Lernen Mädchen und Jungen anders? Aktuelle Befunde und Perspektiven für den Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Geschlechterdiskurs in der Sportpädagogik
2.1 Zum Begriff „Koedukation“
2.2 Koedukation im Sportunterricht
2.3 Geschlechtertypisierung im Kontext der peer-culture

3 Theoretische Grundlagen zum sozialen Lernen

4 Theoretische Grundlagen zur Unterrichtsmethode „Kooperatives Lernen“
4.1 Kooperatives Lernen als Chance im gegenwärtigen Schulalltag
4.2 Zur Begründung kooperativer Lernformen im Sportunterricht
4.3 Definition kooperativer Lernformen
4.4 Merkmale des kooperativen Lernens
4.4.1 Gemeinsames Gruppenziel
4.4.2 Spielraum für Entscheidungen
4.4.3 Individuelle Verantwortlichkeit in Bezug auf das Gruppenziel
4.4.4 Positive Interdependenz in Bezug auf den Lernprozess
4.5 Rahmenbedingungen für kooperatives Lernen
4.5.1 Zusammensetzung der Gruppe
4.5.2 Die Rolle der Schüler
4.5.2.1 Bereitschaft der Lernenden zur Kooperation
4.5.2.2 Individuelle Kompetenzen zur Kooperation
4.5.3 Die Rolle des Lehrers
4.5.3.1 Auswahl der Unterrichtsmethode
4.5.3.2 Aufgabenstellung
4.5.3.3 Begleiten der Lernprozesse
4.5.3.4 Ergebnissicherung der Lern- und Gruppenprozesse
4.6 Belohnungsstrukturen kooperativen Lernens
4.7 Positive Wirkungsaspekte des kooperativen Lernens in bisherigen Studien
4.8 Effekte kooperativen Lernens im Sportunterricht
4.9 Problemebenen kooperativen Lernens im Sportunterricht
4.10 Einsatzgebiete für kooperatives Lernen

5 Zur Studie „Analyse geschlechtstypischer Handlungs- muster beim kooperativen Lernen in einem peer- basierten Sportunterricht“ - Bisherige Befundlage -
5.1 Fragestellung und Untersuchungsansatz
5.2 Datenerhebung
5.3 Datenaufbereitung und -auswertung
5.4 Ergebnisdarstellung
5.4.1 Ergebnisse zu den Prozessvariablen (Fragestellung 1)
5.4.2 Ergebnisse zu den Wirkungsvariablen (Fragestellung 2)
5.5 Interpretation der bisherigen Ergebnisse
5.6 Offene Befundlage

6 Empirischer Untersuchungsansatz
6.1 Offene Fragestellung
6.2 Untersuchungsansatz
6.2.1 Begründung der qualitativen Vorgehensweise
6.2.2 Die Einzelfallanalyse
6.2.3 Untersuchungsgegenstand

7 Untersuchungsergebnisse
7.1 Beschreibung der Lerngruppen
7.1.1 Lerngruppe Fränkert
7.1.2 Lerngruppe Blähr
7.2 Verlaufskizzen des Gruppengeschehens
7.2.1 Verlaufsskizze der Lerngruppe Fränkert
7.2.2 Entwicklungen innerhalb der Lerngruppe Fränkert
7.2.3 Verlaufsskizze der Lerngruppe Blähr
7.2.4 Entwicklungen innerhalb der Lerngruppe Blähr
7.3 Analyse des Gruppengeschehens
7.3.1 Auswahlkriterien für bestimmte Kinder
7.3.2 Auswahl der Schlüsselszenen
7.3.3 Lerngruppe Fränkert
7.3.3.1 Ausgewählte Kinder der Lerngruppe Fränkert
7.3.3.2 Begründung der Auswahl bestimmter Videosequenzen
7.3.3.3 Schlüsselszene
7.3.4 Lerngruppe Blähr
7.3.4.1 Ausgewählte Kinder der Lerngruppe Blähr
7.3.4.2 Begründung der Auswahl einer bestimmten Videosequenz
7.3.4.3 Schlüsselszene
7.4 Interpretation

8 Fazit und Ausblick

9 Abbildungsverzeichnis

10 Literaturverzeichnis

11 Abkürzungsverzeichnis

12 Versicherung

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Seit den 60er Jahren ist das koedukative Unterrichten von Mädchen und Jungen an öffentlichen Schulen in der Bundesrepublik Deutschland zur Normalität geworden.

Reine Mädchen- oder Jungenschulen sind hierzulande nur noch selten vorzufinden, da ein gesellschaftlicher Konsens hinsichtlich des gemeinsamen Unterrichtens beider Geschlechter besteht.

Trotz alledem gibt es Ausnahmen, in denen alte Klischees wieder aufkommen und die Frage nach dem Für und Wider des koedukativen Unterrichts neu gestellt wird. Eine dieser Ausnahmen bildet der Sportunterricht und es scheint, als wäre das gemeinsame Unterrichten von Mädchen und Jungen in diesem Fach nach wie vor eine besondere pädagogische Situation.^[1] So hat das Fach Sport eine von vielen Schülern^[2], Lehrkräften und Eltern akzeptierte Sonderstellung im Fächerkanon inne, da es hier im Gegensatz zu allen anderen Fächern stets als natürlich empfunden wird, über Sinn und Unsinn, Vor- und Nachteile, Positives und Negatives der Koedukation zu diskutieren.^[3]

Viele Kritiker sehen Nachteile in der Realisierung koedukativen Sportunterrichts. Sie wenden ein, dass es zu große Unterschiede bezüglich der sportlichen Leistungsfähigkeit zwischen Mädchen und Jungen gibt und zudem die Interessen und Neigungen der Geschlechter im Sport zu verschieden seien.^[4]

Befürworter hingegen sehen das soziale Lernen, wie es in Form einer Interaktion der Geschlechter beim koedukativen Lernen zum Tragen kommt, als entscheidendes Kriterium für ein gemeinsames Unterrichten.

Gerade in der heutigen Gesellschaft gewinnen soziale Kompetenzen zunehmend an Bedeutung. Sie werden im derzeitigen Berufsleben, wo ein immer größerer Wert auf Teamfähigkeit gelegt wird, als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt. Problematisch ist jedoch, dass Kindern heutzutage in ihrem familiären Umfeld soziale Kompetenzen nicht mehr ausreichend vermittelt werden, da sie oftmals als Einzelkinder aufwachsen, deren Eltern beide berufstätig sind und ihnen der soziale Kontakt zu Gleichaltrigen fehlt.

Dementsprechend wächst der Anspruch an die Schulen als auch an andere Bildungsinstitutionen, vermehrt erzieherische und sozialisierende Aufgaben zu übernehmen. Kooperatives Lernen, eine relativ offene Unterrichtsmethode, bietet sich in diesem Fall an, da hier nicht nur fachliche, sondern insbesondere auch soziale Kompetenzen vermittelt und gefördert werden.

In der vorliegenden Arbeit sollen geschlechtsspezifische Verhaltensweisen - speziell in Bezug auf das Sozialverhalten - in der besonderen Situation dieser kooperativen Lernform in den Blick genommen und anschließend hinterfragt werden.

Im Rahmen des aktuellen Forschungsprojektes „Kooperatives Lernen in einem peer-basierten Sportunterricht“, das an dem Institut für Sportwissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main durchgeführt wurde, sollten u.a. Aspekte der Koedukation in einem peer-basierten Sportunterricht untersucht werden. Hierfür wurden bei einem weiterführenden Projekt geschlechtstypische Handlungsmuster beim kooperativen Lernen im Sportunterricht ermittelt. Diese Untersuchung versuchte herauszufinden, inwieweit sich klassische Stereotypen bzw. bisher angenommene Interaktionsstile zwischen Mädchen und Jungen bestätigen und ob es den Geschlechtern gelingt kooperativ zusammenzuarbeiten. Des Weiteren wurde der Frage nachgegangen, ob sowohl Schülerinnen als auch Schülern fachliche Inhalte und soziale Kompetenzen gleichermaßen im Sportunterricht vermittelt werden.

Um entsprechende Ergebnisse zu erhalten, untersuchte das Institut für Sportwissenschaften mehrere Grundschulklassen. Die Daten wurden mit Hilfe von Fragebögen, Interviews und Videoaufnahmen erhoben.

Es konnte u.a. festgestellt werden, dass es signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hinsichtlich des Erwerbs sozialer Kompetenzen beim kooperativen Lernen gibt.^[5]

Dieses Ergebnis bildet die Grundlage der vorliegenden Arbeit. Anhand ausgewählter Videosequenzen soll nun weiterführend der Ablauf innerhalb einer solch offenen Unterrichtsform bezüglich geschlechtsspezifischer Verhaltensweisen genauer betrachtet und interpretiert werden. Der Blick richtet sich dabei speziell auf die sozialen Kompetenzen der Schüler, da gerade in diesem Bereich Unterschiede zwischen den Geschlechtern zu verzeichnen waren.

Demnach gilt es zu erforschen, warum diese Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bestehen. Als leitender Aspekt soll folgende Fragestellung vorangestellt werden:

Warum schneiden Mädchen im Bereich des sozialen Handelns in gemischtgeschlechtlichen Lernteams im Sportunterricht besser ab als das andere Geschlecht?

1.2 Vorgehensweise

Nachdem nun in die Thematik und die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit eingeführt wurde, folgt ein theoretischer Teil, der die Grundlage für die weiteren Untersuchungen darstellt.

Hierzu wird im zweiten Kapitel vorerst die Koedukationsdebatte näher beleuchtet und auf den Sportunterricht bezogen, bevor im dritten Kapitel eine Verbindung zum sozialen Lernen hergestellt wird, welches sich anbietet, Interaktionsprozesse zu fördern.

Im Anschluss daran soll eine spezielle Unterrichtsmethode, nämlich das kooperative Lernen, bei dem neben dem fachlichen Lernen insbesondere das soziale Lernen zum Tragen kommt, einer ausführlichen Betrachtung unterzogen werden (Kapitel 4). Dazu wird untersucht, in welchem sportpädagogischen Begründungszusammenhang die Methode des kooperativen Lernens steht, welche Merkmale kooperatives Lernen aufweist, wie kooperatives Lernen im Unterricht organisiert werden kann und welche Probleme dabei auftreten können. Außerdem sollen positive Wirkungsaspekte dieser besonderen Lernform aufgezeigt werden.

Bevor dann der eigentlichen Fragestellung nachgegangen wird, soll die Studie zu geschlechtstypischen Handlungsmustern in einem peer-basierten Sportunterricht präsentiert werden (Kapitel 5). Die Ergebnisse, welche noch einige Fragen offen lassen, da sie bisher noch keine Aussagen zu den Ursachen geschlechtstypischer Strukturen lieferten, bilden die Grundlage der nachfolgenden empirischen Untersuchung.

Basierend auf der o.g. Fragestellung soll dementsprechend mittels einer qualitativen Analyse erforscht werden, warum Mädchen bei der offenen Unterrichtsmethode des kooperativen Lernens sozialer interagieren als Jungen bzw. welche Ursachen ein derartiges Abschneiden haben kann.

Abschließend folgt eine Zusammenfassung der gesammelten Untersuchungsergebnisse, bevor ein Ausblick auf mögliche lehrtheoretische Konsequenzen geliefert wird.

2 Geschlechterdiskurs in der Sportpädagogik

Der Umgang mit Mädchen und Jungen im Sportunterricht bietet, wie bereits festgestellt, nach wie vor großen Diskussionsbedarf. Trotz einer Vielzahl an negativen Erfahrungen hinsichtlich des koedukativen Sportunterrichts besteht die Hoffnung, dass „gerade der Sport- und Bewegungsunterricht zum Ort für die konstruktive Auseinandersetzung mit den Geschlechtsverhältnissen werden kann, sofern er in einem erziehlichen Milieu gestaltet wird.“^[6] Dennoch herrscht noch kein Konsens darüber, ob im Schulsport koedukatives Lernen für beide Geschlechter förderlich ist.^[7]

Bedeutet Koedukation die unvermeintliche Benachteiligung eines der beiden Geschlechter, oder gelingt es ihnen kooperativ zusammenzuarbeiten? Und inwieweit bestätigen sich die klassischen Interaktionsstile von Mädchen und Jungen?

Innerhalb des Forschungsprojektes „Kooperatives Lernen in einem peer-basierten Sportunterricht“, eine relativ offene Lehr- bzw. Lernmethode, wurden bei einem weiterführenden Projekt, welches in Kapitel 5 beschrieben wird, die o.g. Fragestellungen einer genaueren Untersuchung unterzogen und die geschlechtstypischen Strukturen und Rollenverteilungen erforscht. Die Ergebnisse der Studie sollten dazu dienen, das Potential, jedoch auch die Grenzen einer solch offenen Unterrichtsform für ein geschlechtssensibles Unterrichten abzuwägen und eventuell auch Schlussfolgerungen für die Praxis ziehen zu können.^[8]

Im nachfolgenden Kapitel soll zunächst der Begriff der „Koedukation“ näher erläutert werden, damit anschließend ein Blick auf den Geschlechterdiskurs im Sportunterricht geworfen werden kann.

2.1 Zum Begriff „Koedukation“

Koedukation, die gemeinsame Erziehung von Mädchen und Jungen, ist heute eine selbstverständliche Erscheinung in unserem Bildungswesen.

Dabei reicht die Spannweite des Begriffs von der prinzipiellen Zielsetzung, die Geschlechterdifferenz durchgehend pädagogisch fruchtbar zu machen, bis hin zur pragmatisch bestimmten Zusammenfassung von Mädchen und Jungen in einer Schule.^[9]

Bis in die 60er-Jahre dominierten in der Bundesrepublik Deutschland monoedukative, also geschlechtergetrennte, Schulen.

Die Ausbreitung koedukativer Schulen, die mit der Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren einherging, wurde zunächst als Fortschritt für mehr Gleichberechtigung und Chancengleichheit gesehen.

Über die Ziele eines solchen Unterrichts herrschte ein bildungspolitischer Konsens: Mit einer geschlechterbewussten Erziehung sollten geschlechtsstereotype Verhaltensweisen überwunden, Benachteiligungen - insbesondere von Mädchen - abgebaut und das gemeinsame gleichberechtigte Zusammenleben der Geschlechter gefördert werden.

Doch schon zu Beginn der 80er-Jahre geriet dieses Konzept immer mehr in die Kritik. Insbesondere von feministischen Forscherinnen wurden die Nachteile des koedukativen Unterrichts formuliert und wissenschaftlich untersucht.^[10]

Obwohl die Bildungsreform die Bildungschancen von Mädchen deutlich steigerte, konnte die mit der Koedukation verbundene Leitvorstellung, dass Geschlechtsunterschiede in Schule und Unterricht aufgehoben werden sollen, bisher nicht realisiert werden. Viele wissenschaftliche Untersuchungen^[11] haben in den 70er und 80er Jahren sogar darauf hingewiesen, dass durch einen unreflektierten koedukativen Unterricht geschlechtsstereotype Zuweisungen - vielfach auch unbewusst - weiterhin verstärkt und eine allseitige Entwicklungsförderung von Mädchen und Jungen verhindert wird.

Seitdem ist Koedukation Gegenstand einer intensiv, teilweise kontrovers geführten Debatte.

So wird an der Praxis der Koedukation bspw. kritisiert, dass Mädchen durch das dominante Verhalten der Jungen im koedukativen Unterricht zu kurz kämen. Erste Untersuchungen zeigten nämlich, dass die Lehrkräfte den Jungen deutlich mehr Aufmerksamkeit widmeten als den Mädchen^[12], was jedoch nicht nur auf die Unterrichtsbeteiligung, sondern in erhöhtem Maße auch auf das Fehlverhalten der Jungen zurückzuführen war.

Auch sei die Benachteiligung der Mädchen hinsichtlich ihrer Lernleistungen in naturwissenschaftlichen Fächern besonders groß. So schneiden sie z.B. in Mathematik, Physik oder Chemie durchschnittlich schlechter ab als ihre männlichen Klassenkameraden.^[13]

Daneben nimmt auch der Sportunterricht eine Sonderrolle ein, da hier Geschlechtsunterschiede im motorischen Können, in den sportlichen Interessen als auch in der sozialen Interaktion verstärkt zum Ausdruck kommen. Dies soll im nächsten Abschnitt näher erläutert werden.

2.2 Koedukation im Sportunterricht

Die für das allgemeine Schulwesen sukzessive Einführung des gemeinsamen Unterrichts von Mädchen und Jungen war im Prinzip ein organisatorischer Zusammenschluss, also eine „Koinstruktion“. „Genau genommen wurden die bis dato gültigen Inhalte, Methoden und Ziele der ‚Jungenschule’ beibehalten.“^[14] Erst mit Einsetzen der Kritik feministischer Schulforscherinnen an der Praxis des gemeinsamen Unterrichtens von Mädchen und Jungen, Ende der 70er-Jahre, wurde das Augenmerk darauf gelenkt, dass sich hinter der formalen Gleichstellung Mädchen und Jungen viele Ungleichheiten verbergen.^[15]

Ganz im Gegensatz dazu ist die Diskussion um die Einführung der Koedukation im Sportunterricht in den 70er und 80er-Jahren viel bewusster verlaufen. Kein anderes Schulfach hat so lange und so strikt an der Trennung der Geschlechter festgehalten wie der Sportunterricht.^[16]

Somit bildet der Sportunterricht eine Ausnahme in der Koedukationsdebatte, da er seit Beginn von der sukzessiven Einführung der Koedukation explizit ausgenommen war.^[17]

Vor diesem Hintergrund macht es dementsprechend den Anschein, als wäre das gemeinsame Unterrichten von Mädchen und Jungen in diesem Fach nach wie vor eine besondere pädagogische Situation^[18]: Das Fach Sport hat eine von vielen Schülern, Lehrkräften und Eltern akzeptierte Sonderstellung im Fächerkanon inne, da es hier im Gegensatz zu allen anderen Fächern stets als natürlich empfunden wird, über das Für und Wieder der Koedukation zu diskutieren.^[19]

Das wichtigste Argument der Koedukationsgegner im Schulsport stellt die Benachteiligung der Mädchen hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit, insbesondere im Hinblick auf die motorischen Fähigkeiten dar. „Jungen-/Männersport gilt eher als leistungsorientiert, Kraft und Stärke erfordernd, als hart.^[20] Schon früher beinhaltete der Sport, den Männer betrieben Werte wie Aggressivität, Durchsetzungsvermögen, Kampfgeist und Härte^[21] (z.B. Fußball).

Mädchen-/Frauensport dagegen ist eher auf Anmut und Grazie, auf eine Darstellung orientiert, der Anstrengung nicht anzumerken ist (z.B. Tanz).

Weiterhin seien die geschlechtsspezifischen Interessen zu verschieden.^[22] Auch würden Angst und Hemmungen im Umgang miteinander vorhanden sein, was Grund als auch Folge eines angespannten Verhältnisses zwischen Mädchen und Jungen sei.

Koedukationsbefürworter, die sich in den meisten Bundesländern auch durchsetzten, argumentieren damit, dass durch koedukativen Sportunterricht Geschlechtsrollenklischees abgebaut werden könnten, was zu einem besseren sozialen Klima zwischen Mädchen und Jungen führe.

Auch kann so auf ein größeres Angebot an Sportarten zurückgegriffen werden, was wiederum zu besonderen Leistungsanreizen führt.

Ein wichtiges Argument war außerdem, dass der Freizeitbereich des Sports i.d.R. gemischtgeschlechtlich abläuft, deshalb könne der Sportunterricht eine Vorbereitung darauf sein, wenn er koedukativ stattfindet.^[23] Rein organisatorisch gesehen, lässt sich koedukativer Sportunterricht auch leichter realisieren.

Brodtmann & Kugelmann plädieren für eine Abkehr von geschlechtsbezogenen Sportkulturen und für den Aufbau einer gemeinsamen Kultur.^[24] Koedukativer Sportunterricht bedeutet für sie, dass beide Geschlechter einen Schritt in eine andere Kultur tun müssen. Dieser Schritt ist für Jungen sehr viel schwerer als für Mädchen, weil Jungen in unserer Gesellschaft mit dem Erwerb ihrer Geschlechtsidentität lernen, die eigene Geschlechtsrollenkultur als der weiblichen überlegen zu betrachten. In der Entwicklung einer gemeinsamen Sportkultur müsste es deshalb darum gehen, Züge eines männlichen Sports durch solche einer weiblichen Sportkultur zu modifizieren.^[25] Ein wichtiger Punkt wäre dabei, den Jungen verständlich zu machen, dass es nicht immer um Konkurrenz, Wettkampf und Erfolg als Anreiz zum Sporttreiben geht, sondern Sinnorientierung, sprich Freude am Miteinander und Gelingen ebenso anerkannt werden.^[26]

2.3 Geschlechtertypisierung im Kontext der peer-culture

Unbestritten ist die Tatsache, dass sich die Geschlechter neben den unterschiedlichen sportlichen Interessen auch hinsichtlich ihrer sportmotorischen Fähigkeiten durch Kraft, Ausdauer und Härte unterscheiden.^[27]

Über geschlechtstypische Handlungsmuster und soziales Verhalten von Mädchen und Jungen im schulischen Kontext finden in der Erziehungs- und Sportwissenschaft derzeit noch immer kontroverse Diskussionen statt.

Zum einen geht man in der Sozialpsychologie auf der Basis zahlreicher empirischer Studien zu geschlechtstypischen Interaktionsstilen von Jungen davon aus, dass sich Jungen im Umgang mit peers eher konkurrenzorientiert, dominant und aggressiv verhalten sowie innerhalb ihrer Gruppen deutliche Rangordnungen ausbilden. Außerdem zeigen sie spezifische Beeinflussungsstrategien in Form von Kommandos, Einschüchterungen und reagieren teilweise auch mit körperlicher Auseinandersetzung.^[28] Im Weiteren konnte festgestellt werden, dass 80% aller sozialen Verhaltensauffälligkeiten auf Jungen entfallen.^[29]

Im Gegenzug dazu machten die Ergebnisse deutlich, dass Mädchen weniger dominant und eher auf eine harmonische, kooperative Atmosphäre abzielend interagieren. Die Rangordnungen in ihren peer-Gruppen seien vergleichsweise instabil, bevorzugte Beeinflussungsstrategien seien i.d.R. Vorschläge und Bitten sowie das verbale Aushandeln von Interessen oder Konflikten. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen ändere sich dieser Interaktionsstil der Mädchen jedoch: Auf das Dominanzverhalten der Jungen reagieren sie meist mit Rückzug, Unterordnung unter die „männlichen“ Beeinflussungsstrategien und Heraushalten aus Konflikten.^[30] Oftmals rufen sie auch den Lehrer zur Hilfe, wenn sie sich mit der Situation überfordert fühlen.^[31]

In einem koedukativen Sportunterricht müssen die o.g. geschlechtstypischen Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften, sollten sie sich tatsächlich in dieser Art und Weise wieder finden, berücksichtigt werden.

Doch kann man davon ausgehen, dass sich Mädchen und Jungen auch in offenen Unterrichtsformen den stereotypen Verhaltensstilen anpassen oder kommt hier ein anderes Verhalten zum Vorschein?

Interaktionsanalysen der schulischen peer-culture-Forschung warnen vor einer solchen kategorischen Verallgemeinerung, wie sie die Sozialpsychologie vornimmt. Es konnte festgestellt werden, dass „Geschlecht“ als Kategorie und geschlechtstypisches soziales Verhalten keine statischen Persönlichkeitsmerkmale seien, sondern vielmehr situationsbezogen zur Geltung kommen können.

Studien von Krappmann & Oswald zum Alltag von Schulkindern zeigen bspw., dass die oben beschriebenen Vereindeutigungen geschlechtstypischen Verhaltens sich in vielen Fällen als Vorurteile entpuppen und Differenzen unter den Mädchen und unter den Jungen teilweise deutlicher ausfallen als zwischen den Geschlechtern.^[32]

Auch Bähr konnte anhand einiger Stichproben von männlichen und weiblichen Sportkletterern diese Resultate für den Bereich der Bewegungskultur bestätigen.^[33]

Die Darstellungen zum Geschlechterdiskurs machen deutlich, dass es nach wie vor Schwierigkeiten in der Verwirklichung eines gemischtgeschlechtlichen Sportunterrichts gibt.

Ohne den koedukativen Unterricht grundsätzlich in Frage zu stellen, gehen neuere pädagogische Konzepte von einer kritischen Überprüfung und qualitativen Weiterentwicklung der Koedukation an Schulen aus.

Insbesondere wird der Frage nachgegangen, wie sich Geschlechtsrollen in den Unterricht integrieren lassen, ohne dass dabei Nachteile für Jungen oder Mädchen entstehen.

Die soziale Komponente von Sportunterricht gerät dabei immer stärker in den Blick. Denn Sport ist keine Einzelarbeit, sondern eine besondere, an Bewegung gebundene Form der Geselligkeit.^[34]

Die Regelung der sozialen Beziehungen zwischen den Beteiligten wird als unverzichtbare Voraussetzung für das Gelingen von gemeinsamen bewegungsbezogenen Unternehmungen gesehen. Soziales Lernen erhält folglich einen höheren Stellenwert als die Verbesserung der sportlichen Leistung: Die Vermittlungsebene ist hierbei von größerer Bedeutung als die Zielebene.

Soziale bzw. kooperative Lernformen kommen für koedukativen Unterricht besonders in Betracht, da diese auf den Umgang miteinander angelegt sind und geschlechtsspezifische Unterschiede in der Problemlösung möglicherweise sogar nützlich gemacht werden können.

Eine dieser offenen Unterrichtsmethoden stellt das kooperative Lernen in Kleingruppen dar, in der die Schüler zu gemischtgeschlechtlichen Gruppen zusammengefasst und mit einem Problem konfrontiert werden, das sie in der Gruppe gemeinschaftlich, unter Mitwirken aller Teilnehmer lösen müssen. Der Erfolg und die Bewertung der Gruppe hängen von allen Teilnehmern ab, was dem Zusammenhalt u.U. zu Gute kommt. Neben der Förderung fachlicher Kompetenzen wird stets betont, dass bei dieser Lernform auch die für die Koedukation so wichtigen sozialen Kompetenzen zum Thema gemacht werden.^[35]

Vorteilhaft ist weiterhin, dass sich hier durch die Öffnung des Unterrichts geschlechts(un)typische Verhaltensweisen wesentlich besser beobachten lassen als in einem lehrerzentrierten Unterricht, in dem die Schüler durch die Lenkung des Lehrers in ihrem Agieren stark eingeschränkt sind.

Im nächsten Kapitel wird zunächst die Relevanz sozialer Lernformen beschrieben, bevor im Speziellen auf die Unterrichtsmethode des kooperativen Lernens eingegangen wird. Im Anschluss daran soll diese in einem empirischen Teil auf ihre Tauglichkeit für koedukatives Lernen geprüft werden.

3 Theoretische Grundlagen zum sozialen Lernen

In der heutigen Gesellschaft sind auf Grund gravierender Wandlungsprozesse, insbesondere im familiären Umfeld, teilweise starke Defizite im Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen zu verzeichnen. So besteht an die Schulen der Anspruch, neben den Fachinhalten auch verstärkt soziale Kompetenzen zu vermitteln.

Was genau unter „sozialem Lernen“ zu verstehen ist und wie es möglicherweise in den Schulunterricht integriert werden kann, soll im Folgenden näher erörtert werden.

Generell kann man sagen, dass zwischenmenschliche Kontakte und soziale Verständigung wichtige Voraussetzungen zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Ausformung des Sozialverhaltens sind.^[36] Beim sozialen Lernen werden diese zwischenmenschlichen Kontakte gezielt herbeigeführt, um positiv auf die Entwicklung der Persönlichkeit eines Individuums einwirken zu können. Der Begriff „soziales Lernen“ steht in einem engen Zusammenhang zum recht uneinheitlich verwendeten Sozialisationsbegriff und wird teilweise sogar synonym verwendet.^[37] Zusammenfassend kann „Sozialisation“ einerseits als das Hineinwachsen des Einzelnen in die Gesellschaft, als soziale Eingliederung, als Übernahme vorgegebener Verhaltensstandards, Normen und Werte und als Anpassung an gesellschaftlich vermittelte Vorgaben beschrieben werden.^[38] Zum anderen geht es bei der Sozialisation aber auch darum, dem menschlichen Individuum zu einer persönlichen Identität zu verhelfen und es zu selbständigen sozialen Handeln zu befähigen.^[39]

Ähnlich vielfältig wie der Sozialisationsbegriff wird auch der Begriff des „sozialen Lernens“ benutzt. Eine eindeutige Definition lässt sich in der Literatur allerdings nicht finden.

Laut Cachay & Kleindienst^[40], die Sozialisation als einen nicht-intentionalen Vorgang definieren, hebt sich das soziale Lernen davon als „absichtsvolles, intentionales Lernen von Verhaltensweisen, emotionalen Bereitschaften und Einstellungen“ ab. „Soziales Lernen ist so gesehen der unter pädagogischer Perspektive verdichtete Teil von Sozialisation, der auf den Erziehungsbereich der Schule zugeschnitten ist.“^[41]

Pühse bezeichnet „Soziales Lernen“` als ein Lernen unter sozialen Bedingungen, d.h. im Umgang und in der Auseinandersetzung mit anderen Menschen, das darauf ausgelegt ist, soziale Tugenden zu erwerben.^[42] Das bedeutet: Soziales Lernen kann sich nur durch interagierendes Verhalten von Menschen vollziehen. Offen bleibt an dieser Stelle aber, welche Tugenden nun beim sozialen Lernen angeeignet werden sollen, bzw. welche Inhalte soziales Lernen vermitteln soll.

Als Richtziele bzw. Lerninhalte sozialen Lernens werden oftmals Identitätsbildung, Toleranz, Kooperation, Kritikfähigkeit und Kritikbereitschaft, Solidarität, Sensibilität und Sprache genannt.^[43] Aber auch Inhalte wie „lernen, mit anderen zusammen solidarisch und effizient zu arbeiten“, „lernen, Emotionen bei sich selbst und anderen wahrzunehmen, zu verstehen und mit ihnen umzugehen“ und „lernen, im Sinne sozialer Emanzipation politisch handlungsfähig zu werden“ bilden Bezugspunkte des sozialen Lernens.^[44]

Als explizite Qualifikationen, die soziales Lernen vermitteln kann, nennen Cachay & Kleindienst folgende, daraus resultierende Verhaltensweisen:^[45]

- Ideen anderer akzeptieren und modifizieren können
- anderen zuhören können
- sich mit Vorschlägen in die Gruppe einbringen können
- auf die Realisierung eigener Ideen eventuell auch verzichten können
- lernen, sich für eine Lösung zu entscheiden
- lernen, einen Mehrheitsbeschluss zu akzeptieren

Diese Auswahl kann und sollte je nach übergeordnetem Lernziel, wie bspw. „Kooperation“ erweitert werden und stellt somit nur einen Ausschnitt möglicher Inhalte sozialen Lernens dar.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit sollen bestimmte Teilaspekte des sozialen Lernens herausgearbeitet werden, um später über Erfolg bzw. Misserfolg eines sich vollziehenden sozialen Lernens urteilen zu können. Konkret sind damit solche Lernziele gemeint, welche sich auf das Arbeiten in kooperativen Kleingruppen beziehen.

Die Auswahl dieser Lernziele wird auf Grundlage der Theorien Klafkis^[46] zum Lernen in Gruppen getroffen. Es handelt sich dabei um die Lernziele Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit.

Klafki benennt diese als diejenigen Grundfähigkeiten, die für eine selbsttätig erarbeitete und personal zu verantwortende Bildung nötig sind:^[47]

- Die Selbstbestimmungsfähigkeit stellt jene Fähigkeit dar, die eine individuelle Lebensbeziehung und Sinndeutung zwischen-menschlicher, beruflicher, ethischer und religiöser Art ermöglicht
- Als Mitbestimmungsfähigkeit soll jene Fähigkeit verstanden werden, Verantwortung für die Gestaltung gemeinsamer kultureller, gesellschaftlicher und politischer Verhältnisse zu übernehmen
- Die Solidaritätsfähigkeit fordert sowohl Anerkennung als auch Einsatz für jene, denen durch bestimmte gesellschaftliche Verhältnisse, Unterprivilegierung, politische Einschränkung oder Unterdrückung die Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit vorenthalten wird.

Außerdem wird der Begriff der sozialen Kohäsion verwendet, um im Weiteren Aussagen zum Erfolg sozialen Lernens treffen zu können.

Als Soziale Kohäsion soll der interne Zusammenhalt von Mitgliedern einer Lerngruppe verstanden werden. Die Soziale Kohäsion steht damit auch als Ausdruck der Teamfähigkeit aller Mitglieder einer Kleingruppe.^[48]

Angesichts der Eingangs geschilderten sozialen Defizite bei Kindern in der heutigen Gesellschaft kann nicht davon ausgegangen werden, dass soziale Handlungsfähigkeiten bei den Schülern bereits vorhanden sind. Aus diesem Grund muss die Sporterziehung einen Teil dazu beitragen, dass der Sportunterricht werteorientiert aufgebaut wird. Es kommt hier im Wesentlichen darauf an, wie der Sportunterricht gestaltet und von welchen Zielen er geleitet wird. Sollen nicht nur fachliche, sondern auch soziale Lernziele Inhalt des Sportunterrichts werden, müssen Rahmenbedingungen geschaffen werden, die eine Förderung fachlicher, wie auch sozialer Kompetenzen ermöglichen.

Insbesondere Formen des Gruppenunterrichts bieten die Möglichkeit, Qualifikationen sozialen Handelns in Interaktion mit anderen Schülern zu erfahren und einzuüben.

Im nächsten Teil dieser Arbeit wird eine bestimmte Form des Gruppenunterrichts vorgestellt, die in der Lage ist, soziales Lernen in die Vermittlung von fachlichem Wissen zu integrieren: Es handelt sich dabei um das kooperative Lernen.

4 Theoretische Grundlagen zur Unterrichtsmethode „Kooperatives Lernen“

4.1 Kooperatives Lernen als Chance im gegenwärtigen Schulalltag

In den letzten Jahrzehnten hat sich ein enormer gesellschaftlicher, sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Wandel vollzogen, von dem auch unser Schulsystem betroffen ist.^[49]

So haben sich die Anforderungen an Lehren und Lernen in unserer Gesellschaft gravierend verändert: Das Aufbrechen traditioneller Familienstrukturen sowie die strukturellen Veränderungen bzw. Anforderungen in der Wirtschafts- und Arbeitswelt erfordern von Seiten der Schüler neben der Aneignung von fachspezifischen Wissen die Ausbildung von „Schlüsselqualifikationen“ wie eigenverantwortliches Handeln, Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, selbständiges lebenslanges Lernen usw., damit sie den veränderten gesellschaftlichen Anforderungen angemessen begegnen können.^[50] Klafki^[51] definiert, wie oben beschrieben, die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit als Grundlage zeitgemäßer Allgemeinbildung. Die beiden letztgenannten Kompetenzfelder können gerade im Bereich des Sports unter dem Sammelbegriff der „Teamfähigkeit“ zusammengefasst werden.^[52]

Da Schulunterricht nicht nur selbst für den gesellschaftlichen Wandel mitverantwortlich ist, sondern sich auch immer wieder aufs Neue an gesellschaftliche Veränderungen anpassen muss, besteht der Anspruch an die Schulen, ihre traditionellen Unterrichtsmethoden zu überdenken und diese gegebenenfalls an äußere Bedingungen und an gesellschaftliche Wandlungsprozesse anzupassen. Schule soll heutzutage nicht nur bloßes Wissen vermitteln, sondern den Schülern auch soziale Kompetenzen mit auf den Weg geben.

„Gerade weil Lernende in traditionellen Lernformen die meiste Zeit dazu "verdammt" sind, in der Rolle von passiven Zuhörern zu verweilen, wird sehr oft kein wirkliches Verständnis des Lernstoffs erreicht, und das erworbene Wissen kann folglich nicht angewandt werden. Vor diesem Hintergrund werden dringend neue Formen des Lernens benötigt, die die Schüler zu aktiven Konstrukteuren ihres Wissens und zu kompetenten Nutzern ihrer Kenntnisse werden lassen.“^[53]

Eine Antwort auf diese Herausforderung bietet das kooperative Lernen.

Wenn man kooperatives Lernen als eine „Chance im gegenwärtigen Schulalltag“ beschreibt, so impliziert dies bereits, dass es sich um eine Unterrichtsform handelt, die etwas zu leisten vermag, wozu der derzeitige Schulunterricht nicht - oder nur bedingt – in der Lage ist. Damit ist gemeint, dass kooperatives Lernen nicht nur fachliches Wissen vermitteln kann, sondern auch erzieherischen Aufgaben nachkommt.

Die Perspektiven eines solchen Gruppenunterrichts sind sehr vielseitig; und gerade das macht kooperatives Lernen so interessant:

- Durch die Rücknahme der Lenkung durch die Lehrkraft kann ein größeres Engagement der Lernenden ermöglich werden
- Durch die Freigabe der Lösungswege kann mehr Selbstständigkeit im Üben und dadurch insgesamt ein intensives und nachhaltiges Lernen erreicht werden
- Durch die gemeinsam zu bewerkstelligenden Aufgaben werden soziale Kompetenzen möglicherweise verbessert
- Durch die selbstständige Arbeit im Team wird die Solidaritäts- und Mitbestimmungsfähigkeit gefördert und auf diesem Weg zur Mündigkeit der Lernenden beigetragen.^[54]

Entgegen der weit verbreiteten Meinung, dass das fachliche Lernen bei kooperativen Lernformen zu kurz käme, bestätigen aktuelle Forschungsergebnisse (siehe Kapitel 2.7.) die o.g. Perspektiven und zeigen, dass kooperatives Lernen nicht nur eine Verbesserung von Sozial- und Methodenkompetenzen der Schüler ermöglicht, sondern im Vergleich zu traditionellen Lernformen auch in Bezug auf das fachliches Lernen zu nachhaltigeren und besser transferierbaren Lernergebnissen beiträgt.^[55]

Trotz allem wird diese Unterrichtsmethode, möglicherweise auf Grund ihres recht hohen Anspruchs an Schüler und Lehrer, in der Praxis selten angewendet. Hier findet sich immer noch eine mehr oder minder deutlich ausgeprägte Monokultur lehrerzentrierter Unterrichtsformen wieder. Gruppenunterricht, der den äußeren Rahmen für kooperatives Lernen darstellt, nimmt leider nur 2-11% der gesamten Unterrichtszeit ein.^[56]

Das Problem ist, dass die Organisation der derzeitigen Schulen kooperatives Lernen kaum fördert: Das abzuarbeitende Curriculum ist vorgeschrieben und lässt kaum Spielräume für die Lehrer zu. Die Fächer werden oftmals im strengen Zeittakt von jeweils einem anderen Lehrer gegeben, ohne dass eine übergreifende Perspektive aufgezeigt wird. Es bleibt damit wenig Gelegenheit, komplexe Gruppenaufgaben vorzugeben und den Schülern Zeit einzuräumen, sich jeweils entsprechend ihren Interessen und Möglichkeiten Wissen anzueignen. Es besteht zudem die Gefahr, dass Lehrer, setzen sie kooperative Lernformen ein, von Eltern, Kollegen oder Schulleitern „schief“ angesehen werden, weil sie keinen „ordentlichen“ Unterricht halten.^[57]

4.2 Zur Begründung kooperativer Lernformen im Sportunterricht

In der bundesweiten Reformierung der Lehrpläne im Fach Sport wird versucht, den in Kapitel 2.1 genannten gesellschaftlichen Veränderungen gerecht zu werden, indem der Bildungsanspruch an einen „Erziehenden Sportunterricht“ formuliert wird.^[58] Das Besondere hierbei besteht „in dem sog. "Doppelauftrag" des Sportunterrichts, der eine Erziehung zum Sport und eine Erziehung durch Sport gewährleisten soll“^[59]. Neben der Sachgebietserschließung der aktuellen Sport- und Bewegungskultur ("Erziehung zum Sport") rückt gleichberechtigt der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung im Sinne allgemeinbildender Kompetenzen^[60] in den Blickpunkt ("Erziehung durch Sport").^[61] Dementsprechend sieht Klafki sportbezogenes Lernen als „einen Möglichkeitsraum freiwilligen, selbstbestimmten menschlichen Handelns“.^[62]

Kooperative Lernformen bieten sich in diesem Zusammenhang als eine Möglichkeit an, den "Doppelauftrag" des Schulsportunterrichts praktisch umzusetzen, indem fachliches und persönlichkeitsbezogenes Lernen im Prozess der Gruppenarbeit gleichermaßen und integrativ gefördert werden. Kooperatives Lernen eröffnet die Chance, dass im Vollzug des motorischen Kompetenzerwerbs als "qualitativ strukturierter Erfahrungsprozess"^[63] im Sinne von Bewegungsbildung allgemeinbildende Kompetenzen der Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden.^[64]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kooperatives Lernen als methodische Umsetzung eines „Erziehung zum und durch Sport“^[65]

Aus bildungstheoretischer Sicht besitzt der Sportunterricht in der Schule ein besonderes Potential bezüglich der Förderung kooperativer Kompetenzen. Es liegt in der Natur des Sports, dass die Möglichkeit und oftmals sogar die Notwendigkeit zur Kooperation gegeben sind. So ist es bspw. beim Mannschaftssport Voraussetzung, dass jedes einzelne Gruppenmitglied an den Lernprozessen aller Teammitglieder interessiert ist und dass ein ständiger kommunikativer Austausch auf körperlicher, gedanklicher oder sprachlicher Ebene stattfindet. Auch im Turnen und in anderen Individualsportarten ist das gegenseitige Helfen, Sichern, Beobachten und ggf. Korrigieren genuiner Bestandteil dieses Bewegungsfeldes.^[66]

Individuell gesehen erfordert kooperatives Lernen von Seiten der Schüler ein hohes Maß an Selbsttätigkeit und es eröffnet sich ihnen dabei die Chance den eigenen Bildungsprozess durch die „Fremdaufforderung zur Selbstaufforderung“, aktiv zu steuern.^[67]

Ein weiteres Argument für kooperative Lernformen liefert die Lernpsychologie. Renkl^[68] sieht das Hauptproblem erfolgreichen Unterrichtens in der passiven Lernhaltung der Schüler und in der mangelnden Anwendbarkeit des Erlernten, wie es meist beim traditionellen lehrerzentrierten, lernzielorientierten Unterricht der Fall ist. Kritiker zweifeln an, dass diese klassische Rollenverteilung einem effektiven Lernen zuträglich sei.

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^[1] Vgl. Funke, J. (1983), S. 137.

^[2] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit nur die maskuline Form verwendet. Gemeint sind jedoch immer Schülerinnen und Schüler bzw. Lehrerinnen und Lehrer. Ausnahmen werden durch explizite Benennung der Geschlechter gekennzeichnet.

^[3] Vgl. Kugelmann, C. (1980), S. 11.

^[4] Vgl. Kugelmann, C. (1980), S. 11.

^[5] Vgl. Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 14.

^[6] Kugelmann, C. (2000), zitiert in Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 2.

^[7] Vgl. Kugelmann, C. (2002), S. 12.

^[8] Vgl. Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 2.

^[9] Vgl. Stündl, H. (1979), S. 19.

^[10] Vgl. Stürzer, M. et. al. (2003), S. 171.

^[11] Zsf. Stürzer, M. (2003)

^[12] Vgl. Stürzer, M. et. al. (2003), S. 175.

^[13] Vgl. Stürzer, M. (2003), S. 151.

^[14] Scheffel, H. (1996), S. 49.

^[15] Vgl. Scheffel, H. (1996), S. 49.

^[16] Vgl. Scheffel, H. (1996), S. 49.

^[17] Vgl. Scheffel, H. (1996), S. 37.

^[18] Vgl. Funke, J. (1983), S. 136.

^[19] Vgl. Kugelmann, C. (1980), S. 11.

^[20] Faulstich-Wieland, H. & Horstkemper, M. (1995), S. 220.

^[21] Vgl. Faulstich-Wieland, H. (1991), S. 137.

^[22] Vgl. Faulstich-Wieland, H. (1991), S. 139.

^[23] Vgl. Faulstich-Wieland, H. (1991), S. 138.

^[24] Brodtmann, D. & Kugelmann, C. (1984), S. 11.

^[25] Vgl. Faulstich-Wieland, H. (1991), S. 146.

^[26] Vgl. Brodtmann, D. & Kugelmann, C. (1984), S. 15.

^[27] Vgl. Faulstich-Wieland, H. & Horstkemper, M. (1995), S. 215.

^[28] Vgl. Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 2f.

^[29] Vgl. Thies, W. & Röhner, C. (2000), S. 36.

^[30] Vgl. Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 2f.

^[31] Vgl. Faulstich-Wieland, H. (1991), S. 142.

^[32] Krappmann, L. & Oswald, H. (1995) in Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 3.

^[33] Vgl. Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 3.

^[34] Funke, J. (1983), S. 140.

^[35] Vgl. Bähr, I. & Krah, D. (2005), S. 4.

^[36] Vgl. Pühse, U. (1990), S. 231

^[37] Vgl. Pühse, U. (1990), S. 28

^[38] Ungerer-Röhrich; U. et al. (1990), S. 13

^[39] Vgl. Kamper (1974) zitiert nach Ungerer-Röhrich; U. et al. (1990), S. 13

^[40] Vgl. Cachay & Kleindienst (1976) zitiert nach Pühse, U. (1990), S. 29

^[41] Pühse, U. (1990), S. 29

^[42] Pühse, U. (1998), S. 457

^[43] Vgl. Prior (1976) zitiert nach Ungerer-Röhrich, U. et al. (1990), S. 15

^[44] Schreiner (1973) zitiert nach Ungerer-Röhrich, U. et al. (1990), S. 15

^[45] Vgl. Cachay & Kleindienst (1976) zitiert nach Brodtmann, D. (1986), S. 12

^[46] Vgl. Klafki, W. (1993), S. 55

^[47] Vgl. Klafki, W. (1993), S. 55f

^[48] Vgl. Gröben, B. & Krauss, S. (2004), S. 188

^[49] Vgl. Weidner, M. (2003), S. 18.

^[50] Vgl. Bähr, I. (2004), S. 2.

^[51] Vgl. Klafki, W. (1993), S. 55.

^[52] Prohl, R. (2003), S. 120.

^[53] Renkl, A. (1997), S. V.

^[54] Vgl. Gröben, B. (2004), S. 2.

^[55] Vgl. Neber (2001) zitiert in Bähr, I. (2005), S. 4.

^[56] Vgl. Dann et. al. (1999) zitiert in Bähr, I. (2004), S. 11.

^[57] Vgl. Renkl, A. & Mandl, H. (1995), S. 296.

^[58] Vgl. Kurz, D. (2000), S. 36.

^[59] Prohl, R. (2003), S. 117.

^[60] Klafki, W. (1993) nennt hier die Aspekte der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. S. 55.

^[61] Vgl. Bähr, I. (2004), S. 2.

^[62] Klafki, W. (2001) zitiert in Gröben, B. (2004), S. 8.

^[63] Prohl, R. (2003), S. 118.

^[64] Vgl. Bähr, I. (2004), S. 2.

^[65] Aus: Bähr, I. (2004), S. 2.

^[66] Vgl. Bähr, I. (2004), S. 3.

^[67] Vgl. Benner (2001), S. 59ff zitiert in Bähr, I. (2004), S. 3.

^[68] Vgl. Renkl, A. (1997), S. V.