Der Pädagogische Bezug in der Offenen Jugendarbeit. Eine empirische Untersuchung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

I. Theorieteil
2. Die Lebensphase der Jugend und ihre Entwicklungsaufgaben
2.1 Abgrenzung der Jugendphase von der Kindheitsphase und der Erwachsenenphase
2.2 Adoleszenz und Pubertät
2.3 Jugendphase und die Ablösung vom Elternhaus
2.4 Sexualität in der Jugendphase
2.5 Identitätsentwicklung
2.5.1 Was ist Identität?
2.5.2 Identität in der Adoleszenz
2.5.3 Die Suche nach der Identität
2.5.4 Identität als besonderes Problem von Jugendlichen ausländischer Herkunft
2.6 Jugendphase als Zukunftsorientierung
2.7 Hauptprobleme und Risiken im Jugendalter
2.8 Jugendkriminalität
2.9 Pädagogische Arbeit mit Jugendlichen
3 Jugendliche im Beziehungsgefüge
3.1 Wesentliche Faktoren und Merkmale von Beziehungen
3.2 Das Modell der Beziehungsentwicklung von Levinger und Snoek
3.3 Peer-Beziehungen in der Kindheit
3.4 Peer-Beziehungen in der Jugend
3.5 Die Einflussnahme der Eltern auf Peer-Beziehungen ihrer Kinder
3.6 Beziehungen von Jugendlichen zu ihren Eltern
4 Pädagogisches Handeln
4.1 Der pädagogische Handlungsraum
4.2 Grundformen und Aufgaben pädagogischen Handelns
4.3 Professionalität und pädagogisches Handeln
4.4 Drei Konzepte der Professionalisierung
4.5 Das „Burn-Out-Syndrom“
5 Der Pädagogische Bezug
5.1 Der Pädagogische Bezug aus historischer Sicht
5.2 Der Pädagogische Bezug von Herman Nohl
5.3 Gieseckes Revision des Pädagogischen Bezugs von Herman Nohl
5.4 Die Bedeutung des Pädagogischen Bezugs in der Offenen Jugendarbeit
6 Offene Jugendarbeit .
6.1 Geschichte der Offenen Jugendarbeit
6.2 Jugendhilfe und Offene Jugendarbeit
6.3 Was ist Offene Jugendarbeit?
6.4 Die Leitprinzipien der Offenen Jugendarbeit
6.5 Ziele und Aufgaben in der Offenen Jugendarbeit
6.6 Besucherstruktur in Jugendzentren
6.7 Qualitätsmessung in der Offenen Jugendarbeit
7 Zusammenfassung

II. Empirischer Teil:
8 Empirische Sozialforschung und ihre Methoden
8.1 Die schriftliche Befragung
8.2 Die Fragebogengestaltung bzw. Fragebogenkonzeption
8.3 Studien in der Jugendhilfe
9 Von der Idee bis zur Durchführung der Untersuchung
9.1 Entstehungshintergrund der Untersuchung
9.2 Ziel der Untersuchung
9.3 Erstellung der Fragebögen
9.4 Der Pretest
9.5 Vorbereitung und Durchführung der Fragebogenerhebung
9.6 Probleme während der Fragebogenerhebung
10 Fragebogenauswertung
10.1 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
10.2 Vergleich der Untersuchungsergebnisse mit den Merkmalen des
Pädagogischen Bezugs von Herman Nohl
10.3 Fazit
10.4 Tabellen- und Grafikenverzeichnis
11 Literaturverzeichnis

Anhang A: Tabellen und Grafiken

Anhang B: Fragebögen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Theorieteil:

1 Einleitung

Spätestens seitdem sich die Primaten entwickelt haben, spielt der Pädagogische Bezug eine wesentliche Rolle im Leben von intelligenten, sozialen Wesen. Von der Geburt bis hin zum Tod, besonders jedoch im Kindes- und Jugendalter, ist er bei Menschen für die Entwicklung von verschiedenen Bereichen der Persönlichkeit mitverantwortlich. Alles, was an Zielen der Erziehung und Unterrichtung und an dafür geeignetem methodischem Repertoire erdacht werden mag, muss über die Pädagogische Beziehung, also durch persönliche Vermittlung transportiert werden. Denn der Pädagogische Bezug bildet die Grundlage und die Keimzelle jeden pädagogischen Handelns. Wilhelm Dilthey, Begründer der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, geht dabei von dem Begriff der Bildsamkeit aus und erklärt, dass das Seelenleben eine Entwicklung habe und dass es möglich sei, bei Kenntnis der Gesetze des Seelenlebens, diesen Entwicklungsvorgang planmäßig durch erzieherische Kunst zu unterstützen und zu lenken.^[1]

Mit der Errichtung von pädagogischen Institutionen und der damit einhergehenden Professionalisierung der Pädagogen nimmt die Bedeutung des Pädagogischen Bezugs in Theorie und Praxis immer mehr zu. Besonders in der Arbeit mit verwahrlosten Kindern, aber auch in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit übernimmt er eine wichtige Funktion und hat großen Einfluss auf die Zukunft unserer Gesellschaft, da der Pädagoge auf die Entwicklung des Geistes, des Charakters sowie der Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen entscheidend wirken kann. Ob der Pädagoge seine pädagogischen Ziele verwirklichen kann, hängt u. a. von dem persönlichen Verhältnis ab, das er zu seinen Partnern aufbauen kann.

Die Veränderungsdynamik gesellschaftlicher Modernisierung beeinflusst insbesondere die Lebensphasen der Kindheit und Jugend, worauf die Pädagogik reagieren muss. Denn die Auflösung der Familienkindheit zugunsten einer modernisierten, familienunabhängigen Kindheit bringt auf der einen Seite einen Zuwachs an Autonomie und kultureller Selbstbestimmung mit sich, auf der anderen Seite aber auch Verwahrlosungserscheinungen, Erfahrung von Gewalt und ein Mangel an verlässlichen Beziehungsstrukturen. Es steht heute nicht mehr die Erziehung der Kinder und Jugendlichen im Vordergrund der pädagogischen Kinder- und Jugendarbeit (z.B. was man zu tun hat, wie man sich kleiden soll, wie man sich Erwachsenen gegenüber verhalten soll etc.), sondern die Begleitung und Unterstützung bei existentiellen Bewältigungskonflikten. Der Pädagogische Bezug ist dabei ein zentrales Kernstück der pädagogischen Praxis.^[2]

Herman Nohl hat in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in zahlreichen pädagogischen Publikationen die Theorie bzw. das Konzept des Pädagogischen Bezugs aufgestellt, das nach Schulze (1979) sein bekanntestes und zugleich sein umstrittenstes und missverständlichstes erziehungswissenschaftliche Konzept ist. Der Begriff „Pädagogischer Bezug“ hat in den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts eine erstaunliche Karriere hinter sich gebracht, wie nur wenige andere Begriffe in den Erziehungswissenschaften. Denn in dieser Zeit wurden im Zuge der „realistischen Wende“ in Deutschland das Verständnis von „Autonomie der Pädagogik“ und das des „Pädagogischen Bezuges“ diskutiert. Der Begriff „Pädagogischer Bezug“ wurde zum Schlagwort und es schien so, dass ihn niemand ignorieren konnte, da er so etwas wie ein „Grundphänomen des Pädagogischen“ zu meinen schien.^[3]

Dieses „eigentümliche persönliche Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling“, wie es Herman Nohl der „Vater“ des Pädagogischen Bezugs nannte, in der Offenen Jugendarbeit wird in der vorliegenden Arbeit exploriert. Dabei wird im ersten Teil die Thematik aus literarischer Sicht umfassend herausgearbeitet. In diesem Theorieteil werde ich zunächst die „Lebensphase der Jugend und ihre Entwicklungsaufgaben“ herausarbeiten, um dem Leser die „Welt“ des Klientel der Offenen Jugendarbeit näher zu bringen. Im darauf folgenden Kapitel „Jugendliche im Beziehungsgefüge“ werde ich auf die Entwicklung sowie auf Merkmale und Bedeutungen von unterschiedlichen Beziehungen im Kindes- und Jugendalter eingehen. Das Kapitel „Pädagogisches Handeln“ soll die Arbeit der Pädagogen verdeutlichen, denn ihr pädagogisches Handeln wird stark von dem Pädagogischen Verhältnis bestimmt. In dem darauf folgenden Kapitel wird „der Pädagogische Bezug“ erläutert, also der eigentliche Gegenstand meiner Untersuchung. Im letzten Kapitel wird das Arbeitsfeld „Offene Jugendarbeit“, in dem meine Untersuchung stattfand, vorgestellt. Darin werden der geschichtliche Kontext, Prinzipien, Ziele und Aufgaben der Offenen Jugendarbeit dargestellt.

Im zweiten empirischen Teil wird diese eigens durchgeführte Untersuchung von der Vorbereitung bis zur Auswertung der Ergebnisse ausführlich dargestellt. Anhand standardisierter Fragebögen wurde die pädagogische Beziehung zwischen Pädagogen und Jugendlichen in sieben Augsburger Jugendzentren bzw. Jugendbegegnungsstätten operationalisiert und untersucht. 80 Jugendliche und 17 Pädagogen füllten die anonymen Fragebögen mit größtenteils geschlossenen Fragen aus.

Der empirische Teil wird Aufschluss über die Art und Weise des Pädagogischen Bezugs in den sieben untersuchten Augsburger Jugendzentren geben. Um einen Überblick über das gewonnene Datenmaterial zu erhalten, werde ich dabei eine deskriptive Auswertung in Form von Häufigkeitsverteilungen, Kennwerten, Kreuztabellen und Grafiken vornehmen, Tendenzen, Abhängigkeiten und auffällige Ergebnisse aufdecken und nach Möglichkeit interpretieren. Analytische Auswertungen von günstigen Daten werden ebenfalls anhand des Chi-Qaudrat-Tests und des H-Tests nach Kruskal und Wallis stattfinden. Zuletzt werde ich die Ergebnisse der Untersuchung mit den Merkmalen des Pädagogischen Bezugs vergleichen und prüfen, inwiefern sie miteinander übereinstimmen.

2 Die Lebensphase der Jugend und ihre Entwicklungsaufgaben

Die Jugendhilfe hat laut dem Sozialgesetzbuch durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz vom 26.6.1990 die Aufgabe, durch präventiv orientierte Leistungen jeden jungen Menschen zur Eigenverantwortlichkeit zu erziehen und seine soziale Entwicklung zu fördern. Sie soll Kinder und Jugendliche vor Gefahren schützen und helfen, ihnen positive Lebensbedingungen zu schaffen.^[4] Die Offene Jugendarbeit – ob von staatlichen Trägern oder von freien Trägern wie Verbänden oder Kirchen - übernimmt einen Teil dieser Aufgaben durch Institutionen wie Jugendzentren, Jugendtreffs, Jugendhäuser, Jugendbegegnungszentren oder auch Streetwork. Doch um die Jugendlichen dieser Einrichtungen in ihrer schwierigen Lebensphase Jugend zu erreichen, ist es wichtig, verschiedene Aspekte zu kennen, die ihr jugendtypisches Verhalten beeinflussen.

Für eine vollständige gesellschaftliche Integration, also den Eintritt ins Erwachsenenleben, müssen die Jugendlichen ihren Entwicklungsaufgaben gerecht werden und dafür psychische, soziale, motivationale und praktische Kompetenzen erwerben.^[5] Die Pädagogen der Offenen Jugendarbeit haben die Zielsetzung, die Jugendlichen in dieser wichtigen Lebensphase zu begleiten, sie bei ihren Entwicklungsaufgaben zu unterstützen, Hilfestellung zu leisten und somit ihnen ein möglichst begünstigtes Erwachsenenleben zu ermöglichen.

Die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters sind nach Robert Havighurst (1952): 1. das Akzeptieren und die effektive Nutzung des Körpers, 2. der Erwerb der sozialen Geschlechtsrolle, 3. der Erwerb neuer und reiferer Beziehungen zu Peers, 4. die Gewinnung emotionaler Unabhängigkeit von den Eltern, 5. die Vorbereitung auf die berufliche Karriere, 6. die Vorbereitung auf Heirat und Familienleben und 7. der Aufbau eines handlungsleitenden Wertesystems. Im Jahr 1985 erweiterten Dreher & Dreher die Entwicklungsaufgaben um: 8. die Identitätsfindung, 9. die Aufnahme intimer Beziehungen mit einem Partner oder einer Partnerin und 10. die Entwicklung einer Zukunftsperspektive. Schwaller erweiterte es 1991 erneut um: 11. die Entwicklung von Sozialkompetenz (wie Toleranz und Solidarität) sowie 12. die Entwicklung von Sozialengagement. Aus Sicht der Jugendlichen sind die Entwicklungsaufgaben Vorbereitung auf die berufliche Karriere, Identitätsfindung und Erwerb neuer und reiferer Beziehungen zu Peers am wichtigsten. Gefolgt werden sie vom Aufbau eines handlungsleitenden Wertesystems, dem Akzeptieren und der effektiven Nutzung des Körpers, der Entwicklung einer Zukunftsperspektive, der Aufnahme intimer Beziehungen mit einem Partner oder einer Partnerin, der Ablösung vom Elternhaus und der Vorbereitung auf Heirat und Familienleben.

2.1 Abgrenzung der Jugendphase von der Kindheitsphase und der Erwachsenenphase

Die Lebensphase Jugend liegt zwischen der vorangehenden Lebensphase Kindheit und der nachfolgenden Lebensphase Erwachsenenalter und wird durch bestimmte Merkmale und Charakteristiken gekennzeichnet.^[6] Man kann sie aus psychologischer Sicht und aus soziologischer Sicht abgrenzen.

Aus psychologischer Sicht unterscheidet sich die Lebensphase Kindheit von der Lebensphase Jugend in erster Linie in der Persönlichkeitsentwicklung und in den konstitutiven Entwicklungsaufgaben. Der Jugendliche muss in folgenden vier großen Entwicklungsbereichen Entwicklungsaufgaben bewältigen: Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz, Entwicklung der eigenen Geschlechtsrolle und der Partnerfähigkeit, Entwicklung eines eigenen Lebensstils und Entwicklung eines Werte- und Normsystems und eines ethnischen und politischen Bewusstseins. Sind diese Entwicklungsaufgaben des Jugendalters bewältigt, kann man von einem Übergang vom Jugendalter in das Erwachsenenalter sprechen. Der Status des Erwachsenen wird in unserem Kulturraum vor allem durch Persönlichkeitsmerkmale gekennzeichnet, „die sich in hohem Grade von Selbstständigkeit und Selbstbestimmung auszeichnen und zugleich Verantwortlichkeit gegenüber den Belangen und Interessen andere Menschen zum Ausdruck bringen“ (Hurrelmann 1999, S.35).^[7]

Die soziologische Argumentation knüpft an die psychologische an. In der Jugendphase werden die in der Kindheit bereits erworbenen individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten so weiterentwickelt und entfaltet, dass wichtige Kompetenzen erworben werden, um die spätere Erwachsenenrolle mit ihrer sozialen Position und ihren Handlungsanforderungen übernehmen zu können. Der Austritt aus dem Jugendalter ist mit der Übernahme der Teilrollen des Erwachsenenstatus erfolgt. Die wichtigsten Teilrollen sind dabei die berufliche Rolle, die interaktiv-partnerschaftliche Rolle, die Kultur- und Konsumentenrolle und die Rolle als politischer Bürger.^[8]

2.2 Adoleszenz und Pubertät

In früheren Zeiten begann die Adoleszenz mit der geschlechtlichen Reifung und endete nach den Initiationsriten von einigen Wochen oder Monaten im Erwachsenenalter. Sie war also auf eine relativ kurze Zeit begrenzt. Durch die Umgestaltung der Gesellschaft, die Verlängerung der Schulzeit und der beruflichen Ausbildung gliedert nun die Adoleszenz in einen mehr oder weniger andauernden Lebenszyklus ein.^[9] Die Adoleszenz beinhaltet die Pubertät, die in der Adoleszenzforschung auf die folgenden biologischen Merkmale eingegrenzt wird.^[10] Die Pubertätsphase beginnt im Alter zwischen 9 und 13 Jahren und dauert in der Regel etwa vier Jahre. Bei Mädchen setzt sie meist etwas früher ein als bei Jungen, so dass es sein kann, dass „späte“ Jungen erst gegen Ende des zweiten Lebensjahrzehnts die volle biologische Reife erreicht haben.^[11] In dieser Reifezeit müssen die Menschen einen wegweisenden körperlichen Umbruch verarbeiten und bewältigen. Mädchen wachsen etwa im Alter von zehn bis zwölf Jahren durch die hormonelle Umstellung Brüste und Hüften, kurz darauf die Geschlechtsorgane. Jungen wachsen im Alter von etwa zwölf Jahren Muskelmasse und Geschlechtsorgane und kommen im Alter von etwa 15 Jahren in den Stimmbruch. Sie werden durchschnittlich mit 13,1 Jahren geschlechtsreif und somit fortpflanzungsfähig, Mädchen schon etwas früher.^[12]

In dem Lebensabschnitt der Adoleszenz, ein entwicklungspsychologischer Begriff von Jugend, wächst der Jugendliche zum Erwachsenen heran. In diesem inneren psychischen und körperlichen Reifeprozess erlebt der Teenager herausfordernde Aufgaben wie die Ablösung vom Elternhaus, den Umgang mit der Sexualität zu lernen, eine eigene Identität zu entwickeln und sich mit der eigenen Zukunft auseinander zu setzen.^[13] „Die Adoleszenz kann immer Krise und auch Chance sein. Es können Schädigungen aus der frühen Kindheit überwunden werden, es lauern aber auch Gefahren“ (Schröder 1998, S.111). So ist die Unfallgefährdung erhöht, die Selbstmordgefährdung gestiegen, der Anteil der Jugendlichen an Straftätern ist hoch, unter den Drogenkonsumenten ist die Quote der unter 18jährigen unverhältnismäßig hoch und schließlich scheinen bestimmte psychische Störungen erst in der Adoleszenz manifestiert zu werden. Zudem wird die Freizeit zunehmend am Fernseher oder Computer - vor allem von den Jungen - verbracht, was körperliche und geistige Beeinträchtigungen mit sich bringen kann.^[14] Weiterhin müssen sich die Jugendlichen von der vertrauten Gefühlswelt der Kindheit verabschieden und sich auf etwas Neues, etwas Unbekanntes und auch Bedrohliches einlassen: nämlich die Welt der Jugend. Das Interesse am anderen Geschlecht wächst, Konflikte mit den Eltern nehmen zu und die Cliquenbildung beginnt. In dieser Welt zwischen Kindheit und Erwachsensein eröffnen sich neue Möglichkeiten am Horizont ihrer Gefühlswelt. Ihre Kindheit spielte sich vorrangig in einem familiären Kosmos von Mutter und Vater ab, indem sie Wärme und Geborgenheit kennen gelernt und verspürt haben. Diese Ressource verliert in der Jugendzeit immer mehr an Bedeutung. Es entwickelt sich ein ausgeprägtes Sozialleben, eigenständige Tagesplanung und verantwortliches Handeln nehmen zu und das Längenwachstum wird abgeschlossen. Am Ende der Adoleszenz soll der Jugendliche ein größtenteils selbstständiger und eigenverantwortlicher junger Erwachsener geworden sein.^[15]

2.3 Jugendphase und die Ablösung vom Elternhaus

In der Jugendphase findet eine vor allem emotionale Ablösung der Jugendlichen vom Elternhaus statt, die meistens mit einer Distanzierung von den Eltern und einer Wiederhinwendung zu den Eltern verbunden ist. Da die Grenzen des Systems Familie in dieser Zeit nach außen durchlässiger werden, kann dieses System zur Konfliktbewältigungen – die Konflikte der Jugendlichen werden in dieser Zeit häufiger und schwieriger - durch äußere Ressourcen wie z.B. Peer-Groups oder auch JugendarbeiterInnen erweitert werden.^[16] Die Jugendzeit wird somit zunehmend von Gleichaltrigen bestimmt, mit denen sie sich gegenüber der Erwachsenenwelt und besonders gegenüber den Eltern abgrenzen wollen, um Eigenständigkeit entwickeln zu können. Dies kann u.a. zu Konflikten und Identitätsproblemen führen, die in den Peer-Groups am ehesten Verständnis und emotionalen Rückhalt finden.^[17] Auch die Bedeutung der Eltern als Ansprechpartner sinkt im Laufe des Jugendalters und steigt bei Freunden und Freundinnen.^[18] Dieser Übergang in das Erwachsenenalter kann in unserer heutigen pluralistischen Gesellschaft den Jugendlichen vielfältige Wege zeigen, wobei die Peer-Groups zu einem wichtigen Sozialisationsfaktor geworden sind. Die gewachsene quantitative und qualitative Bedeutung der Cliquen und Szenen Jugendlicher bestätigen alle Jugendstudien (Vgl. Erdheim 1991)der vergangenen Jahre.^[19]

2.4 Sexualität in der Jugendphase

Heutzutage können die Jugendlichen von ihren Eltern, aus dem Fernsehen und aus Zeitschriften, von ihren Cliquen und Peers mehr über das Sexualleben erfahren und kennen lernen, als noch vor einigen Jahren. Doch trotz aller Aufklärung kann das Sexuelle bei Pubertierenden ein emotionales Geheimnis sein. Auch wenn die 12- bis 16jährigen ziemlich viel über den Körper und über alles rund um die Sexualität wissen, kann dies nicht das Erfahren ersetzen.^[20] Doch auch um Erfahrungen sexueller Art zu machen, haben die Teenager heutzutage mehr Möglichkeiten als früher. Da die meisten Jugendlichen bereits mit 20 Jahren über ein eigenes Auto verfügen, erhöht diese räumliche Mobilität ihre Möglichkeit zu persönlicher Selbstverfügung. Des Weiteren wird die Kontrolle, des abendlichen Ausgehens und Heimkommens immer eingeschränkter.^[21] Nach einer Studie aus dem Jahre 1995 der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung sind die heute 14- bis 17Jährigen „besser als frühere Generationen imstande, mit ihrer Sexualität umzugehen“. Von den 14Jährigen hatten 6% der Jungen und 7% der Mädchen, von den 16jährigen Jungen und Mädchen hatten 30% bereits Geschlechtverkehr.^[22]

2.5 Identitätsentwicklung

Eine wesentliche Aufgabe in der Jugendzeit ist die Entwicklung einer eigenen Identität. In der Adoleszenz findet größtenteils der Prozess der Selbstfindung statt, offenbart sich das Wesen eines jeden, kristallisieren sich Charaktereigenschaften heraus und zeigen sich schon Lebensperspektiven auf. Das Ich sorgt dafür, dass der Einzelne im Großen und Ganzen ständig bestrebt ist, sich selbst zur Persönlichkeit zu entwickeln.^[23] Die folgenden Absätze sollen diesen lebenswichtigen Akt verdeutlichen.

2.5.1 Was ist Identität?

Das Phänomen Identität ist nicht leicht zu erfassen und kann daher unterschiedlich begriffen werden. Waterman definiert den Begriff der Identität folgendermaßen: „Identität bezieht sich auf klar beschriebene Selbstdefinitionen, die jene Ziele, Werte und Überzeugungen enthält, die eine Person für sich persönlich wichtig erachtet und denen sie sich verpflichtet fühlt“ (Waterman 1985, S.6). Um diese Selbstdefinitionen zu finden, hat der Heranwachsende in der Pubertät die Möglichkeit, Werte zu entdecken und sich zwischen dem Ich-Wert und den Welt-Werten auseinander zu setzen.^[24] Jedoch ist die Identität niemals festgelegt, endgültig „definiert“, sondern stets änderbar. Sie gilt solange, wie sie akzeptiert wird. Identität ist eine Beziehungsleistung, da sie sich von anderen Identitäten abgrenzt, indem der Jugendliche Eigenschaften, Interessen und Motive mit Hilfe der Interaktionen mit Gleichaltrigen einerseits teilt, andererseits aber für sich differenziert. Identität entsteht durch Imitation, Identifikation und Vergleich mit anderen. Das Pädagogische Bestreben liegt darin, den Jugendlichen bei der Suche nach Identität zu helfen und sie dann haltbar zu machen, sie zu stabilisieren.^[25]

2.5.2 Identität in der Adoleszenz

Die Entwicklung der Identität begleitet die Jugendlichen durch die gesamte Zeitspanne der Adoleszenz hinweg. In diesem langjährigen Prozess verlieren sie ihre selbstverständliche Einbettung in die Umwelt und in die vorgegebenen Wirklichkeitsdefinitionen und beginnen, persönliche Lebensperspektiven aufzubauen. Die Identitätsbildung verlangt von ihnen, sich in der eigenen Kultur zu orientieren, eine eigene Perspektive und einen eigenen Standpunkt mit eigenen Entscheidungsfähigkeiten zu finden. Dies alles muss in den Bereichen der Berufsfindung, der Geschlechterrolle, in der Findung eines politischen und weltanschaulichen Standpunktes und des eigenen Lebensstils sowie in der Gestaltung der Freizeit geschehen. „Adoleszenz bedeutet im Kern, den Prozess des Selbstständigwerdens einen entscheidenden Schritt voran zu bringen, um zu einer selbstverantwortlichen Persönlichkeit zu werden“ (Fend 1991, S. 14). In diesem Lebensabschnitt müssen wichtige Entscheidungen und Vorentscheidungen für die weitere Lebensgestaltung fallen. Die Heranwachsenden sehen sich dabei häufig mit folgenden Fragen konfrontiert: Was soll ich von mir halten? Wer bin ich? Woher komme ich? Wohin möchte ich gehen? Was sind meine Wunschträume und was meine Ängste?^[26]

2.5.3 Die Suche nach der Identität

Um die eigene Identität zu finden, braucht ein Mensch laut Popper Interaktionspartner, die ihm den Spiegel vorhalten. Die Offene Jugendarbeit bietet den Jugendlichen Möglichkeiten durch Interaktionen mit Gleichaltrigen oder älteren Bezugspersonen (die Sozialpädagogen) sein Ich kennen zu lernen. Denn Popper erscheint es „von erheblicher Bedeutung, dass wir nicht als Ich geboren werden, sondern erst lernen müssen, ein Ich zu haben, ja, erst lernen müssen, ein Ich zu sein“ (v.Buttlar, S. 28). Er untermauert seine Aussage durch die Feststellung, dass Kleinkinder ein Interesse an anderen Personen und eine Art Verstehen anderer erst entwickeln. Er nimmt an, dass sich sein Ich-Bewusstsein durch das Medium anderer zu entwickeln beginnt. Ein Ich zu sein, sei teils das Ergebnis angeborener Dispositionen, teils das Ergebnis von Erfahrungen, besonders sozialer Art.^[27]

Der Prozess der Identitätsbildung kann in einer Umgebung mit einheitlicher Weltanschauung sehr kurz und problemlos verlaufen, da nur ein geringer Bedarf für die Exploration verschiedener Positionen besteht. Wenn die Jugendlichen die Identifikationsangebote der Eltern bzw. der homogenen lokalen Gemeinschaften jedoch wegen großer innerer Konflikte und innerer Meinungsbildungsprozesse nicht übernehmen wollen, kann der Weg zur eigenen Identität sehr schwerfällig sein. Wobei zu sagen ist, dass eine endgültige Identität im gesamten Leben nicht erreicht werden kann.^[28]

Auf dem Weg zur eigenen Identität durchleben die pubertierenden Menschen unterschiedliche Reifungsphasen. Dies können verschiedene Explorationsphasen, krisenartige Phasen, in denen sie an sich selbst zweifeln oder euphorische Phasen, in denen ihnen die ganze Welt offen zu sein scheint, sein. So erreichen sie in allen genannten Inhaltsbereichen nach und nach die Identitätsreife, erleben dabei Rückfälle und Wechsel zwischen Begeisterung und Enttäuschung. Sie leben immer wieder in neuen Identifikationen, in denen Formen der Selbstdarstellung experimentell ausprobiert werden, vieles erträumt und in Tagträumen durchlebt wird. Wird in späteren Phasen das freischwebende Phantasieren ausgeschaltet und rationale Planungsschritte verstärkt, so gewinnt das Seelenleben eine Zielstrebigkeit und der junge Mensch gewinnt langsam an „Halt“ und Stabilität. Die Identitätssuchenden haben dann einen reifen Zustand persönlicher Überzeugungen erreicht, sie haben eine „Hürde“ genommen und sich eine gute Ausgangsposition geschaffen, um zentrale Aufgaben der nächsten Lebensphase zu lösen, (die Erikson in der Bewältigung der Intimitäts- und Beziehungsproblematik sieht).^[29]

2.5.4 Identität als besonderes Problem von Jugendlichen ausländischer Herkunft

Ein besonderes Problem auf der Suche nach der eigenen Identität besteht für Jugendliche mit ausländischer Herkunft (1994: 1,87 Mio. unter 20 Jahren), welche ein Großteil in Jugendzentren und Jugendbegegnungsstätten bilden. Sie sind seit Anfang der 80er Jahren ein Thema der Offenen Jugendarbeit. Ausländische Jugendliche, wie sie in der Jugendarbeit relevant werden, sind zumeist solche Jugendliche, „für deren Leben Migration, also Wanderung als Verlagerung des Lebensmittelspunktes in ein anderes Land als das der Herkunft ihrer Eltern oder ihrer selbst, bedeutsam geworden ist“ (Bommes 1998, S.113). 1995 waren es ein Drittel aller ausländischen Jungen und Mädchen, die nicht in Deutschland geboren sind. Somit sind zwei Drittel inzwischen in Deutschland geboren, haben dennoch die Staatsangehörigkeit ihrer Eltern auf der Basis der Abstammung geerbt, denn das deutsche Recht sah bis 1999 keinen automatischen Erwerb der deutschen Staatsangehörigkeit aufgrund der Geburt in Deutschland vor.^[30] Außerdem leben viele Jugendliche mit deutscher Staatsangehörigkeit in Deutschland, deren Eltern im Ausland geboren sind. Für all diese jungen Menschen, die zwischen zwei oder gar drei unterschiedlichen Kulturen aufgewachsen sind, ist die Identitätsfindung besonders schwer.

Denn die Antwort auf die „Identitätsfrage“ wird durch eine realistische Einschätzung der eigenen Person und der eigenen Vergangenheit sowie der eigenen Kultur, insbesondere ihrer Ideologien und den Erwartungen der Gesellschaft an die eigene Person, erreicht. Somit stellen sich für ausländische Jugendliche zusätzlich die Fragen: Fühle ich mich als Deutscher oder als Türke, Grieche, Russe, Afro-Amerikaner usw.? Kann ich mich mit meinen deutschen Mitbürgern identifizieren oder nicht? Da viele dieser Jugendlichen in ihrer Kindheit mit unterschiedlichen Kulturen konfrontiert worden sind, haben sie auch mit starken, inneren kulturellen Konflikten zu kämpfen, die ihre Identitätsentwicklung hemmen.

Bei Spätaussiedler-Jugendlichen kann man nach der „Integrationsphasen-Typologie“ (Lisci 1998, S.124) von Kossolapow von Identitätsfindung sprechen, wenn sie ihre Herkunftsbedingungen bejahen. Dies passiert in der Identitätsfindungsphase, die nach fünf oder mehr Jahren der Anwesenheit in Deutschland beginnt. Die jungen Spätaussiedler aus dem Osten Europas oder russischen Ländern Asiens bilden in dieser Phase typische „Misch-Kultur-Formen“ (Lisci 1998, S.124) heraus, übernehmen neue Einstellungen, Werte und Normen und versuchen die simultanen Lebensprinzipien auszubalancieren. Weiterhin erfolgt mehr Selbstäußerung bis hin zur Selbstdarstellung, sie nehmen offene Angebote an, finden Kontakte zu ethnisch gemischten Gruppen und akzeptieren die Offene Jugendarbeit.^[31]

2.6 Jugendphase als Zukunftsorientierung

Jugendliche leben weniger in der Gegenwart und sind weniger ausschließlich auf die gegebene Realität ausgerichtet als Kinder. Jugendliche leben in einer Phase, „in der erstmals in ausgeprägter Weise das gegenwärtige Leben von den zukünftigen Möglichkeiten her gesehen wird“ (Fend 1991, S.213). In allen westlichen Gesellschaften hat die individuelle Lebensplanung einen hohen Stellenwert bekommen, wie mehrere Untersuchungen zeigen. Dieses zentrale Merkmal der Jugendphase ist ein sozialhistorisch erklärbares Produkt unserer gesellschaftlichen Entwicklung. Themen dieser Zukunftspläne sind Ausbildung und Berufswahl, Freundschaften und Partnerwahl, Entwicklung einer Lebensform und Selbstverwirklichung sowie Gewinnung einer Wert- und Sinnorientierung in Politik, Gesellschaft und Religion.^[32]

Bei vielen Jugendlichen hat sich ein totales Desinteresse an der Zukunft breit gemacht, was nach Meinung der Jugendlichen die „kalte, spießig-bürokratische Welt“ (v.Buttlar 1984, S.168) der älteren Generation erreicht hat. „Null-Bock“ - beziehungsweise „No future“ -Einstellungen (ebd.) mit Drogen- und Alkoholmissbrauch haben in erschreckender Weise zugenommen. Schuld daran ist nicht zuletzt die Gesellschaft und die Unglaubwürdigkeit vieler politischer Versprechungen und Entscheidungen. Ist es daher verwunderlich, dass viele Jugendliche heute Zuflucht in einer Identität suchen, die völlig konträr zu den Erwartungen der „etablierten alten Knacker“ (ebd.) verläuft?^[33]

Jugendliche, die ihre Zukunft eher negativ oder düster sehen, dies sind 1997 immerhin 10,6% aller Schüler^[34], sind in ihrem persönlichen Leben und ihrem Handeln beeinträchtigt. Dies trifft vermehrt auf die Jugendlichen in den Jugendzentren zu, da diese zum Großteil lediglich den Mittleren Reife-Abschluss, den Hauptschul-Abschluss oder gar keinen Schulabschluss vorweisen können. Somit sind die Chancen auf einen sicheren und erstrebenswerten Arbeitsplatz gesunken. Zudem liegt die Arbeitslosenquote in Deutschland im Oktober 2004 bei den unter 20Jährigen bei 4,6%. Da die Angebotssituation viele Jugendliche zum Ausweichen auf Ersatzberufe zwingt, liegt die Quote der Ausbildungsabbrecher bei 23,5%.^[35] Von den Schulabgängern mit ausländischer Herkunft, die in den Jugendhäusern vermehrt anzutreffen sind, erhalten Studien zufolge (Stand 10/03) nur 40% einen Ausbildungsplatz, wogegen 66% der deutschen Schulabgänger einen Ausbildungsplatz erhalten.^[36] Auch für Arbeitssuchende mit schlechten Deutschkenntnissen ist die Chancenungleichheit zu spüren. Sie müssen in Konkurrenz mit Jugendlichen stehen, die bessere Deutschkenntnisse vorweisen können oder Deutsch als Muttersprache gelernt haben und dadurch entscheidende Vorteile auf dem Arbeitsmarkt genießen dürfen. Wegen ihrer niedrigen Bildung bzw. Bildungsmöglichkeit sind die Zukunftsperspektiven, die die Bereiche Beruf und somit auch die Versorgung einer Familie, die Entwicklung einer eigenen Lebensform sowie die Selbstverwirklichung, für diese Jugendliche womöglich um einiges düsterer.

2.7 Hauptprobleme und Risiken im Jugendalter

Welche Hauptprobleme die Jugendlichen heute in unserer Gesellschaft haben, mit denen sich die Sozialpädagogen der Offenen Jugendarbeit auseinandersetzen müssen und versuchen, dazu Hilfe anzubieten, zeigt die „12. Shell Jugendstudie“ von 1997 deutlich. Die deutschen Jugendlichen wurden dazu gefragt: „Welches sind denn nach Deiner Meinung die Hauptprobleme der Jugendlichen heute?“ Darauf konnten sie mit eigenen Worten die Probleme benennen, die dann kategorisiert wurden. Im Durchschnitt benannten sie etwas mehr als drei Probleme. Die zehn am häufigsten genannten Probleme waren die Arbeitslosigkeit (45,3%), gefolgt von Drogenproblemen (36,4%), Probleme mit Personen im Nahbereich (32,1%), Lehrstellenmangel (27,5%), Schul- und Ausbildungsprobleme (27,1%), Zukunftsangst/Perspektivlosigkeit (20,9%), Gewalt/Banden/Kriminalität (19,8%), Geldprobleme (18,9%), Gesundheitsprobleme (18,9%) und mangelnde Freizeitgelegenheiten (16,6%). An diesen Ergebnissen fällt auf, dass die meist genannten Probleme nicht denjenigen sind, die gemäß den Lehrbüchern der Entwicklungspsychologie oder Sozialisationstheorie im Jugendalter zentral stehen (Konflikte mit Älteren, psychosoziale Krisen, Identitäts- oder Orientierungsprobleme), sondern gesellschaftliche Probleme sind.^[37]

Der Einstieg in den Gebrauch von Alkohol, Nikotin und illegalen Drogen findet zumeist im Jugendalter statt, was auch auf die schwierige Phase der Pubertät zurückzuführen ist. Denn in der Pubertätsphase kommt es zu sozialer und psychischer Unausgeglichenheit, was sich in Gefühlsambivalenz und Gefühlssteigerung, starker Erregtheit, sozialer Orientierungsschwäche und in einer Protesthaltung vor allem gegen die Erwachsenenwelt zeigt.^[38] Vor diesem Hintergrund kann man den Drogengebrauch als Ersatzteil bei blockierten Autonomie-Bestrebungen, als gewollte Normverletzung, als „ausgleichende Notfallfunktion“ (z.B. bei Entwicklungsstress durch zu viele gleichzeitige Entwicklungswünsche), als Zugang zur Gleichaltrigengruppe, als Ausdruck des persönlichen Stils oder als Vorwegnahme des Erwachsenenseins verstehen.^[39]

Der Konsum von legalen Drogen wie Tabak und Alkohol sowie illegalen Drogen wie Haschisch, Ecstacy, Amphetaminen, LSD, Kokain, Heroin und Crack wurde von der „Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung“ (BZgA) im Jahre 2001 in der BRD an 3000 Jugendlichen zwischen 12 und 20 Jahren untersucht. Laut dieser Wiederholungsumfrage bezeichnen sich 23% als „ständige Raucher“ und 15% als „Gelegenheitsraucher“.^[40] 30% aller Jugendlichen trinken mindestens einmal pro Woche Alkohol, wobei es fast doppelt so viele männliche (39%) wie weibliche (20%) Jugendliche sind. In der Altersgruppe der 14- bis 15Jährigen liegt die Quote bei 16%, bei den 16- bis 17Jährigen schon bei 37%.^[41] Über die Erfahrungen mit illegalen Drogen berichten die Jugendlichen, dass 26% Haschisch konsumiert haben, 4% Ecstacy, 3% Amphetamine und andere Rauschmittel. LSD und Kokain wurden jeweils von 2% konsumiert, Heroin von 0,3% und Crack von 0,2% der 12- bis 25Jährigen.^[42]

Weitere Probleme in Jugendkulturen sind Aggressivität, Isolation, übermäßiges „zocken“ von Computerspielen, übermäßiges schauen von Videos/DVDs, besonders von Gewalt- und Actionfilmen, konstruierende Intellektualisierung aller Tatbestände, asketischer Dogmatismus oder kurzfristige hedonistische Lösungen wie Drogen, Alkohol, Sexualität, übermäßiger Konsum von Speisen, Auto- und Motorradraserei. Ebenfalls sind Schizophrenie, Suizide und Todesunfälle zu den Problemen der Jugendlichen zu zählen, was die besonders hohen Raten bei den 15- bis 19Jährigen zeigen.^[43] Des Weiteren stellt Kriminalität ein gewichtiges Problem im Jugendalter dar. Der Jugendkriminalität werde ich mich aufgrund ihres Umfanges jedoch in Abschnitt 2.8 widmen.

Wie besonders problembelastete Jugendliche die Anforderungen der Adoleszenz erleben und wie sie mit der erlebten Belastung umgehen, zeigt eine empirische Studie von Seiffge-Krenke aus dem Jahr 1983. Unter 350 untersuchten Jugendlichen finden sich 43, die als problembelastet angesehen werden konnten. Sie fühlten sich durch Abhängigkeit von den Eltern, Mangel an Entscheidungsfreiheit und häufige Meinungsverschiedenheit beeinträchtigt und ihre Beziehungen zu Eltern, Peers und zur eigenen Person wurden als besonders schwierig erlebt. Weiterhin gaben sie an, keinen wirklichen Freund zu haben, sich keiner Clique anschließen zu dürfen und mit Intoleranz behandelt zu werden. Sie sprachen von einer bedrückten Stimmungslage, Gefühle der Einsamkeit und Verlassenheit. Die Autorin beschreibt bei diesen Jugendlichen ein instabiles und verletzliches Selbst, schlechte Beziehungen zur Umwelt und ineffiziente Problembewältigungsstrategien, wie Vermeidungs- und Ausweichstrategien.^[44]

2.8 Jugendkriminalität

Immer wieder ein Problem, auf das JugendsozialarbeiterInnen stoßen, ist die Jugendkriminalität, und zwar besonders in städtischen Gebieten.^[45] Denn in Jugendzentren ist die Altersgruppe der 14- bis 21Jährigen sehr stark vertreten, welche im Jahr 2001 in Augsburg den Anteil von 23,31% aller Tatverdächtigen ausmachte.^[46] Außerdem sind die Jugendeinrichtungen vorwiegend in sozialen Brennpunkten einer Stadt platziert.

Um die Kriminalitätsbelastung unter dem Gesichtspunkt der Ethnizität zu betrachten, stellen die Daten der Polizeilichen Kriminalstatistik keine geeignete Grundlage dar. In Dunkelfeldstudien zeigt sich jedoch, dass die jugendlichen Ausländer signifikant höhere Delinquenzbelastungen aufweisen als jugendliche Aussiedler und jugendliche „Deutsche“.^[47]

Als Ursachen der Jugendkriminalität gelten anlagebedingte Ursachen, meist jedoch Umwelteinflüsse bzw. Sozialisationseinflüsse. Verhaltensstörungen und Verwahrlosung, Massenmedien, Konsumzwang, mangelnde Wertorientierung sowie der Isolierungseffekt der fortschreitenden Verstädterung führen den Jugendlichen am häufigsten in die Kriminalität. Neueste Erkenntnisse zählen den Trend der Massenschulen, den permanenten Leistungsdruck und die Jugendarbeitslosigkeit dazu.^[48] Außerdem ist Frustration, Langeweile und Drogenkonsum häufig der Ausgang für jugendliche kriminelle Handlungen.^[49] Andere Bedingungsfaktoren für Jugendkriminalität liegen im sozialstrukturellen Kontext. So sind Jugendliche aus sozial gestörten Familien und aus Familien mit ungünstigen materiellen und Wohnbedingungen sowie Jugendliche ohne Berufsausbildung und ohne Beschäftigung bei kriminellen Verhaltensweisen überrepräsentiert. Kriminelles Verhalten ist als Reaktion auf solche Mangellagen zu werten und gleichzeitig eine deviante Form der Problemverarbeitung.^[50]

Theorieansätze zur Erklärung von Jugendkriminalität sind zumeist bemüht, die Kriminalität insgesamt zu erklären und beachten dabei nicht die Besonderheit des kriminellen Verhaltens von Jugendlichen. Doch die Psychoanalyse sieht die Ursachen in einer gestörten Persönlichkeitsentwicklung. Kriminalität ist nach ihr Ausdruck einer Persönlichkeitsstörung, deren Bedingungen in frühern Beeinträchtigungen der psychischen Entwicklung gesucht werden (z.B. traumatische Veränderungen oder Defekten der sozialen Umwelt) (Albrecht 2002, S.752). Ein kognitiver Ansatz ist in der „Entwicklungstheorie des moralischen Urteils“ von Kohlberg (1971) zu sehen. Danach ist die Entwicklung des moralischen Urteils von der Entwicklung des Denkens und der Entwicklung sozial-kognitiver Kompetenzen abhängig. Kriminelles Verhalten wird somit durch einen Entwicklungsrückstand im Bereich des Denkens und sozial-kognitiver Kompetenzen erklärt. Weitere Erklärungsversuche basieren auf der moralischen Motivation, wie die klassische Konditionierung, das Lernen am Modell, dass Freudsche Modell der Identifikation mit dem Aggressor sowie die anaklitische Identifikation nach Parsons.^[51]

2.9 Pädagogische Arbeit mit Jugendlichen

„Die Lebensphase der Adoleszenz ist von einer starken Stimmungslabilität gekennzeichnet. Im zuweilen schnellen Wechsel sind die Jugendlichen extrem unterschiedlichen Gefühlen ausgesetzt, sie erleben sich einmal himmelhochjauchzend und größenphantastisch und dann wieder minderwertig und zu Tode betrübt“ (Schröder 1998, S.109). Die seelischen Nöte, das sprunghafte und unerwartete Verhalten vieler Jugendlicher stellen den Pädagogen in der Offenen Jugendarbeit immer wieder auf harte Proben. Begegnungen mit Adoleszenten können häufig zu besonderen Erlebnissen werden. Dies hängt mit den Eigenheiten dieses Alters zusammen, aber auch mit den Erinnerungen und Gefühlen, welche die Problematik des Jugendlichen wachruft. Die Persönlichkeit des Pädagogen und seine Selbsterfahrung spielen dabei eine wesentliche Rolle.^[52]

Die durch den Pubertäts-Trieb-Schub freigesetzten Größenphantasien bestimmen einige Jahre das schwankende Innenleben des Jugendlichen. Sie können überschüssige Energie in Form von Kreativitätspotential freisetzen, welches in der Jugendarbeit aufgespürt werden soll und dem eine Bühne geboten werden soll. Diesen experimentellen Spielraum brauchen die Adoleszenten, „um Erfahrungen im Umgang mit Spannungen zwischen sexuellen Wünschen und größenphantastischen Vorstellungen einerseits und den sozialen Beziehungen andererseits sammeln können“ (Schröder 1998, S.111).^[53] Und es ist zu wünschen, dass in der offenen Jugendarbeit vermehrt Raum gegeben wird, der die Entwicklung von Strategien der Auseinandersetzung beim Individuum fördert und fordert. Denn glaubt man entwicklungspsychologischen Theorien des Jugendalters, so trägt die Auseinandersetzung mit den somatischen, den sozialen und den psychischen Veränderungen der Adoleszenz zur Weiterentwicklung der Jugendlichen bei.^[54]

Die Jugendarbeit muss also besonders den 12- bis 16Jährigen eine Bühne für diesen experimentellen Spielraum bieten. Dabei sollten sich die Angebote von denen der Kinder durch eine größere Distanz zu den Eltern und den Familien der Jugendlichen unterscheiden. Die Angebote sollten die Bedeutung der Peers ernst nehmen, an den Cliquen ansetzen, Gleichaltrigenleben ermöglichen und zugleich Neues und Erweiterndes bieten. Auch kann es angemessen sein, phasenweise oder zeitweise die Geschlechter durch Angebote zu trennen, da besonders in der frühen Phase der Pubertät die Affinität zum eigenen Geschlecht und – vor allem bei Jungen – die Unsicherheit über die Geschlechtsidentität besonders groß sind. Ebenso sollte die Jugendarbeit für die älteren Jugendlichen ab 15, 16 Jahren Projekte zu Themen wie Liebe, Freundschaft und Sexualität anbieten. Diese Themen beschäftigen sie in diesem Alter besonders. Die etwas jüngeren haben noch nicht diese Distanz zu den „Ersterfahrungen“ entwickelt, um mit anderen, zumal mit Älteren darüber zu sprechen. Für sie sind jedoch Aufklärungsveranstaltungen in Jugendeinrichtungen sinnvoll.^[55]

Die pädagogische Jugendarbeit ist eine wichtige Präventionsmaßnahme, die den Jugendlichen durch vielfältige Freizeitangebote, Informationen über andere helfende Institutionen und Steigerung des Gesundheitsbewusstseins helfen kann, den Drogenkonsum möglichst niedrig zu halten. Außerdem können die JugendarbeiterInnen helfen, indem sie eine vertrauenswürdige Beziehung zu den Jugendlichen aufbauen und somit durch persönliche Gespräche, Ratschläge, Tipps die Jugendlichen positiv beeinflussen.

Die Offene Jugendarbeit hat weiterhin zur Aufgabe, präventiv gegen die Jugendkriminalität zu wirken. Durch Freizeitangebote versucht sie den Jugendlichen Langeweile zu nehmen, Frustrationen besser zu ertragen, den Drogekonsum zu mindern, Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung und damit Selbstbewusstsein zu geben und in ihnen moralisches Bewusstsein zu erzeugen. Ihre Maßnahmen sollen junge Menschen befähigen, sich vor gefährlichen gesellschaftlichen Einflüssen zu schützen und zu Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit führen.^[56]

In der pädagogischen Arbeit mit Adoleszenten hat man häufig mit Mädchen und Jungen zu tun, die sich abgrenzen wollen. Sie machen den Eindruck, dass sie niemanden außer sich selbst brauchen und sich autonom und eigenständig durchs Leben schlagen wollen. Andererseits sind sie auf der Suche nach einem akzeptablen Vorbild, nach außerfamiliärer Geborgenheit und Schutz und suchen Rat und Unterstützung. Diese Wünsche und Bedürfnisse gestehen sie sich selbst und anderen jedoch ungern ein und zeigen sie höchstens symbolisch oder indirekt. Zur Arbeit mit ihnen sind daher zwei Prinzipien entscheidend und zwar: Man braucht etwas „Drittes“, wie einen strukturierten Raum, eine zielgerichtete Aktivität oder ein längerfristiges Projekt. „Dieses „Dritte“ zwischen den Jugendlichen und den JugendarbeiterInnen hat phasenweise eine ablenkende, beruhigende und immer wieder stabilisierende Wirkung“ (Schröder 1998 S.112). Das zweite Prinzip beruht auf einer selbstreflexiven Haltung, kollegialer Hilfe und supervisorischer Begleitung der Arbeit. Denn häufig werden Wünsche und Ängste der Jugendlichen auf die JugendarbeiterInnen übertragen, die nicht leicht zu durchschauen sind.^[57]

Ein weiterer wichtiger Aspekt im Arbeitsfeld der Offenen Jugendarbeit ist die Teamarbeit. Sie ist aus verschiedenen Gründen von großer Bedeutung für die Arbeit in Jugendzentren. Denn im Team müssen Programme und Projekte, Arbeitsbedingungen und -organisation ausgehandelt werden. Im Team werden viele Entscheidungen und Festlegungen getroffen, die den verschiedenen Wahrnehmungen, Deutungen und Bewertungen der Teammitglieder von Problemen, Konflikten und Auseinandersetzungen unterliegen. Die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Aufgaben ist eine weitere Bedingung der Arbeit im Team. So kann das breite Aufgabenspektrum Aufgaben der Verwaltung, Gruppenarbeit, offene Arbeit, Großveranstaltungen, Reisen oder auch pädagogische Krisen- und Konfliktintervention sowie Beratung und unterstützende Lebenshilfe beinhalten.^[58]

Um Alltagsprobleme richtig zu behandeln, wird von den Pädagogen verlangt „in jeder Einzelsituation die Kinder und Jugendlichen neu zu verstehen und für ihr spezifisches individuell, lokal und sozialräumlich geprägtes Handeln Deutungen zu entwickeln, um daraus Handlungsmöglichkeiten abzuleiten“ (Seppendorf 1998, S.24). Wie schwierig dieses pädagogische Handeln sein kann, sieht man daran, dass die Situationen immer wieder neu interpretiert werden müssen und kaum standardisierte Handlungsmuster anwendbar sind. Für jede neue Gruppe und jede neue Situation müssen veränderte pädagogische Reaktionen und methodische Wege erfunden werden, was eine große reflexive Leistung von den Hauptberuflichen erfordert.^[59]

3 Jugendliche im Beziehungsgefüge

In dieser Arbeit untersuche ich den Pädagogischen Bezug zwischen Jugendlichen und den Pädagogen in der Offenen Jugendarbeit, welche Erziehung zu ihrer beruflichen Rollendefinition zählen. Da nach Herman Nohl ein wesentlicher Aspekt des Pädagogischen Bezugs das leidenschaftliche Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling ist und die direkte persönliche Beziehung als konstituierendes Merkmal die Erziehung erst ermöglicht,^[60] greife ich das Thema der unterschiedlichen menschlichen Beziehungsgefüge von Jugendlichen auf. Die Entwicklung von Urvertrauen, Kontakt- und Bindungsfähigkeit ist vor allem im Kindesalter in hohem Maße von der Anwesenheit einer ständigen Bezugsperson abhängig. Eine Bezugsperson ist in erster Linie eine Person, zu der ein Kinde bzw. ein Jugendlicher ständigen, verlässlichen Kontakt unterhalten kann. Im weiteren Sinne ist sie auch eine Person „mit Vorbildcharakter, die aufgrund ihrer Lebensführung, konkreter Verhaltensweisen, ideeller oder weltanschaulicher Einstellung zu Nachahmung und Identifikation einladen“ (Köck/Ott 2002, S.93).^[61] Demnach sind neben den Eltern, Großeltern und Geschwistern auch die Pädagogen in Jugendzentren Bezugspersonen. Ich werde nun darlegen, welche Faktoren Einfluss auf die Entwicklung von zwischenmenschlichen Beziehungen im Kindheits- und Jugendalter ausüben und somit auch auf die Pädagogische Beziehung zwischen einem jungen, unreifen Menschen und einem erwachsenen Menschen.

3.1 Wesentliche Faktoren und Merkmale von Beziehungen

Eine Beziehung zwischen zwei Personen hat immer einen Anfang, entwickelt sich dann gemäß bestimmten Mustern fort und erreicht schließlich ein beständiges Gleichgewicht. Einige Beziehungen gehen wieder in die Brüche, einige schwächen ab und leben nach einer Weile wieder auf und einige bleiben dauerhaft recht stabil. Jeder Mensch geht wohl eine große Anzahl von Beziehungen unterschiedlicher Dauer und Intensität ein, da er viel Zeit seines Lebens in Gesellschaft anderer zubringt. Diese vielfältigen Beziehungen können oberflächige Plauderbekanntschaften sein, höfliche Beziehungen zu den Nachbarn oder zu Respektpersonen, Feindschaften zu Mitgliedern von anderen Cliquen oder Banden, tiefe Freundschaften, die bis in gemeinsame Kindertage zurückreichen oder Beziehungen zu Eltern und Geschwistern.^[62]

Soziale Beziehungen werden durch unterschiedliche Faktoren beeinflusst. Die Faktoren können das Empfinden von Abneigung erzeugen, aber auch Gefühle wie Zuneigung und Liebe. „Von allen menschlichen Schwächen wirkt keine zerstörerischer ... auf die sozialen Beziehungen unter den Menschen als Vorurteile^[63] “ (Zimbardo/Gerrig 1999, S. 432), und diese sind leicht zu erzeugen, aber nur schwer wieder abzubauen. Viele der alltäglichen Vorurteile bestehen nicht bewusst und haben Einfluss auf die Auswahl von Freunden. Eine interpersonale Anziehung wird durch Aspekte wie der physischen Attraktivität, der Ähnlichkeit der Überzeugungen, Einstellungen und Werthaltungen erzeugt. Außerdem fühlen sich Menschen zu anderen Menschen hingezogen, mit denen sie in nächster Nähe leben. Zajonc formulierte, dass „je mehr man mit einer Person oder einem Objekt zu tun hat, um so mehr wird man sie oder es mögen“ (ebd., S. 439). Zuneigung empfindet man schließlich nur für Personen, von denen man glaubt, sie empfinden auch für einen selbst Zuneigung, womit die Regel der Reziprozität auch für Freundschaftsbeziehungen gilt.^[64]

Im Verlauf persönlicher Beziehungen ändern sich Sympathie, Intensität, Vertrauen, Vorhersagbarkeit, gegenseitige Abhängigkeit und viele weitere Charakteristiken. Das Ausmaß des Engagements der Partner bildet wohl das wichtigste Merkmal nach dem Modell der Beziehungsentwicklung von Levinger und Snoek (1972).^[65]

3.2 Das Modell der Beziehungsentwicklung von Levinger und Snoek

Dieses einfache, aber sehr nützliche Modell für die Betrachtung der unterschiedlichen menschlichen Beziehungen basiert auf der Annahme, „dass sich alle Beziehungen zwischen zwei theoretischen Extremen des gegenseitigen Aufeinanderbezogenseins bewegen: zwischen gar keinem Kontakt und vollkommener Wechselseitigkeit oder Identität der Partner“ (Forgas 1995, S.203). Auf dieser Basis gliedern Levinger und Snoek (1972) die Entwicklung einer Beziehung in folgende vier Stadien: (a) kein Kontakt, (b) einseitige Wahrnehmung, (c) oberflächlicher Kontakt und (d) Gegenseitigkeit. Die Stadien (b), (c) und (d) bilden in diesem Modell gleichzeitig auch drei Ebenen der Beziehung.

- Im Stadium (a) besteht keine Beziehung, da kein Kontakt besteht.
- Das Stadium (b) zeichnet sich durch ein Minimum an Kontakt zwischen den beiden Partnern aus. Die Partner oder auch nur einer der Partner nehmen sich gegenseitig wahr und sind sich dem Kontakt bewusst, der sich aus der physischen Nähe und der sozialen und demographischen Nähe ergibt. Jedoch besteht dabei keine wirkliche Interaktion und man hat lediglich unilaterale Einstellungen oder Eindrücke.
- Die Beziehung im Stadium (c) beinhaltet ein gewisses Maß an tatsächlichen Interaktionen, ist aber immer noch sehr unpersönlich und ohne Engagement. Die Partner sehen sich im Allgemeinen nicht als Individuen, sondern als Träger bestimmter vorgeschriebener Rollen. Es spielen die Variablen der sozialen und demographischen Nähe, aber auch die der körperlichen Attraktivität sowie der Einstellungsähnlichkeit eine Rolle für die Weiterentwicklung der Beziehung. Außerdem haben verbale und nonverbale Signale wie Augenkontakt, Lächeln, Gesten und auffallende persönliche Eigenheiten großen Einfluss, wie der Partner auf solch oberflächliche Kontakte reagiert.
- Wenn wir im Alltag von „Beziehung“ sprechen, meinen wir gewöhnlich nur Beziehungen des Stadiums (d). In diesem Stadium existieren ein gewisses persönliches Engagement und eine gewisse Vertrautheit zwischen den Partnern. Hier besteht eine Gegenseitigkeit, die Emotionen, Kognitionen und Verhalten gleichermaßen betrifft, d.h., dass die Partner mehr oder weniger gleich fühlen, denken und handeln. Levinger und Snoek unterteilen dieses Stadium wiederum in drei Ebenen. Diese Ebenen unterscheiden sich dadurch, dass sich die Gegenseitigkeit wenig, mäßig oder viel überschneidet. Je größer die Überschneidung ist, desto größer ist der Einfluss der Faktoren Einstellungsähnlichkeit, komplementäre Bedürfnisse und Selbstenthüllung auf die Beziehung.

Eine besondere Kategorie von Beziehungen mit viel Überschneidung der Gegenseitigkeit sind romantische Beziehungen, die vielleicht die intensivsten und kompliziertesten Erfahrungen sind, die man im Leben macht.^[66]

3.3 Peer-Beziehungen in der Kindheit

Peer-Beziehungen oder Gleichaltrigen-Beziehungen, die sich durch kooperative Interaktionsformen zwischen Gleichaltrigen auszeichnen, lassen sich schon bei Zwei-Jährigen feststellen. Der Umgang mit bekannten oder befreundeten Gleichaltrigen beeinflusst die soziale Entwicklung des Kindes entscheidend, nimmt Einfluss auf das Selbstkonzept, die Lebenszufriedenheit, die Problembewältigungsfähigkeit, sowie die seelische Gesundheit. Peers und somit soziale Erfahrungen in der Kindheit haben entscheidende Bedeutung für den Sozialisationsprozess, also für die Entwicklung von Fähigkeiten der Perspektivübernahme und Empathie, sowie Fähigkeiten der Konfliktlösung und Konfliktvermeidung. In der Gruppe lernt das Kind soziale Kompetenzen und soziale Fertigkeiten, neue Verhaltensweisen, es lernt sich selbst einzuschätzen, seine Gefühle zu kontrollieren und seine Frustrationen zu ertragen. Außerdem lernt es kooperatives sowie geschlechtstypisches Verhalten.^[67] Ab dem Alter von etwa neun Jahren ist ein Kind in der Lage, seine Freundschaftsbeziehungen aus der Sicht eines Dritten zu betrachten. Wechselseitige Unterstützung und Intimität spielen von nun an eine wichtige Rolle und es geht vorrangig um die Aufrechterhaltung der Peer-Beziehung. Konflikte zu lösen, wird bis zur beiderseitigen Zufriedenheit versucht, wozu das Bewusstsein wechselseitiger Zuneigung dazu beitragen kann.^[68]

Das in der Kindheit entwickelte innere Arbeitsmodell, das die ausgebildeten Erwartungshaltungen an Beziehungspartner enthält, wird nach Sroufe und Fleeson (1988) auch beim Aufbau neuer Beziehungen wirksam. Zudem beeinflusst es die Wahl der Beziehungspartner und die Handlungsstrategien in neuen Beziehungen, indem neue Beziehungsmuster ähnlich den früheren gestaltet werden.^[69]

3.4 Peer-Beziehungen in der Jugend

Ab dem zwölften Lebensjahr wird die Freundschaft als ein Prozess angesehen, in dem sich zwischen Autonomie und wechselseitiger Abhängigkeit eine Harmonie entwickeln lässt. Wechselseitige Abhängigkeit bedeutet hier, sich dem Freund oder der Freundin anvertrauen und sich auf ihn oder sie verlassen zu können. Man ist für die Probleme und Gefühle des anderen offen und kann sich selber mitteilen, wodurch sich zwischenmenschliche Konflikte lösen lassen.^[70]

Peer-Groups fangen zu Beginn des Adoleszenzalters an, sich zu formieren und bekommen zunehmend mehr Bedeutung für den Lebensalltag der Jugendlichen. Diese informellen Gleichaltrigengruppen nehmen Strukturzüge an, die nach König (1996) nationenübergreifend sind und zusammengefasst folgendermaßen aussehen:

1. Die Peer-Groups bestimmen stark das Freizeitverhalten der Jugendlichen und sind wichtige Erfahrungs- und Sozialisationsagenturen für erotische und sexuelle Bedürfnisse.
2. Die Peer-Groups bilden sich vorwiegend an Schulen und Ausbildungsstätten oder in Nachbarschaften, also an Orten und Institutionen, die die Jugendlichen zusammenführen.
3. Die Peer-Groups spiegeln die sozialen Zuordnungen der Gesellschaft wider, da Jugendliche in Bezug auf soziale Schichtzugehörigkeit und Statussymbole, sowie ethnischer Herkunft streng selektiv sind.
4. Die Wertesyndrome der Jugend werden durch diese Selektivität bestimmt. Mittelständische Jugendliche, die das Gymnasium besuchen, vertreten andere Werte, als Jugendliche der Arbeitersubkultur.
5. Die größten Erwartungen der Jugendlichen an ihre Peers liegen im erotischen Erfahrungsbereich, in der Erprobung der eigenen Persönlichkeit, in solidarischem Verhalten sowie in Rivalitäten.
6. Eine emotionale Tiefenbindung an das Elternhaus bleibt bestehen und Sozialisationsleistungen des Elternhauses bleiben in den Peer-Groups unbewusst präsent.
7. Eltern und Peers unterscheiden sich dahin gehend, dass sie als unterschiedliche Ansprechpartner fungieren, d.h. dass die Jugendlichen mit ihren Eltern über andere Themen sprechen wollen, als mit ihren Freunden.
8. Gleichaltrige helfen sich gegenseitig in psychisch-sozialen Problemlagen und bei der Ablösung vom Elternhaus.^[71]

3.5 Die Einflussnahme der Eltern auf Peer-Beziehungen ihrer Kinder

Die elterliche Einflussnahme der Eltern auf die Peer-Beziehungen ihrer Kinder kann auf direktem Wege oder indirektem Wege geschehen. Letzteres erlangt mit zunehmendem Alter der Kinder mehr Bedeutung. Anhand einer Reihe von Untersuchungen in den 70er und 80er Jahren ist das Verhalten der Eltern in Bezug auf soziale Beziehungen als sehr bedeutsam befunden worden. Hierbei spielt auch das Beobachtungslernen eine Rolle, da nach Bandura (1977) die Kinder das Modell der Eltern in ihren eigenen Beziehungen bis zu einem gewissen Grad nachahmen. Weiterhin profitieren die Kinder von erfolgreichen Interaktionen mit ihren Eltern. Denn erfolgreiche Interaktionen erfordern von ihnen, ihre eigenen Gefühle im Ausdrucksverhalten wiederzugeben, sowie den affektiven Austausch der gleichaltrigen Anderen richtig zu interpretieren.^[72]

Eine zentrale Entwicklungsaufgabe der Jugendzeit ist die Findung einer klaren Identität. Die Beziehung zu den Eltern beeinflusst die Identitätsfindung dahin gehend, dass sie das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten stärkt sowie das Erkunden unterschiedlicher Lebensentwürfe und die Festlegung bestimmter Ziele forciert.^[73]

3.6 Beziehungen von Jugendlichen zu ihren Eltern

Die Qualität der Beziehung von Jugendlichen zu ihren Eltern scheint sich insgesamt in der Jugendphase von einer eher asymmetrischen zu einer symmetrischen Beziehung hin zu entwickeln. Die Eltern-Kind-Interaktionen sowie die Intensität der Kontakte nehmen ab und andere zwischenmenschliche Beziehungen zu Geschwistern, zu anderen Erwachsenen und vor allem zu Peer-Groups nehmen zu. Aus der Perspektive der Bindungstheorie bleiben aber die Eltern als primäre Bezugspersonen für die Jugendlichen weiterhin wichtig. Das Vertrauen in die Eltern zeigt sich jetzt nicht mehr durch direkte Kontakte, sondern in der Aufnahme eines bestimmten Grades an psychologischer Nähe.^[74]

Aufgrund der heute längeren Schulverweildauer und Ausbildungsdauer als vor 30 oder 40 Jahren und der damit einhergehenden ökonomischen Abhängigkeit der Jugendlichen besteht die Tendenz, dass die Jugendlichen erst mit 20 Jahren oder später von zu Hause wegziehen (1983 leben 80,1% der Jugendlichen bei ihren Eltern, 8% mehr als 1963). Damit sind einerseits die Gesprächs- und Interaktionskontakte zu den Eltern häufiger, andererseits können unter bestimmten Bedingungen gerade deshalb auch Spannungen entstehen, die sich in explosiven Ablösungsprozessen äußern.^[75]

Auch hier kann die Bindungsqualität zwischen den Jugendlichen und ihren Eltern unterschiedliche Auswirkungen auf die Beziehungsqualität der Heranwachsenden haben. Jugendliche mit sicherer Bindungsrepräsentation können den Eltern gegenüber besser ihre Gefühle offen zeigen. Sie erzählen ihren Eltern eher ihre emotionale Befindlichkeit oder belastende Erlebnisse, als Jugendliche mit unsicherer Bindungsrepräsentation.^[76]

Im Laufe des letzten Jahrhunderts hat sich in den westlichen Nationen das Familienverhältnis einem Wandel von der Befehls- zur Aushandlungsfamilie unterzogen, so dass heute die Kinder mehr Gleichberechtigung innerhalb der Familie und mehr Mitbestimmungsrecht in familiären Entscheidungen haben. Bedingungsloser Gehorsam sowie körperliche Zucht und Strenge verlieren an Bedeutung, das Elternverhalten wird lockerer und informeller und die Eltern legen nun mehr Wert auf die Selbstständigkeit und die individuelle Förderung ihrer Kinder. Auch in Bezug auf die Peers hat der Familienwandel seine Spuren hinterlassen.^[77] Da sich „die Familie von einer Organisationsform der Arbeit zu einer Sozialform entwickelt hat, deren Gemeinsamkeit primär im Freizeitbereich liegt, sind Familie und Peer-Group zu Konkurrenten geworden, was sie in der traditionalen Gesellschaft keineswegs waren. Die Konkurrenz zwischen Familie und Peer-Group liegt nicht nur in der zeitlichen Beanspruchung. Wesentlich ist vor allem die Rivalität in der Werteorientierung, die historisch eine geringere Rolle gespielt haben dürfte“ (Mitterauer 1986, S.124).^[78]

4 Pädagogisches Handeln

„Handeln ist allgemein ein bewusstes und willentliches menschliches Tun, das auf die Gestaltung der Wirklichkeit gerichtet ist; der Handelnde verfolgt dabei bestimmte Ziele und hat dafür bestimmte Motive“ (Giesecke 2000, S.21). Pädagogisches Handeln ist auch soziales Handeln, da es sich auf Veränderungen von Menschen bzw. von menschlichen Verhältnissen und Bedingungen richtet. Somit ist es zudem wechselseitiges Handeln, da es sich am Handeln anderer orientiert. Als notwendige Bestimmung gehört ein hinreichendes Maß an Handlungsfreiheit, das jeder Handelnde besitzt. Der Pädagoge muss also immer den Spielraum für sein eigenes Handeln und den Spielraum für das Handeln der anderen berücksichtigen. Man kann nie von „richtigem“ oder „falschem“ pädagogischen Handeln sprechen, sondern nur von „angemessenem“, da immer mehrere Möglichkeiten zur Verfügung stehen, je nachdem, wie sich der Gegenüber verhält.^[79]

Was ist nun für das pädagogische Handeln charakteristisch? Pädagogik hat nach dem ursprünglichen Wortsinn etwas mit Kindern zu tun. Ganz allgemein gefasst wäre dann das Ziel pädagogischen Handelns, Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung positiv zu fördern und schädliche Einflüsse von ihnen fernzuhalten. Pädagogisches Handeln soll dem unreifen Menschen bei der Werdung zu einem reifen und mündigen Menschen helfen. Der Jugendliche soll die Gelegenheit erhalten, möglichst viele seiner Fähigkeiten in Lernprozessen zu entfalten, vor allem die, die ihm die volle Entfaltung seines Menschseins ermöglichen.^[80]

4.1 Der pädagogische Handlungsraum

Pädagogische Handlungsräume oder auch pädagogische Felder genannt sind Orte, in denen „lernen“ ermöglicht werden soll. Dies können pädagogische Einrichtungen wie Kindergärten, Schulen, Hochschulen, Beratungsstellen, Jugendhäuser usw. sein, dessen Träger den pädagogischen Handlungsspielraum durch ihre Erwartungen mitbestimmen.

Pädagogisches Handeln geschieht in bestimmten, pädagogischen Situationen, die einmalig und unwiederholbar sind, weshalb es auch keine Rezepte gibt, die für künftige Situationen gesammelt werden könnten. Die Interaktionen sind von Angesicht zu Angesicht, wodurch Wirkung und Rückwirkung unmittelbar erfahrbar sind. Dabei erscheinen die Beteiligten weitgehend frei in ihrem Austausch von Meinungen, Argumenten oder Gefühlen, da die äußeren Determinanten, die das wechselseitige Handeln tatsächlich mit bestimmen, aufgehoben scheinen.^[81]

Auch die Pädagogen sind als ein Element des Handlungsfeldes zu betrachten. Sie bestimmen die Wirklichkeit von Jugendarbeit wesentlich mit, indem sie mit ihrer je persönlichen Subjektivität und ihren (berufs-) biographisch erworbenen Kenntnissen, Orientierungen und Mentalitäten agieren. Sie gestalten als zentrale Akteure ihr Arbeitsfeld und sind deshalb für die gewordenen Situation und künftige Entwicklung mitentscheidend.^[82]

[...]

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^[1] Vgl. Giesecke 1999; Bartels 1968, S.187

^[2] Vgl. Boristowski 1998, S.138f.

^[3] Vgl. Klika 2000, S.53f.; Miller 2002, S.402

^[4] Vgl. Brockhaus 2000, S.159

^[5] Vgl. Palentien/Leppin 2002, S.880

^[6] Vgl. Hurrelmann 1999, S.26

^[7] Vgl. ebd., S.31ff

^[8] Vgl. Hurrelmann 1999, S.38 ff

^[9] Vgl. Bettschart 1988, S.55

^[10] Vgl. Fend 2001, S.101

^[11] Vgl. ebd.

^[12] Vgl. Schröder 1998, S.108f.

^[13] Vgl. Schröder 1998, S.108f.

^[14] Vgl. Olbrich 1985, S.26

^[15] Vgl. Schröder 1998, S.108 f

^[16] Vgl. Bürgin 1988, S.107

^[17] Vgl. Schröder 1998, S.111

^[18] Vgl. Hurrelmann 1999, S. 248

^[19] Vgl. Schröder 1998, S.111

^[20] Vgl. ebd., S.110

^[21] Vgl. Baacke 1999, S.329

^[22] Vgl. Schröder 1998, S.110

^[23] Vgl. v. Buttlar 1984, S.57

^[24] Vgl. Fend 1991, S.17

^[25] Vgl. Baacke 1999, S.254f.

^[26] Vgl. Fend 1991, S.14

^[27] Vgl. v.Buttlar 1984, S.28

^[28] Vgl. Fend 1991, S.19

^[29] Vgl. ebd., S.19f.

^[30] Vgl. Bommes 1998, S.113ff

^[31] Vgl. Lisci 1998, S.124f.

^[32] Vgl. Fend 1991, S.213

^[33] Vgl. v. Buttlar 1984, S.168

^[34] Vgl. Jugendwerk der Deutschen Shell 1997, S.292

^[35] Vgl. www.destatis.de, 25.11.2004

^[36] Vgl. www.dgb-jugend.de, 25.11.2004

^[37] Vgl. Jugendwerk der deutschen Shell 1997, S.279

^[38] Vgl. Brockhaus, Band III, S.55

^[39] Vgl. Elfter Kinder- und Jugendbericht 2002, S.222

^[40] Vgl. BZgA 2001, S.33

^[41] Vgl. ebd., S.12

^[42] Vgl. ebd., S.46

^[43] Vgl. Baacke 1999, S.255

^[44] Vgl. Oerter 1985, S.26

^[45] Vgl. Albrecht 2002, S.752

^[46] Vgl. Polizeiliche Kriminalstatistik 2001

^[47] Vgl. Albrecht 2002, S.749

^[48] Vgl. Köck/Ott 2002, S.347ff

^[49] Vgl. Klawe 2000, S.85; Bayerisches Landesjugendamt 1993, S.48

^[50] Vgl. Baacke 1999, S.202

^[51] Vgl. Albrecht 2002, S.754ff

^[52] Vgl. Bettschart 1988, S.55f.

^[53] Vgl. Schröder 1998, S.111

^[54] Vgl. Olbrich 1985, S.22

^[55] Vgl. Schröder 1998, S.111

^[56] Vgl. Klawe 2000, S.85; Bayerisches Landesjugendamt 1993, S.48

^[57] Vgl. Schröder 1998, S.112f.

^[58] Vgl. Müller 1998, S.67

^[59] Vgl. Seppendorf 1998, S.24

^[60] Vgl. Giesecke 1978, S.219

^[61] Vgl. Köck/Ott 2002, S.93

^[62] Vgl. Forgas 1995, S.203

^[63] Als Vorurteile bezeichnet man eine gelernte Einstellung gegenüber einem Zielobjekt, bei der negative Gefühle und negative Annahmen beteiligt sind, die als Rechtfertigung für die Einstellung dienen (Zimbardo/Gerrig 1999, S.435).

^[64] Vgl. Zimbardo/Gerrig 1999, S.435ff

^[65] Vgl. Forgas 1995, S.203

^[66] Vgl. Forgas 1995, S.203ff

^[67] Vgl. Koch-Kneidl 1999, S.50

^[68] Vgl. ebd., S.51

^[69] Vgl. ebd., S.52

^[70] Vgl. Koch-Kneidl 1999, S.51

^[71] Vgl. Baacke 1999, S.13ff

^[72] Vgl. Koch-Kneidl 1999, S.55

^[73] Vgl. ebd., S.57

^[74] Vgl. Koch-Kneidl 1999, S.58

^[75] Vgl. Baacke 1999, S.233

^[76] Vgl. Koch-Kneidl 1999, S.59

^[77] Vgl. Baacke 1999, S.246

^[78] Vgl. Mitterauer 1986, S.124

^[79] Vgl. Giesecke 2000, S.21f.

^[80] Vgl. ebd., S.22

^[81] Vgl. Giesecke 2000, S.47ff

^[82] Vgl. Dewe u.a. 1993, S.132