Vorkenntnisse in Spanisch, da er auf dem allgemeinbildenden Gymnasium bereits drei Jahre Spanisch gelernt hat. Aufgrund dessen findet für diesen Schüler innerhalb der Stationen eine Differenzierung in Form von anspruchsvolleren Aufgabenstellungen statt. Die anderen Schüler besuchten die Gemeinschaftsschule und belegten größtenteils bisher nur Englisch als Fremdsprache, lediglich vier Schüler hatten Französisch als weitere Fremdsprache. Aus diesem Grund fällt der Mehrheit der Schüler der Zugang zu romanischen Sprachen merklich schwer. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass eine starke Heterogenität in der Klasse vorherrscht, welche besonders den unterschiedlichen Lerntempi geschuldet ist. Aus diesem Grund eignet sich die Methode „Lernen an Stationen“ besonders gut, da hier binnendifferenziert auf die unterschiedlichen Geschwindigkeiten der Schüler eingegangen werden kann. Auch der individuellen Förderung wird durch die unterschiedlich schweren Stationen Rechnung getragen.

Die Spanischklasse setzt sich aus zwei Klassen zusammen. Obwohl die Schüler nur in Spanisch gemeinsam unterrichtet werden, hat sich von Anfang an eine angenehme Unterrichtsatmosphäre eingestellt. Die Klassengemeinschaft ist meist interessiert, die Motivation allerdings, Spanisch lernen zu wollen, ist relativ gering. Einer Befragung zufolge lernt ein Großteil der Schüler Spanisch, weil sie eine zweite Fremdsprache für die allgemeine Hochschulreife brauchen. Manche erhoffen sich durch das Erlernen der spanischen Sprache Vorteile für ihre berufliche Zukunft oder sie lernen Spanisch, weil sie sich mit Mutternsprachlern unterhalten möchten. Nur wenige Schüler gaben an, Spanisch zu lernen, weil es ihnen Spaß machen würde. Der Verfasser hat in den letzten Monaten verstärkt auch selbstständiges Arbeiten in Gruppen gefördert, wie z.B. schülerzentriertes Erarbeiten eines Grammatikthemas ( pretérito perfecto ) oder das Erstellen einer App auf Basis eines von den Schülern ausgesuchten Themas. Durch diese verschiedenen Stationen und vor allem auch durch den Kurzfilm der vorliegenden Arbeit wird versucht, den Schülern einen lebensweltlichen Eindruck der Geschehnisse Lateinamerikas zu vermitteln und so, nicht nur das eigenständige Lernen, sondern auch die Motivation der Schüler zu erhöhen.

Weiterhin ist anzumerken, dass ein Schüler stark hörgeschädigt ist und entsprechende Hörgeräte trägt, um seine auditive Wahrnehmung zu verbessern. Auch diesem Schüler kommt die Methode „Lernen an Stationen“ entgegen, da er sich nicht auf mündliche Unterrichtsbeiträge seiner Mitschüler oder Arbeitsaufträge der Lehrkraft konzentrieren muss. Er kann sich die Höraufträge mehrmals anhören und wenn dies notwendig ist, bekommt er die Texte auch als schriftliche Transkription.

3. Stoffanalyse

3.1. Thematische Einordnung in den Lehrplan und didaktische Entscheidungen

Im Zentrum des Unterrichts und somit auch in der vorliegenden Arbeit steht die Selbstständigkeit der Lerner und die damit zusammenhängende Bewertung mit Hilfe einer Selbstevaluation seitens der Schüler.

Das Thema „Selbstständiges Arbeiten“ findet sich im Lehrplan für das Berufliche Gymnasium an zahlreichen Stellen wieder: Schüler entwickeln sich nach der Schule in Beruf oder Hochschule und daraus folgen neue Anforderungen an die „Eigenverantwortung und Selbstständigkeit“ der Schüler. Darauf muss die Schule vorbereiten. Diese Selbstständigkeit soll sich im Lernprozess der Schüler wiederspiegeln. Der Lehrplan propagiert, dass die Schüler sich reflektierend, kreativ und produktiv mit einem Themenkomplex beschäftigen sollen. Weiterhin wird mit diesen selbstgesteuerten Prozessen eine Reflexions- und Urteilsfähigkeit gefördert - einhergehend auch mit einer gewissen Selbstkritik - um daraus ein „reflektiertes Verständnis von Zusammenhängen beruflicher Praxis, Technik, Wissenschaft, Wirtschaft, Politik und Kultur“ (Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein, 2008, S. 5ff) zu ziehen. Die genannten Prozesse sollen den Lerner in die Lage versetzen, lebenslang zu lernen (vgl. Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein, 2008, S. 5ff). Im Folgenden wird auf die Abbildung des Lehrplanes auf Seite 25 eingegangen.

Mit der Methode „Lernen an Stationen“ werden alle Kompetenzbereiche: Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz abgedeckt. Deswegen werden auch Arbeits­und Sozialformen eingesetzt, Freiräume für Entscheidungen eingeräumt und Verantwortung zugelassen, sodass der Lernende sich aktiv mit der Thematik auseinandersetzt, seine eigenen Lernprozesse steuert und diese Methoden schließlich auch selbstständig anwenden kann. Weiterhin gibt der Lehrplan vor, dass sich die Schüler mit Kernproblemen verschiedener Fachrichtungen auseinandersetzen müssen. Dabei sollen die zukünftigen Herausforderungen und Aufgaben vertieft betrachtet werden. Hierbei möchte der Verfasser auf den Punkt drei der Kernprobleme „die Einsicht in Chancen und Risiken, die in der Veränderung der wirtschaftlichen, technischen und sozialen Lebensbedingungen liegen, und die Abschätzung ihrer Folgen für die Gestaltung“ genauer eingehen.

Diese Kernprobleme werden durch die „Kommunikativen Sprachkompetenzen (linguistische, sozio- und interkulturelle, pragmatische Kompetenz) und „Kommunikativen Sprechaktivitäten (Rezeption, Produktion, Mediation, Interaktion)“ gekennzeichnet. Auf die unterschiedlichen Unterkategorien wird im Lernzirkel jeweils noch eingegangen. Darauf aufbauend wird im weiteren Verlauf des Lehrplans noch einmal der Themenbereich des Faches Spanisches aufgegriffen. Durch den Kurzfilm „Quiero ser“ werden verschiedene Themenbereiche abgedeckt. „Geographie und Wirtschaft“ - „Länder in Hispanoamerika“ am Beispiel von Mexiko, aber auch „der Mensch in der Berufswelt und in der Gesellschaft“ - „Leben am Rande der Gesellschaft“ durch die Armut, die charakteristisch in dem Film gezeigt wird. In diesem Kontext werden auch Statistiken und Diagramme volkswirtschaftlicher Daten analysiert und interpretiert.

Ferner verdeutlicht der Kurzfilm „Quiero ser“ eindringlich die Realität Mexikos. Einige Schüler des Beruflichen Gymnasiums werden später in internationalen Unternehmen arbeiten. Hier ist es von Vorteil, Kenntnisse über Mexiko zu haben, da es in den nächsten Jahren durchaus ein vielversprechender Handelspartner werden könnte. Die einzelnen Stationen wurden so erstellt, dass sie dem Anforderungsniveau der Schüler entsprechen. Dies wurde so erreicht, dass häufiger Wörter angegeben worden sind, und einzelne Szenen häufiger abspielbar waren. Weiterhin kann Mexiko auch Bestandteil des schriftlichen Abiturs sein.

3.2. Leitidee und Kompetenzziele

In Anlehnung an den Lehrplan für das Berufliche Gymnasium im Fach Spanisch werden unter Berücksichtigung der bisherigen Ausführungen nachfolgend eine Leitidee und aufgeführte Kompetenzziele formuliert:

Die Leitidee der Unterrichtseinheit

Die Schüler setzen sich mit Straßenkindern aus Mexiko auseinander und analysieren den Kurzfilm „Quiero ser“ anhand unterschiedlicher Aspekte. Durch die Erstellung einer eigenen Station wird versucht, die Selbstständigkeit des eigenen Handelns zu verbessern.

Sachkompetenz

Die Schüler eignen sich grundlegendes Vokabular zum Thema Straßenkinder und Filmanalyse an und wenden dieses aktiv an.

Die Schüler erhalten einen Einblick in typische Lebenssituationen eines Teils der mexikanischen Bevölkerung.

Selbstkompetenz

Die Schüler sind bereit, sich neue Wissensbereiche selbstständig anzueignen.

Methodenkompetenz

Die Schüler erweitern ihre Fähigkeiten dadurch, dass sie die Methode „Lernen an Stationen“ kennenlernen und diese auch aktiv anwenden können.

Sozialkompetenz

Die Schüler sind bereit, unterschiedlichen Mitschülern Lerninhalte zu erklären.

In der Schlussbetrachtung wird neben dem Thema der Hausarbeit noch einmal auf die aufgeführte Leitidee und die Kompetenzziele eingegangen.

4. Methodische Entscheidungen

4.1 Lernen an Stationen

4.1.1 Einsatz im Spanischunterricht

Seinen Ursprung hat das Stationenlernen im Zirkeltraining, welches vor allem aus dem Sportunterricht bekannt ist. Das Stationenlernen ist in jedem Unterrichtsfach einsetzbar und dient dem selbstständigen Erarbeiten von Unterrichtseinheiten oder vertiefendem Üben. Die Schüler sollen nach ihren eigenen individuellen Voraussetzungen und ihrem persönlichen Rhythmus arbeiten, immer aktiv tätig sein, aber nur bis an ihre eigene Belastungsgrenze gehen (vgl. Stübig, 2004, S. 10).

Stübig (2004, S.11) erklärt weiter, dass die Einheit in „getrennt voneinander bearbeitbare Sinneinheiten“ zu trennen sei. Dieser Forderung wird in der vorliegenden Arbeit Rechnung getragen, indem es unterschiedliche, klar abgetrennte Themengebiete innerhalb der Unterrichtsreihe zu bearbeiten gibt. Weiterhin konstatiert er, dass das Anspruchsniveau in komplexere und weniger komplexere Aufgabentypen und unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten aufgearbeitet werden muss. Es werden auf den einzelnen Laufzetteln die jeweiligen Komplexitätsstufen angegeben, sodass dies jedem Schüler die Möglichkeit gibt, sich daran zu orientieren. Auch unterschiedliche Sinneskanäle werden stets berücksichtigt, sodass die Kompetenzen „Hören, Sehen, Schreiben und Sprechen“ stets angesprochen werden. Stübig (2004, S.11) fordert weiter, dass alle Arbeitsstationen mit schriftlichen Arbeitsaufträgen versehen werden und auch mögliche Hilfestellungen und Lösungen an geeigneter Stelle zur Verfügung stehen. Die Räume sollen so begehbar sein, dass die Stationen im Raum verteilt und von den Schülern in frei wählbarer Reihenfolge bearbeitet werden können. Die schriftlichen Arbeitsaufträge werden bei dem vorliegenden „Lernen an Stationen“ auf Deutsch und Spanisch verfasst, sodass es zu keinen Unklarheiten bezüglich der Aufgabenstellung kommen sollte. Die einzelnen Stationen werden im Raum verteilt. Stübig (2004, S.11) fordert einen Laufzettel als Überblick über alle Stationen. Auch diese Forderung wird in der vorliegenden Arbeit Rechnung getragen. Diese sollen dann in kleineren Gruppen und in einer von den Schülern gewählten Reihenfolge bearbeitet werden. Hierbei soll es verschiedene Pflicht- und Vertiefungsstationen geben, sodass jeder nach seinem individuellen Tempo arbeiten kann. Die Schüler wurden in Zweier- bzw. Dreierteams eingeteilt und nur ihre Startstation wird vorgegeben, sodass jeder Schüler zu Beginn eine Station besetzt. In der ersten und zweiten Doppelstunde gibt es jeweils eine Wahlstation, und die Schüler dürfen zwischen unterschiedlichen Pflichtstationen frei wählen.

Als zeitliche Komponente empfiehlt Stübig (2004, S. 12) mindestens drei Unterrichtsstunden, die nicht zwingend aufeinander folgen müssen. Als absolute Obergrenze nennt er zwölf bis fünfzehn Stunden. Diese Unterrichtsreihe umfasst vier Doppelstunden. Dies erscheint der Lehrkraft als sinnvolle Zeiteinheit, um ein abgeschlossenes Thema, in diesem Fall den Kurzfilm mit Bezug auf Mexiko, in seiner Tiefe zu erschließen, aber gleichzeitig effektives Lernen zu ermöglichen. Weiterhin empfiehlt Stübig (2004, S. 12), dass sich die Schüler gegenseitig helfen sollen. Nur im Notfall sollen sie die Unterstützung der Lehrkraft in Anspruch nehmen. Diese Vorgehensweise wurde mithilfe „des Socorro Plakat“ umgesetzt.

Nach all den Vorteilen müssen an dieser Stelle auch kritische Punkte in Bezug auf das „Lernen an Stationen“ dargelegt werden. Fäcke (2004, S. 91f) nennt hierzu „den relativ hohen Lärmpegel, die fehlende Strukturiertheit und den Mangel an Sicherheit.“ Aber auch die grundsätzlichen organisatorischen Mängel werden angesprochen. Diese Aspekte lassen sich nicht von der Hand weisen. Es ist deshalb wichtig, diese bei der Unterrichtsplanung sinnvoll zu berücksichtigen. Dem relativ hohen Lärmpegel wird dadurch entgegengewirkt, dass die Schüler auch immer Orte haben, an die sie sich zurückziehen können. Besonders auch für den Schüler mit Hörschädigung ist dies eine hilfreiche Unterstützung. Der fehlenden Strukturiertheit wird mit Laufzetteln und klaren Aufgabenstellungen begegnet und dem Mangel an Sicherheit mit Lösungen. Um den Schülern die Methode klar zu machen, wird ihnen diese in einer Einführung von zwanzig Minuten erklärt.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Schüler große Entscheidungsmöglichkeiten haben hinsichtlich der Wahl, der Anzahl und der Reihenfolge der Stationen sowie der Bestimmung ihrer eigenen Lerngeschwindigkeit. Lernen an Stationen stellt eine offene Arbeitsform dar, ohne die Schüler gänzlich alleine zu lassen (vgl. Stübig, 2004, S. 12).

Nachdem das „Lernen an Stationen“ erläutert wurde, wird im Folgenden nun die Rolle der Lehrkraft in der Methode „Lernen an Stationen“ genauer betrachtet.

4.1.2 Rolle der Lehrkraft

Die Methode „Lernen an Stationen“ ruft nicht nur bei Lehrkräften, sondern auch bei Schülern Veränderungsprozesse hervor. Sittner (2006, S. 33) gibt zu bedenken, dass eine bewusste Auseinandersetzung mit der Rolle als Lehrkraft essentiell ist. Die möglichen Haltungsveränderungen sowie die veränderten Evaluationsmethoden müssen kritisch betrachtet werden. Sommerfeldt (2003, S. 10) beschreibt in ihrem Basisartikel „Lernen an Stationen“ die Rolle der Lehrkraft wie folgt: „Ein guter Lehrer hat nur eine Sorge: zu lehren, wie man ohne ihn auskomme.“ Und dies, obwohl beim „selbstorganisiertes Lernen“ sowohl höhere Anforderungen an die Lernenden, als auch an Lehrende“ gestellt werden (vgl. Jerusel & Greif, 1998, S. 116). Greif und Kurtz (1998b, S. 28) betonen, dass die höheren Anforderungen daraus resultieren, dass das Lernen an Stationen für Lernende „eher anstrengender“ sei und für Lehrende einen hohen Aufwand darstellen würde. Dieser Arbeitsaufwand kann in drei Phasen gegliedert werden: Im Vorfeld müssen Laufzettel, Arbeitsmaterialien und klar formulierte Arbeitsaufträge vorhanden sein (vgl. Bönsch, 2002, S. 166). Hierbei ist das Arbeitspensum besonders hoch. Während der Durchführung sollte sich die Lehrkraft eher im Hintergrund halten. Laut Wäcken (2010, S. 92) sollte sich die Lehrkraft „das richtige Maß an Zurückhaltung, Unterstützungsangeboten, gezielter Beratung einzelner Lerner und auch Kontrolle finden“ (Wäcken, 2010, S. 92). Die Beobachtung der Schüler und ihrer Arbeitsprozesse ist unabdingbar. Eine kurze Reflexion oder auch Lernerfolgskontrollen runden am Ende die Methode ab (vgl. Bönsch, 2002, S. 166).

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¹ Aufgrund der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit anstelle der Doppelnennung für männliche und weibliche Form die männliche Form verwendet. Nichtsdestotrotz sind immer Personen beiderlei Geschlechts gemeint.