Arbeitsintegriertes Lernen


Hausarbeit, 2006
20 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Aspekte des arbeitsintegrierten Lernens
2.1 arbeitsintegriertes Lernen (Definition)
2.2 Formen des arbeitsintegrierten Lernens
2.2.1 Job- Rotation
2.2.2 Qualitätszirkel
2.2.3 Lernstat
2.3 Vergleiche des arbeitsintegrierten Lernens mit der institutionalisierten Weiterbildung
2.3.1 Vorteile arbeitsintegrierten Lernens
2.3.2 Probleme arbeitsintegrierten Lernens

3. Didaktischer Bezugsrahmen
3.1 Lernen im Arbeitsprozess
3.1.1 formelles Lernen
3.1.2 Non- formales Lernen
3.1.3 informelles Lernen
3.1.3.1 explizites Lernen
3.1.3.2 implizites Lernen
3.2 Didaktische Modellansätze verschiedener Autoren
3.3 Beispiel aus der Praxis: LASIM

4. Fazit mit Zukunftsausblick

5. Literaturliste

1. Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit wird das arbeitsintegrierte Lernen im Rahmen der Weiterbildung bearbeitet. Zunächst einmal soll herausgestellt werden, was unter arbeitsintegriertem Lernen zu verstehen ist. Darüber hinaus sollen einige Formen und Arten des Lernens im Arbeitsprozess vorgestellt werden, um eine genauere Vorstellung von dieser Art des Lernens zu erlangen. In Punkt 2.3 wird ein Vergleich des arbeitsintegrierten Lernens mit der institutionalisierten Weiterbildung vorgenommen. Das Aufzeigen von Vorteilen und Problemen arbeitsintegrierten Lernens soll die Schwierigkeit verdeutlichen die es aus didaktischer Sicht mit sich bringt das Lernen in die Arbeit zu integrieren: Die fehlende didaktische Absicherung des Gelernten durch eine pädagogische Betreuung der Lernprozesse. Es stellen sich dabei folgende Fragen: Wie wird im Arbeitsprozess wirklich gelernt und wie kann dieses Lernen pädagogisch betreut und didaktisch abgesichert werden? Im Punkt 3 „Didaktischer Bezugsrahmen“ werden hierzu zunächst einmal unterschiedliche Arten von Lernen im Arbeitsprozess erläutert, um zu verstehen wie sich das Lernen im Arbeitsprozess vollzieht. Hier soll zudem herausgestellt werden welchem Lernen das arbeitsintegrierte Lernen zuzuordnen ist, was definitorisch, das sei hier gleich vorweggenommen, nicht ganz einfach ist. Letztlich werden didaktische Modellansätze verschiedener Autoren vorgestellt, die den wissenschaftlichen Stand der Pädagogik hinsichtlich des Themas aufzeigen.

2. Aspekte des arbeitsintegrierten Lernens

Durch den schnellen sozialen Wandel in Deutschland ist gerade die Erwerbsarbeit von Veränderungen betroffen. Diese Veränderungen führen hinsichtlich Qualität und Quantität zu neuen Lernanforderungen (erhöhte Arbeitsintensität verbunden mit weniger Lernzeit) „denen durch Lernprozesse außerhalb der Arbeit nicht mehr angemessen nachgekommen werden kann.“(vgl. http://www.2.trainingvillage.gr/download

/publication/panorama/5086/chapter3_de.html) Nach Severing wird berufliches Wissen überwiegend als Erfahrungswissen angeeignet, findet also außerhalb von pädagogischer Vermittlung der beruflichen Weiterbildungslehrgänge statt. Es wird ein mehr an Qualifikationen und Kompetenzen von den Arbeitnehmern erwartet, welches für Flexibilität auf dem Arbeitsmarkt unerlässlich ist. Sie sollen diese erlernen und ständig erweitern. Um dies zu erreichen wird dem „Lernen im Prozeß der Arbeit“, auch arbeitsintegriertes Lernen genannt, in Deutschland ein hoher Stellenwert zugeschrieben. (vgl.ebd.) Generelles Ziel des arbeitsintegrierten Lernens ist nach Sauter „(…)das rasche Transferieren des Gelernten für die Bewältigung der quantitativ und qualitativ wachsenden Anforderungen am Arbeitsplatz.“ (ebd.)

2.1 arbeitsintegriertes Lernen (Definition)

Arbeitsintegriertes Lernen ist eine Form der Verbindung von Arbeit und Lernen. Es ist, wie die institutionalisierte Weiterbildung, ein Teilbereich der betrieblichen Weiterbildung. (vgl. Kirchhöfer, Übersicht 1, S.37) Der Begriff beschreibt Lern- und Aneignungsprozesse im und am Arbeitsprozess. Dabei handelt es sich meist um informelles Lernen. In der Literatur wird häufig vom „Lernen im Prozess der Arbeit“ gesprochen. Unter diesen Oberbegriff fallen dann Begrifflichkeiten wie beispielsweise arbeitsintegriertes, arbeitsgebundenes, arbeitsverbundenes und arbeitsorientiertes (oder arbeitsbegleitendes) Lernen. All diese Formen haben etwas mit der Verbindung von Lernen und Arbeiten zu tun. So meint beispielsweise arbeitsgebundenes (=arbeitsimmanentes) Lernen ein Lernen im Arbeitshandeln, bei dem Lernort und Arbeitsplatz identisch sind; arbeitsverbundenes Lernen eine „Verbindung zwischen Lernort und Arbeitsplatz“ (ebd., S.76) und arbeitsorientiertes (=arbeitsbezogenes)Lernen ein Lernen in der Arbeit „bei räumlicher und arbeitsorganisatorischer Trennung“(ebd.). Alle Begriffe beziehen sich auf ein Lernen im Arbeitshandeln, bzw. meinen genau das. Nach Dieter Kirchhöfer „(…) spielt die Wahl der Bezeichnung nur eine Untergeordnete Rolle, wenn nur der weite Sinn des Arbeitsbezugs erfasst wird.“ (ebd. S.77) Ziel des Lernens im Arbeitsprozess, unabhängig davon welchen Unterbegriff man gebraucht, ist es „(…)zum selbständigen und effizienten Handeln in veränderten und neuen Arbeitssituationen(…)“(ebd. S.76) fähig zu sein. Das Lernen findet „(…)in relativer Nähe zum Arbeitsplatz und konkreten Arbeitsgeschehen mit inhaltlich größtmöglichen Praxisbezug(..)“ (ebd.) statt.

2.2 Formen des arbeitsintegrierten Lernens

Es gibt eine Vielfalt an Formen und Unterformen die dem arbeitsintegrierten Lernen zuzuordnen sind. Demzufolge gibt es unterschiedliche Ansätze, diese zu ordnen und zu gliedern. Im Rahmen dieser Hausarbeit beschränkt sich die Autorin aufgrund der sonst den Rahmen sprengenden Komplexität auf die diesbezüglichen Ausführungen des Berufsbildungsberichts von 1998 und (ergänzend) des Berichtssystems Weiterbildung von 2003. Nach Berufsbildungsbericht umfasst das arbeitsintegrierte Lernen einerseits die Unterformen Einarbeitung, Unterweisung, Austauschprogramme und Job- Rotation als individuelle Maßnahme, andererseits auch Maßnahmen für Gruppen mit den Unterformen Lernstatt, Gruppenarbeit, Qualitätszirkel und Projektarbeit. (vgl. bbb1998) Das folgende Schaubild zeigt eben diese Einteilung arbeitsintegrierter Lernformen nach Grünewald et al. 1998, infolge einer Differenzierung der Einteilung der Force- Untersuchung. (Schiersmann 2002, Quem-report 75, S.33) Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Selbstlernen durch Beobachten und Ausprobieren am Arbeitsplatz, selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von computergestützten Selbstlernprogrammen etc. werden in dieser Definition nicht aufgeführt, gehören aber ebenfalls zum arbeitsintegrierten Lernen.(vgl. BMBF 2003)

Im Folgenden sollen exemplarisch die Formen Lernstatt, Job-Rotation und Qualitätszirkel kurz dargestellt werden, um einen tieferen Einblick in die Thematik zu erhalten.

2.2.1 Job- Rotation

Bei der Job- Rotation werden die Arbeitnehmer in unterschiedlichen Bereichen des betreffenden Unternehmens eingesetzt. Sie sollen dadurch ihre Fähigkeiten erweitern und ihr eigenes Wissen in die anderen Abteilungen einbringen. Oft wird diese Form des arbeitsintegrierten Lernens auch angewendet um zukünftige Führungskräfte weiterzubilden. Sie lernen dadurch alle Bereiche des Unternehmens kennen, was ihnen spätere nötige Entscheidungen erleichtern kann. (vgl. http://wiman.server.de/servlet/

is/1691/) Job- Rotation soll den Unternehmenserfolg sichern. Seit 1996 wurden in Deutschland nach dem Vorbild anderer europäischer Länder Job- Rotation- Projekte erfolgreich umgesetzt. Im SGB III ist die Job- Rotation seit 2002 als Instrument der aktiven Arbeitsmarktpolitik im Job- Aktiv- Gesetz verankert. „JobRotation kann flexibel eingesetzt werden. Wie kein anderes arbeitsmarktpolitisches Instrument passt sich JobRotation innerbetrieblichen Strukturänderungen an und entspricht sowohl Qualifizierungsansprüchen von Angestellten als auch dem Wunsch nach Unterstützung für die Wiedereingliederung von Erwerbslosen.“ (http://www.jobrotation.de/ob/

jobrotation/methode.php?lang=dt)

2.2.2 Qualitätszirkel

Das Konzept des Qualitätszirkels stammt ursprünglich aus Japan, wo es Anfang der fünfziger Jahre auch erstmals Verwendung fand. In den sechziger Jahren wurden die Qualitätszirkel dann in den USA und in den Achtzigern in Deutschland eingeführt. „Qualitätszirkel sind innerbetriebliche Arbeitskreise, die das große Potential von Wissen, Ideenreichtum, Erfahrung und Verantwortungsbereitschaft der Mitarbeiter aktivieren. Dadurch lassen sich neben der Qualität der Produkte bzw. Dienstleistungen auch die Leistungspotentiale der Mitarbeiter und möglicherweise das Betriebsklima verbessern.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Qualit%C3%A4tszirkel#Definition) Die Mitarbeiter treffen sich freiwillig in einer formal organisierten Gruppe. Sie tauschen Erfahrungen aus und analysieren Themen des eigenen Arbeitsbereiches, sie wirken so an der Planung des Arbeitsprozesses mit. Dies kann motivieren und darüber hinaus zu einer Verbesserung des Betriebsklimas führen. (vgl. http://www.quality.de/lexikon/

quaitaetszirkel.htm) Die Erarbeitung der Lösungsvorschläge für bestimmte Fragestellungen erfolgt in Kleingruppen von bis zu etwa neun Personen unter der Anleitung eines geschulten Moderators. Ein Protokollführer übernimmt die Niederschrift des Erarbeiteten, so dass die Arbeit des Qualitätszirkels validierbar wird. Erarbeitete Vorschläge werden später präsentiert. Die Treffen finden in regelmäßigen Abständen statt, um einen kontinuierlichen Arbeitsprozess im Sinne des Qualitätsmanagements in Gang zu setzen. Vorteilhaft an der Arbeit des Qualitätszirkels sind ein schneller Ergebniserhalt und die Erarbeitung individueller Lösungen. (http://de.wikipedia.org) Allerdings „mangelt (es) den Vorschlägen oft an Praxisnähe. Und da die Vorschläge „von oben“ angeordnet werden, ist die Bereitschaft der Mitarbeiter zur Umsetzung recht gering“. (vgl. ebd.)

2.2.3 Lernstatt

Das Lernstattkonzept wurde in den siebziger Jahren von BMW entwickelt. Ziel war zunächst eine sprachliche Qualifizierung der ausländischen Mitarbeiter. Es wurden Kleingruppen gebildet, in denen „ihnen die deutschen Kollegen die deutsche Fach- und Umgangssprache bei(brachten).“(http://www.unternehmerinfo.de/Lexikon/L/Lernstatt.

htm) Mit der Zeit wurde deutlich, dass auch betriebliche Angelegenheiten in die Diskussion einflossen. Dies führte zum erweiterten Konzepteinsatz: auch deutsche Mitarbeiter wurden themenspezifisch integriert. Eine Lernstattgruppe besteht aus 8-12 freiwilligen Teilnehmern. Die Treffen finden wöchentlich und unter Betreuung durch einen Moderator statt. „Im Gegensatz zum Qualitätszirkel oder dem Werkstattzirkel können in der Lernstattgruppe auch persönliche Probleme diskutiert werden. Die betrieblich relevanten Ergebnisse haben Vorschlagscharakter für die Unternehmensleitung.“ (ebd.)

2.3 Vergleiche des arbeitsintegrierten Lernens mit der institutionalisierten Weiterbildung

Wie Eingangs bereits beschrieben, kommt dem arbeitsintegrierten Lernen in Deutschland ein hoher Stellenwert zu. Nach Severing gilt das arbeitsintegrierte Lernen als „wesentliches Instrument beruflicher Qualifizierung“. (Severing 2001, Quem- Report Heft 67, S.149) Bisher wurde die institutionalisierte Weiterbildung durch steigende Teilnehmerzahlen, staatlich anerkannte Lehrgänge und Zertifikatvergabe stabilisiert, aber es ist undenkbar, dass sich dies ewig so fortsetzt. In der Erwerbsarbeit wird zunehmend Flexibilität und Mobilität verlangt und es ist kaum noch vorhersehbar wie die berufliche Laufbahn eines Menschen verlaufen wird. Hinzu kommt die zunehmende Globalisierung, die dazu führt, dass Qualifikationen weltweit Geltung haben müssen. Diesen Anforderungen kann die institutionalisierte Weiterbildung allein nicht Rechnung tragen.

Der Wandel intensiviert auch die wissenschaftliche Diskussion, wobei allerdings wiederum die institutionalisierte Weiterbildung im Vordergrund steht. Lernformen die sich außerhalb pädagogisch formalisierter Arrangements vollziehen, so also auch das arbeitsintegrierte Lernen, bleiben unbeachtet. Die wenigen wissenschaftlichen Disziplinen die sich mit dem arbeitsintegrierten Lernen beschäftigen liefern hingegen wiederum keinen Bezug zur institutionalisierten Weiterbildung. So herrscht beispielsweise die Unterstellung, dass sich die Weiterbildung auf neue Lernformen, wie dem arbeitsintegrierten Lernen, konzentriert so dass die Existenz von Bildungsträgern obsolet würde. Dagegen muss gehalten werden, dass bei der Integration von Arbeits- und Lernprozessen stets die Gefahr besteht, dass das Lernen zu kurz kommt, daher bräuchten gerade Formen wie das arbeitsintegrierte Lernen eine professionelle pädagogische Betreuung. Problematisch ist, dass die Weiterbildungsinstitutionen sich 1. lediglich mit der Entwicklung von Curricula nach der Systematik eines Faches befassen, anstatt die Lerninhalte problem- und transferorientiert aufzubereiten; 2. nicht um eine pädagogische Ausstattung neuer Lernorte und 3. neue Organisationsformen von Bildungsinstitutionen bemühen. (vgl. ebd. S. 149ff)

In Folge sollen nun zunächst einmal Vorteile und Probleme des arbeitsintegrierten Lernens gegenüber der institutionalisierten Weiterbildung herausgestellt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Arbeitsintegriertes Lernen
Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,5
Autor
Jahr
2006
Seiten
20
Katalognummer
V55300
ISBN (eBook)
9783638502955
ISBN (Buch)
9783656608189
Dateigröße
623 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Arbeitsintegriertes, Lernen
Arbeit zitieren
Meike Bösel (Autor), 2006, Arbeitsintegriertes Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/55300

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