Berufsvorbereitung ohne Nutzen? Das neue Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit vor dem Hintergrund weitreichender Veränderungen auf dem Ausbildungsstellenmarkt


Bachelorarbeit, 2005

33 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Berufsvorbereitung zwischen Schule und Ausbildung

3. Das neue Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit
Individualisierung der Förderarbeit
Modularisierungen der Qualifizierung
Kooperation und Netzwerkarbeit
Praktika und betriebliche Bildungsphasen
Bildungsbegleitung

4. Benachteiligtenförderung zwischen Pädagogik und Ökonomie

Literatur

1. Einleitung

Seit der Einführung von Maßnahmen zur Berufsvorbereitung in der Bundesrepublik Deutschland zu Beginn der siebziger Jahre, wird deutlich, dass das deutsche System der dualen Berufsausbildung, in dem sich Wirtschaft und öffentliche Einrichtungen die Aufgabe der Ausbildung des beruflichen Nachwuchses teilen (vgl.: BBiG 2005), in so fern nicht mehr reibungslos funktioniert, als zunehmend mehr junge Menschen am Übergang zwischen Schule und Ausbildung scheitern. Wiederkehrende Rationalisierungswellen in Produktion und Organisation als Anpassungsreaktion auf steigende Energiepreise und globalisierten Wettbewerbsdruck haben den Bedarf an Fach- und Arbeitskräften bis heute immer weiter sinken lassen. Der stetige Anstieg der amtlichen Arbeitslosenzahlen seit den 70er Jahren – nur von gelegentlichen Konjunkturzyklen unterbrochen – ist das Ergebnis der beschriebenen Prozesse (vgl.: MIEGEL 2001). Wo der Bedarf an Mitarbeitern zurückgeht, weil Betriebe auf neue Produktions- und Organisationsstrukturen setzen oder gar die Produktion und Dienstleistung in Billiglohnländer verlagern, sinkt analog dazu der Bedarf an Nachwuchskräften hier in Deutschland . Die Einrichtung unterschiedlichster Lehrgänge und Maßnahmen zur beruflichen Vorbereitung und Eingliederung durch die Bundesanstalt für Arbeit (BA) und auf Initiative der Kultusministerkonferenz (vgl.: INBAS 1998; KMK 2000b) sind als Reaktion auf die beschriebene Situation zu verstehen. Das ihnen gemeinsame Ziel ist, „(...) am Ausbildungsstellenmarkt benachteiligte junge Menschen vor einem negativen Start in ihre Berufsbiographie (...)“ (INBAS 1998, S. 8) zu bewahren. Gemeinsam ist ihnen auch der pädagogische Ansatz, dass ungeachtet der wirtschaftlichen Zusammenhänge allen Jugendlichen - insbesondere denen mit sozialen und/oder schulischen Defiziten (vgl.: BMBF 2004, S. 134) - der Zugang zu einer Ausbildung ermöglicht und damit prekäre Beschäftigungsverhältnisse vermieden werden sollen (vgl. auch: DEDERING 2002; NIEMEYER 2002, SCHOBER 2001, GEßNER 2002, etc.).

Vor dem Hintergrund der beschriebenen wirtschaftlichen Entwicklung und mit Blick auf die angespannte Kassenlage der öffentlichen Haushalte werden im weiteren Verlauf – entlang pädagogischer und sozialökonomischer Argumentationslinien – folgende Thesen entfalten:

- Der Bereich der Berufsvorbereitung unterliegt zunehmend einem „Kosten-Nutzen-Kalkül“ (CLEMENT/MARTENS 2000, S. 97) und
- kollidiert so mit den pädagogischen Implikationen von Maßnahmen zur beruflichen Eingliederung von Jugendlichen.
- Diese Voraussetzungen und Tendenzen provozieren spezifische Risiken für die betroffenen Zielgruppen.
- Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen können in Zeiten steigenden Stellenabbaus kaum ihren Zielen gerecht werden.

Dies geschieht in Anlehnung an eine eingehende Analyse des neuen Fachkonzeptes Berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen (BvB) der BA, das im Rahmen der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstrukturen für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ (gefördert durch BMBF, Europäischer Sozialfond und Bundesagentur für Arbeit) entwickelt wurde und bisherigen Maßnahmen der Berufsberatung wie „Grundausbildungslehrgang“, „BBE“[1], „tip“[2] und „Förderlehrgang“ ablöst (vgl.: BMBF 2005a, S. 201).

In Vorbereitung darauf werde ich zunächst einige ausgewählte Problemlagen der Berufsvorbereitung beschreiben und die sie determinierenden Voraussetzungen eingehender darstellen.

2.Berufvorbereitung zwischen Schule und Ausbildung

Seit über 25 Jahre sind auf dem Feld der Berufsvorbereitung so unterschiedliche Akteure wie Schule, Berufsberatung, Jugendhilfe aber auch Träger aus der Privatwirtschaft tätig und halten heute eine verwirrende Maßnahmenvielfalt vor, die vermutlich viele Jugendliche aber auch ihre Eltern überfordert und sie deshalb vielfach nicht erreicht.

Der so charakterisierte „Maßnahmedschungel“ (BMBF 2002, S. 53) hat in der Vergangenheit häufiger s. g. „Maßnahmekarrieren“ (LEX 1997. S. 17) begünstigt, die eine Situation beschreibt, in der Jugendliche und junge Erwachsene von Maßnahme zu Maßnahme, von Lehrgang zu Lehrgang weitergereicht werden und sich so vom angestrebten Ziel einer Ausbildungs- bzw. sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungsaufnahme immer weiter entfernen (vgl. auch FELBER 1997a). Der Bundesagentur kommt aktuell das Verdienst zu, mit ihrem neuen Fachkonzept die Angebotsvielfalt in der Berufsvorbereitung zu reduzieren und damit das „Subsystem der beruflichen Bildung“ (NIEMEYER 2002, S. 208) transparenter zu gestalten.

Die Dringlichkeit, eine „Ausbildung für alle“ (BMBF 2002, S. 4) zu organisieren und mehr Chancengleichheit zu realisieren, wird auch durch die Verankerung der Berufsvorbereitung im Berufsbildungsgesetz 2003 unterstrichen (BMBF 2005b, S. 130). In diesem Zusammenhang überrascht der Befund, dass mehr als die Hälfte aller Schulabgänger mit Ausbildungswunsch in 2004 keine betriebliche Ausbildung haben aufnehmen können (vgl.: EBERHARD/KREWERTH/ ULRICH 2005). In absoluten Zahlen heißt dies: Allein 2003 entschieden sich über 300.000 Bewerber um eine Ausbildungsstelle für eine Alternative (vgl.: ULRICH 2003).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Graphik 2 aus ULRICH 2003)

Wenngleich die Interpretation der Zahlen hinsichtlich der je individuellen Gründe für die alternativ gewählte Höherqualifizierung nicht unumstritten ist, bedeutet dies, dass sich in unserem Bildungssystem Jahr für Jahr eine immer größer werdende Zahl von Ausbildungswilligen ansammelt und von höher qualifizierenden Schulen einstweilen aufgefangen wird. Durch diese insgesamt steigende Tendenz zur Höherqualifizierung verschärft sich für Schulabgänger mit geringer schulischer Qualifikation die Konkurrenzsituation in besonderer Weise. Neben Alter, Migrationshintergrund, Geschlecht, berufliche Grundbildung (im Sinne des Besuchs von Handels-, höhere Handels- oder Fachoberschule, etc.) und der Beschäftigungslage vor Ort sind vor allem Schulabschluss und -noten gewichtige Faktoren für Integration in oder Ausgrenzung vom Arbeits- und Ausbildungsmarkt (vgl.: EBERHARD/KREWERTH/ULRICH 2005).

Angesichts dieser Situationsbeschreibung wird zunächst zu fragen sein, wie die BA mit dem neuen Fachkonzept der BvB die Konkurrenzsituation entschärfen will und mit welchem Instrumentarium ein erfolgreicherer Übergang von der Schule in die Arbeitswelt gestaltet werden soll.

3. Das neue Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit

Mit dem neuen Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen reagiert die BA auf die gestiegenen Anforderungen. Zum einen sollen die Aktivitäten der BA durch die Reduzierung auf nunmehr eine einzige Maßnahme im Feld der Berufsvorbereitung transparenter werden und zum anderen folgt sie mit dem neuen Fachkonzept Ergebnissen aus wissenschaftlicher Begleitforschung zu vorangegangenen Projekten. Die hier zunächst allgemein formulierten Ziele sind gerichtet auf eine „Erhöhung der Übergangsquote in Ausbildung und Arbeit und (sollen) damit zu einer Steigerung der Effizienz und Effektivität berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen beitragen“ (BA 2004, S. 1).

Damit sind zwei unterschiedliche Zielvorgaben identifiziert. Zum einen ist dies Qualifizierung und Vermittlung und zum anderen ist dies – in Anlehnung an ökonomische Begrifflichkeiten – eine Steigerung der Effizienz und damit des (Bildungs-)Ertrags. Mit dem Einzug des Effizienzgedankens in das neue Fachkonzept zielt die BA auf eine grundsätzliche Änderung der Maßnahmestruktur ab. Wie momentan in der Wirtschaft mit ihren Konzepten des Lean-Production und des Lean-Management, der Unternehmenskultur oder der lernenden Organisation (vgl.: GREINERT 1999, S. 143 oder auch BRINKMANN 2002, S. 210) wird hier auf Rationalisierungen in der Organisations- und Managementstruktur gesetzt. Die nicht unerheblichen Bildungsinvestitionen sollen so für den Investor ökonomisch rentabel und Bildung berechenbar werden. „Eine möglichst hohe Zeiteffizienz und Bedarfsorientierung gelten daher als Zielhorizont moderner Aus- und Weiterbildung“ (CLEMENT/MARTENS 2000, S. 98). Eckpunkte dieser zweigleisigen Anpassung sind Individualisierung der Förderarbeit, Modularisierung der Qualifizierung, Vernetzung aller lokal relevanten Akteure, verstärkte Konzentration auf betrieblichen Bildungsphasen zur gezielten und handlungsorientierten beruflichen Vorbereitung und ein alle Aktivitäten planendes und initiierendes Fallmanagement (vgl.: INBAS 1998, INBAS 2003, GEßNER 2002, BA 2004, S. 20).

3.1 Individualisierung der Förderarbeit

Mit der Auflösung der zielgruppenorientierten Maßnahmekategorien und der Ausrichtung auf alle Jugendliche ohne Ausbildungsplatz (vgl.: BA 2004) wird dreierlei realisiert:

a) Alle Jugendliche, die an der ersten Hürde in das Berufsleben zu scheitern drohen, bekommen ein Unterstützungsangebot. Es gibt also keine – wie auch immer gedachten - homogenen Teilgruppen mehr, sondern alle Jugendlichen in ihrer ausgeprägten Heterogenität nach Herkunftsländern, nach schulischen Qualifikationen, nach sozialen Hintergründen, nach unterschiedlichen Denk- und Verhaltensweisen, nach Begabungen, nach Problemen und Interessen werden ohne Unterschied in einer Maßnahme zusammengefasst.

b) Die Förderarbeit muss so - je nach individuellen Kompetenzen und Förderbedarf - vom Eintritt bis zum Austritt in Ausbildung oder Arbeit differenziert und vor dem Hintergrund des individuellen Lebenslaufs gestaltet werden.

c) Eine Stigmatisierung der Maßnahmeteilnehmer durch spezielle Benachteiligtenprogramme, wie in der Vergangenheit mit BBE, tip bzw. F-Lehrgängen geschehen, wird so tendenziell vermieden (vgl.: PAULSEN 2003, S. 47). Dies gilt jedoch bisher nur für die berufsvorbereitende Maßnahmen im Zuständigkeitsbereich der BA. Andere Maßnahmen mit jeweils unterschiedlichen Zuwendungsgebern und damit relativ häufig wechselnden Förderkriterien (vgl.: LEX 1997, S. 16) werden in dieser Arbeit nicht ausführlich berücksichtigt.

Eine Modularisierung nach inhaltlichen, zeitlichen und organisatorischen Kriterien ist Grundvoraussetzung zur Ermöglichung individualisierter Förderarbeit und wird durch das INBAS (1998, S. 14) vor dem Hintergrund der Ergebnisse einer Modellversuchsreihe berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen wie folgt konkretisiert:

„Die Individualisierungs- und Flexibilisierungsnotwendigkeit bezieht sich auf Maßnahmeeinstieg und –ausstieg, die Förderdauer, Modul-Kombinationen, die Lehrgangs-Kombinationsmöglichkeit sowie die didaktisch-methodische Ausgestaltung.“

Unabhängig vom Rhythmus des Schulsystems kann damit dem aktuellen Qualifizierungs- oder Förderbedarf des Einzelnen – auch zeitlich - entsprochen werden. Individualisierung bedeutet allerdings auch, dass die Maßnahme durchlässig sein muss. Durchlässigkeit meint hier: Maßnahmeteilnehmer, die das Ziel einer jeweiligen Maßnahmephase (siehe Kap. 3.2) erreicht haben, sollen in eine weitere einmünden können und so nach ihrem individuellem Lerntempo gefördert werden. Eine weitergehende Individualisierung der berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme muss auch das Individuum, den Maßnahmeteilnehmer aktiv an der Entwicklung von Maßnahmezielen, am Berufswahlprozess, also an der Ausgestaltung des gesamten Maßnahmeverlaufs beteiligen, um eine ganzheitliche Förderung sicherstellen zu können (vgl.: GEßNER 2002, S. 22 f.).

Auf dem Weg zu einer Individualisierung von Lernprozessen werden drei Meilensteine identifiziert:

1. ein Diagnoseinstrumentarium (Beratungsgespräch, systematische Verhaltensbeobachtung, psychologische Testverfahren, Arbeits-erprobung, etc.), um eine fundierte (d.h. kontrolliert subjektive) Aussage hinsichtlich des individuellen Förderbedarfes machen zu können;
2. darauf aufbauend ein individueller und mit den Betroffenen vereinbarter Förderplan zur systematischen Förderung der Jugendlichen und jungen Erwachsenen;
3. binnendifferenzierte pädagogische Prozesse, die geeignet sind, den festgestellten Bedarf nach dem vereinbarten Förderplan umzusetzen (vgl.: BA 2004, GEßNER 2003, INBAS 2003, INBAS 1998, BMBF 1998).

Eine professionelle und fundierte Kompetenzfeststellung bildet also die Basis für eine individualisierte Maßnahme- und Förderplanung. In ihrem Beitrag zur Qualitätsdiskussion macht das INBAS (2003, S. 4 ff.) dies an folgenden pädagogischen Grundsätzen fest:

Kompetenzansatz

Nach diesem Ansatz wird nach Potentialen und Kompetenzen gesucht, die als Anknüpfungspunkt zur individuellen Maßnahmeplanung herangezogen werden können. Er stellt also Kompetenzen in den Mittelpunkt und zeigt Entwicklungsrichtungen auf, die in der Rückmeldung Jugendliche motivieren können.

Lebensweltbezug

Übungsinhalte und Arbeitsaufgaben entstammen den Problem- und Erfahrungshorizonten der Jugendlichen. Sie stellen also eine Verbindung zur Lebenswelt der Teilnehmer und Teilnehmerinnen her; d.h. Sprache und Gestaltung der Arbeitsblätter bilden keine neuen Hürden, sondern erleichtern ihnen den Zugang zu den Themen.

Ganzheitlichkeit

Die Kompetenzfeststellung beschränkt sich z. B. nicht nur auf kognitive Fähigkeiten, sondern bezieht die gesamte Persönlichkeit mit allen ihren Sinnen in ihre Diagnose mit ein.

Individualisierung

Die Feststellung von Kompetenzen kann sich immer nur auf die je beobachtete Person beziehen. Insofern muss diesem Individuum das Ergebnis der Feststellung einzeln mitgeteilt werden, worin qualitative Aussagen und individuelle Empfehlungen enthalten sind.

Partizipation

Teilnehmer und Teilnehmerinnen übernehmen eine aktive Rolle im Verfahren. Kompetenzfeststellung kann nur freiwillig ablaufen und zielt auf eine Stärkung der Eigenverantwortlichkeit.

Transparenz

Eine verantwortungsvolle Kompetenzfeststellung kann nicht verdeckt ablaufen, sondern muss offen und nachvollziehbar für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gestaltet werden. Ergebnisse werden also nicht verklausuliert sondern verständlich formuliert.

Die beschriebenen Grundsätze einer individualisierten Kompetenzfeststellung zeigen beispielhaft eine erhebliche Ausweitung der fachlichen Anforderung an die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen auf. Solche maßgeschneiderten Maßnahmeverläufe mit ihrer weitgehenden Binnendifferenzierungen machen in bisherigen Lehrgängen erworbene Erfahrungen weitgehend obsolet und zwingen zur Entwicklung von völlig neuen Abläufen. Insbesondere die angesprochenen Diagnoseverfahren erfordern m. E. eine gezielte Weiterbildung des Fachpersonals, um die beschriebenen Instrumente verantwortlich einsetzen und um die ermittelten Ergebnisse auch interpretieren zu können.

3.2 Modularisierung der Qualifizierung

Eine grundsätzliche Voraussetzung für die Planung von individuellen Lehrgangsverläufen ist die Implementierung von unterschiedlichen und in sich variablen Qualifizierungsphasen. Diese Phasen werden im Fachkonzept mit Grundstufe, Förderstufe und Übergangsqualifizierung bezeichnet und ermöglichen in ihrer zeitlichen Anordnung eine logische Phasenabfolge, die dem individuellen Bedarf an Qualifizierung und Förderung angepasst werden kann.

(Graphik aus BUNDESAGENTUR FÜR ARBEIT 2004)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auf Grundlage einer nicht in jedem Fall zwingend vorgeschriebenen Kompetenzfeststellung in der Eignungsanalyse werden also gemeinsam mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die je individuellen Maßnahmeverläufe und -inhalte im s.g. Förderplan festgelegt.

Die verschiedenen Phasen und ihre Arbeitsschwerpunkte im Einzelnen:

- Grundstufe

Das übergeordnete Ziel dieser Bildungsphase ist die Herausbildung und Festigung von persönlichen und sozialen Kompetenzen, die zur Aufnahme einer Ausbildung voraussetzend sind. Hinzu kommt die Aufgabe einer hinreichenden Motivierung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zur Aufnahme einer Ausbildung bzw. einer Anlerntätigkeit.Erreicht werden soll das Ziel mit den inhaltlich gesetzten Schwerpunkten von Berufsorientierung und Berufswahl. Die Jugendlichen sollen handlungsorientiert in „(...) möglichst betrieblicher Ausrichtung (...)“ (BA 2004, S. 14)

[...]


[1] Lehrgang zur Erhöhung beruflicher Bildungs- und Eingliederungschancen

[2] testen, informieren, probieren

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Berufsvorbereitung ohne Nutzen? Das neue Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit vor dem Hintergrund weitreichender Veränderungen auf dem Ausbildungsstellenmarkt
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
33
Katalognummer
V54611
ISBN (eBook)
9783638497718
Dateigröße
447 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufsvorbereitung, Nutzen, Fachkonzept, Bundesagentur, Arbeit, Hintergrund, Veränderungen, Ausbildungsstellenmarkt
Arbeit zitieren
B.A. Oskar Schäfer (Autor), 2005, Berufsvorbereitung ohne Nutzen? Das neue Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit vor dem Hintergrund weitreichender Veränderungen auf dem Ausbildungsstellenmarkt, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/54611

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