Die Relevanz der empirisch-analytischen bzw. kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft in der alltäglichen pädagogischen Praxis

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung
Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft
Metaproblematik
Die verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Positionen
1.4 Zielsetzung der vorliegenden Hausarbeit

2. Das Konzept einer kritisch-rationalen bzw. empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft
2.1 Das erkenntnistheoretische Modell des Kritischen Rationalismus
2.2 Historische Entwicklung der empirisch-analytischen Konzeption
2.3 Methodologie
2.4 Die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft als 'technologische Wissenschaft'

3. Relevanz der empirisch-analytischen Erziehungstheorie in der alltäglichen pädagogischen Praxis
3.1 Das kausalanalytische Prinzip in der Erziehungswirklichkeit
3.2 Kritik am technologischen Wissenschaftsverständnis der empirischen Erziehungstheorie. Das Theorie-Praxis-Verständnis: Theorie ohne Praxis?
3.2.1 Das Problem der Komplexität und des Reduktionismus
3.2.2 Das Induktionsproblem
3.2.3 Praxisrelevanz des Falsifikationsprinzips
3.2.4 Die Methoden der Quantitativen Sozialforschung in der erzieherischen Praxis
3.2.5 Das Postulat der Wertfreiheit in der pädagogischen Wirklichkeit

4. Fazit

Literaturverzeichnis

EIDESstattliche Erklärung

1. Einleitung

Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft

Den entscheidenden Anstoß und das theoretische Grundkonzept zu meinen Ausführungen lieferte das erziehungswissenschaftliche Seminar 'Didaktische Konzeptionen in kritischer Sicht', das aus der kritischen Retrospektive über die verschiedenen wissenschaftstheoretischen Richtungen innerhalb der Pädagogik (oder Erziehungswissenschaft) informierte.

Im Zentrum unserer Wissenschaftsorientierung stehen die historischen und systematischen Aspekte der erziehungswissenschaftlichen Paradigmendiskussion, die das sich wandelnde Wissenschaftsverständnis der Erziehungswissenschaft illustrieren.

Im Rahmen des Seminars erfolgte eine systematische Darstellung des genuinen Forschungsinteresses dieser unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Paradigmen, die auf einen synoptischen Vergleich der wichtigsten wissenschaftstheoretischen Grundkonzeptionen der Erziehungswissenschaft abzielte.

Dabei ging es keinesfalls darum, den ursprünglichen 'Methoden-' und 'Grundlagenstreit' der verschiedenen wissenschaftstheoretischen Positionen wieder zu beleben und durch moderne Forschungsansätze der gegenwärtigen Wissenschaftsdiskussion theoretisch neu zu fundieren. Vielmehr bestand das Hauptanliegen darin, die einzelnen erziehungswissenschaftlichen Ansätze kritisch auf ihre Praxisrelevanz zu prüfen, möglichst distanziert deren Ertrag und Leistungsfähigkeit festzustellen und eine am Primat der pädagogischen Praxis ausgerichtete Evaluation vorzunehmen.

Die seminarspezifische Analyse der erziehungswissenschaftlichen Grundpositionen zeigt auf, dass sich das Wissenschaftsverständnis der Erziehungswissenschaft und die impliziten existentiellen Fragen der Sozial- und Bildungspolitik in dem weit gespannten Zeitraum von der Aufklärung bis zur Gegenwart gewandelt haben.

Die historische Entwicklung von Wissenschaftsorientierungen innerhalb der Pädagogik zeigt den 'Methoden-' und 'Grundlagenstreit' auf, der seit Anfang der sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts zum Standardrepertoire der Diskussion und der publizistischen Aktivität über Erziehungswissenschaft zu zählen ist.

Metaproblematik

Im Fokus dieser wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzung steht die so genannte 'Metaproblematik', die sich aus der Schwierigkeit ergibt, den Status der Erziehungswissenschaft als wissenschaftliche Disziplin metatheoretisch zu bestimmen.

Ein 'wissenschaftstheoretisches Bekenntnis' und die Zuordnung der Erziehungswissenschaft zu einer metawissenschaftlichen Programmatik ist von zentraler Bedeutung, da die spezifische Wissenschaftstheorie ('Metatheorie') die Methodologie, die Richtlinien und die jeweiligen Verfahren vorgibt, die den Erkenntnisgewinn innerhalb der wissenschaftlichen Disziplin fördern.

Friedrich Winnefeld bezeichnet „Wissenschaften, in denen Kompetenzfragen, Abgrenzungsstreitigkeiten sowie Gegenstandsbestimmungen im Zentrum der Erörterung stehen […]“ als „unentwickelt und unreif […]“^[1] und resümiert, dass sich die heutige Erziehungswissenschaft unter diesen Wissenschaftstypus subsumieren lässt.

Winnefeld stuft den ausgeprägten Programmdisput über die metatheoretische Grundlegung der Erziehungswissenschaft als ein konstitutives Charakteristikum ein, das gerade relativ jungen wissenschaftlichen Disziplinen immanent ist.

In diesem Kontext sollte jedoch als signifikantes Alleinstellungsmerkmal bedacht werden, dass die Pädagogik stärker als andere Disziplinen in das Interdependenzgefüge politischer Bestimmungen eingebunden ist. Aus diesem Grund lässt sich die Metaproblematik, die die wissenschaftstheoretische Konzeption der Pädagogik betrifft, mit den metatheoretischen Entwicklungsprozessen und den Konstitutionsproblemen anderer Sozialwissenschaften nicht oder nur unzureichend vergleichen.

Die verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Positionen

Die verschiedenen wissenschaftstheoretischen Richtungen in der Erziehungswissenschaft reichen von den Erziehungs- und Bildungstheorien der Tradition über die unterschiedlichen klassischen emanzipatorischen Forschungsmodelle bis zum Positivismusstreit in der Erziehungswissenschaft.

Die Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft erfasste die erziehungswissenschaftlichen Hauptströmungen, die sich in die 'Geisteswissenschaftliche Pädagogik', in die 'Kritische Erziehungswissenschaft' bzw. die 'Kritisch-emanzipatorische Pädagogik' (MOLLENHAUER, BLANKERTZ, KUPFFER, LEMPERT, SCHALLER et al.) und in die 'Kritisch-rationale Pädagogik' (BREZINKA, RÖSSNER, KLAUER) aufgliedern lassen.

Die kritisch-emanzipatorische und die kritisch-rationale Pädagogik grenzen sich in ihrer Ausrichtung von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik ab, denn sie erheben gleichermaßen den Anspruch, in ihren Forschungsmodellen das „weltfremde, metaphysische Gerede“^[2] der hermeneutisch-geisteswissenschaftlichen Erziehungstheorie systematisch ausgeklammert zu haben.

Die hermeneutisch-geisteswissenschaftliche Erziehungswissenschaft lässt sich wissenschaftstheoretisch auf die Philosophie Wilhelm Diltheys zurückführen, bei dem „[…] das Verstehen des Sinns und der Bedeutung des menschlichen Handelns im Vordergrund […] [steht]“^[3].

Die Vertreter der kritisch-emanzipatorischen und kritisch-rationalen Ansätze forderten die langfristige Überwindung der traditionellen normativen Pädagogik, die sich in ihrem Wissenschaftsverständnis durch Irrationalität und Beliebigkeit auszeichnete, und lehnten die Hermeneutik als eigene Untersuchungsmethode ab.

1.4 Zielsetzung der vorliegenden Hausarbeit

Meine Ausführungen beziehen sich auf das Konzept der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft im Sinne des empirisch-analytischen Wissenschaftsprogramms.

Die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft, die synonym auch als 'Pädagogik des Kritischen Rationalismus' bezeichnet wird, ist wesentlich durch die Grundideen von Sir Karl Raimund Popper geprägt worden und lieferte einen bedeutenden wissenschaftstheoretischen Ansatz zu einer empirisch, d.h. erfahrungswissenschaftlich gestützten Grundlegung der Pädagogik.

Aus der Perspektive der Bildungsphilosophie zielt die vorliegende Arbeit primär darauf ab, die Relevanz der empirisch-analytischen Konzeption in der pädagogischen Praxis kritisch zu hinterfragen und das Spannungsverhältnis zwischen Wissenschaftstheorie und Wissenschaftspraxis aufzuzeigen.

Im Fokus des Interesses steht die Frage, inwieweit die Grundideen des empirisch-analytischen Paradigmas in der alltäglichen pädagogischen Praxis pragmatisch umgesetzt werden können.

Meine Ausführungen sind in erster Linie darauf gerichtet, den faktischen Nutzen der Paradigmendiskussion hinsichtlich des empirisch-analytischen Paradigmas zu bilanzieren und die Bedeutung der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft in der pädagogischen Praxis zu bewerten.

Um diesem Forschungsanspruch gerecht zu werden, darf sich der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit nicht nur auf die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft im empirisch-analytischen Paradigma beschränken. Vielmehr sind meine Darstellungen so ausgerichtet, dass sie indirekt stets den diametralen Gegensatz zwischen dieser Position und der traditionellen, philosophisch ausgerichteten systematischen Pädagogik mit einbeziehen.

Mit dem Blick auf die Praxis der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft wird eine methodenkritische Analyse des kritisch-rationalen Ansatzes zugelassen und damit eine neue Bewertungsgrundlage für den gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Theoriekomplex gewonnen.

Diesbezüglich lässt sich nach dem Vorbild von Wolfgang Brezinka verfahren. Brezinka, emeritierter Professor der Erziehungswissenschaft an der Universität Konstanz und wirkliches Mitglied der philosophisch-historischen Klasse, ist es gelungen, das wissenschaftstheoretische Konzept des Kritischen Rationalismus auf die traditionelle Pädagogik zu übertragen.

So konstatierte Brezinka, dass er „[…] die Metatheorie der Erziehung von der Position des modernen modifizierten Empirismus, des 'Konstruktivismus' (KRAFT), des 'Theoretizismus' (POPPER), des 'Kritizismus' oder des 'Kritischen Rationalismus' (POPPER) aus behandeln [werde]“^[4].

Diesen Anspruch dokumentieren Brezinkas Publikationen 'Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft' und 'Metatheorie der Erziehung', mit denen Brezinka die stark ausdifferenzierte Theorielandschaft der Erziehungswissenschaft systematisch bereichert hat.

In diesem wissenschaftstheoretischen Umfeld stützt sich die vorliegende Arbeit theoretisch u.a. auf erziehungswissenschaftliche Beiträge von Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Professor für Historische Erziehungswissenschaft am Institut für Allgemeine Pädagogik der Humboldt-Universität zu Berlin, und auf Publikationen von Dr. Peter Vogel, der eine Professur am Institut für Erziehungswissenschaft und Soziologie der Universität Dortmund übernommen hat^[5].

2. Das Konzept einer kritisch-rationalen bzw. empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft

2.1 Das erkenntnistheoretische Modell des Kritischen Rationalismus

Die Empirische Pädagogik sieht sich als Vertreterin des 'Kritischen Rationalismus', der auch als 'logischer Empirismus' bezeichnet wird.

Zunächst soll das erkenntnistheoretische Modell des Kritischen Rationalismus vorgestellt werden, das den theoretischen Hintergrund dieser Arbeit bildet. Denn „[w]ie jede andere Wissenschaftsauffassung ist auch der Kritische Rationalismus durch die Entscheidung für eine bestimmte Idee der Wahrheit und der Objektivität gekennzeichnet […]“^[6]

Die wissenschaftstheoretische Konzeption des kritischen Rationalismus geht auf den Soziologen Sir Karl Raimund Popper (1902-1994) zurück und ist insbesondere von Hans Albert (geb. 1921) in die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung der Sozialwissenschaften im deutschsprachigen Raum eingebracht und in ihren Grundzügen weiterentwickelt worden.

Eckard König (geb. 1944) und Peter Zedler (geb. 1945) stufen das 1934 von Popper publizierte Kompendium 'Logik der Forschung'^[7] als das Grundlagenwerk des Kritischen Rationalismus ein, in dem die wesentlichen methodischen Prinzipien dieser Erkenntnistheorie argumentativ entfaltet werden^[8].

Der erkenntnistheoretische Ansatz des kritischen Rationalismus ist eine explizite Gegenposition zum 'klassischen Empirismus' bzw. 'logischen Positivismus'.

Im Fokus des Kritischen Rationalismus steht der so genannte 'Fallibilismus' (»Fehlbarkeit«), d.h. die wissenschaftstheoretische Grundüberzeugung, dass keine Instanz unfehlbar ist und dass es dementsprechend keine allgemein verbindliche Erkenntnis und absolute Wahrheit gibt.

Der Kritische Rationalismus strebt einerseits an, wissenschaftliche, mit der objektiven Wahrheit vereinbare Ergebnisse zu gewinnen und anderseits die an der empirischen Anwendung gescheiterten Hypothesen zu eliminieren.

In diesem Sinn postuliert der Kritische Rationalismus die Fehlbarkeit des menschlichen Wissens und gewährleistet eine generelle methodologische Überprüfungsmöglichkeit von Hypothesen und Theorien.

Das im 'klassischen Rationalismus' vorherrschende Verifizierbarkeitskriterium wird aus dem erkenntnistheoretischen Instrumentarium ausgeklammert und durch das so genannte 'Falsifikationsprinzip' bzw. durch das 'Kriterium der Falsifizierbarkeit' ersetzt.

Die kritische Prüfung des Wahrheitsgehalts einer Hypothese erfolgt durch die 'empirische bzw. praktische Anwendung' (z.B. durch ein Experiment), d.h. die hypothetische Aussage kann durch konträre Erfahrungswerte (negative Argumente wie Gegenbeispiele oder Widerlegungen) falsifiziert werden.

Die prinzipielle Widerlegbarkeit des empirischen Wissens führt dazu, dass sich der kritische Rationalist mit seinem 'Vermutungswissen' auf einen Theoriekomplex stützt, dessen spezifischer Wahrheitsgehalt nie ganz erschlossen, sondern immer nur vorübergehend affirmiert werden kann. Theorien, die im Prüfungsprozess nicht falsifiziert werden können, gelten als vorläufig verifiziert, bis sie einer erneuten kritischen Prüfung unterzogen werden.

Der Wissenschaftstheoretiker Popper kennzeichnete das Wissenschaftsverständnis der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft durch folgende metaphorische Charakterisierung:

„[…] [D]ie empirische Basis der objektiven Wissenschaft [ist] nichts 'Absolutes'; die Wissenschaft baut nicht auf Felsengrund. Es ist eher ein Sumpfland, über dem sich die kühne Konstruktion ihrer Theorien erhebt; sie ist ein Pfeilerbau, dessen Pfeiler sich von oben her in den Sumpf senken – aber nicht bis zu einem natürlichen, 'gegebenen' Grund. Denn nicht deshalb hört man auf, die Pfeiler tiefer hineinzutreiben, weil man auf eine feste Schicht gestoßen ist: wenn man hofft, dass sie das Gebäude tragen werden, beschließt man, sich vorläufig mit der Festigkeit der Pfeiler zu begnügen.“^[9]

Im Wissenschaftsverständnis des kritischen Rationalismus wird der auf Fortschritt angelegte wissenschaftliche Prozess als ein 'systematisches Raten' verstanden, bei dem die wissenschaftlichen Ergebnisse einen hypothetischen Charakter haben und die Wahrheit in ihrem Ganzen nie erfassen können.

Die erkenntnistheoretische Position des Fallibilismus richtet sich demnach prinzipiell gegen dogmatische Strömungen einer normativen Wissenschaftstheorie, die mit dem Anspruch einer empirisch-rationalen Wissenschaft in einer offenen Gesellschaft nicht kompatibel ist.

In diesem Kontext ist das Wissenschaftsverständnis des kritischen Rationalismus so ausgerichtet, dass das wissenschaftliche Forschungsbestreben und die objektive Methode der Wahrheitsfindung zwar eine sukzessive Annäherung an die faktische Wahrheit ermöglichen, jedoch zu keinem Zeitpunkt die Wirklichkeit ganz erfassen und abbilden können.

2.2 Historische Entwicklung der empirisch-analytischen Konzeption

Die empirisch-analytische Konzeption der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft hat sich historisch aus der so genannten 'experimentellen Pädagogik' entwickelt, die sich am Anfang des 20. Jahrhunderts signifikant auf die empirischen Verfahren der experimentellen Psychologie gestützt hat.

Der Physiologe, Philosoph und Psychologe Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920) hat die Psychologie als eigenständige wissenschaftliche Disziplin begründet und in seinem Leipziger 'Institut für experimentelle Psychologie' die ersten empirischen Forschungsansätze zur experimentellen Pädagogik entworfen.

Bedeutende Protagonisten dieser wissenschaftlichen Grundlagenforschung sind Wilhelm August Lay (1862-1926), Ernst Meumann (1862-1915), der Münchner Pädagogikprofessor Aloys Fischer (1880-1937), der Jenaer Professor für Erziehungswissenschaft Peter Petersen (1884-1952) und Rudolf Lochner (1895-1981).

Die Erziehungswissenschaft im Sinne des kritischen Rationalismus bzw. im 'empirisch-analytischen Wissenschaftsprogramm' lässt sich als eine empirisch, d.h. erfahrungswissenschaftlich gestützte Grundlegung der Pädagogik deuten.

Um das Konzept der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft und die erfahrungswissenschaftliche Grundlegung der Pädagogik darzustellen, sollte zunächst das Begriffspaar 'empirisch-analytisch' terminologisch enger gefasst werden.

Der Begriff 'empirisch' ist an die philosophische Lehre des Empirismus geknüpft, die als Erkenntnisquelle nur die Sinneserfahrung, die Beobachtung, die Befragung und das Experiment gelten lässt. Der Begriff 'analytisch' lässt sich intensional mit 'zergliedernd', 'zerlegend' und 'durch logische Zergliederung entwickelnd' erfassen.

Dabei ist prinzipiell eine Forschungsrichtung gemeint, die den Untersuchungsgegenstand mit mathematischen Methoden in seine einzelnen Komponenten zergliedert und dabei das Relations- und Interdependenzgefüge der Einzelkomponenten theoretisch abbildet.

Innerhalb der empirischen Pädagogik lassen sich eine experimentelle, eine unterrichtstheoretische und eine technologisch-positivistische Ausrichtung des Erziehungskonzeptes unterscheiden.

Insbesondere der 'experimentelle Ansatz der empirischen Pädagogik' attestierte der geisteswissenschaftlichen Erziehungswissenschaft eklatante wissenschaftstheoretische Mängel, die sich in der fehlenden wissenschaftlichen, d.h. empirischen Beweiskraft ihrer Untersuchungsergebnisse manifestieren würden.

Das Forschungsinteresse der experimentellen Pädagogik richtet sich demnach primär darauf, auf der Basis von empirisch nachweisbaren Tatsachen erziehungswissenschaftliche Theoriegebilde und objektive Ergebnisse hervorzubringen. Auf diese Weise wird versucht, den Anspruch der Wissenschaftlichkeit an die pädagogische Disziplin zu wahren.

2.3 Methodologie

Erkenntnistheoretisch erhebt der empirisch-analytische Ansatz den Anspruch, unter Anwendung von mathematisch-naturwissenschaftlichen Verfahren präzise und detaillierte Vorhersagen über Erziehungs- und Bildungsprozesse treffen zu können.

Das Forschungsinstrumentarium von Beobachtung und Erfahrung ermöglicht die detailgetreue Aufnahme und wissenschaftliche Verarbeitung der pädagogischen Tatsachen. Im empirisch-analytischen Paradigma der Erziehungswissenschaft wird die Forschungsmethodik der experimentellen Pädagogik im Wesentlichen durch die experimentelle Kontrolle von Hypothesen, die planmäßig-systematische Beobachtung und die statistische Auswertung der Untersuchungsergebnisse bestimmt.

Das Forschungsinstrumentarium erkenntniswissenschaftlicher Empirie konstituiert sich aus einem empirischen und analytischen Methodenapparat. Um erziehungswissenschaftliche Theorien und Praktiken beleuchten und repräsentative wissenschaftstheoretische Aussagen über die Erziehungswirklichkeit treffen zu können, stützt sich die empirisch-analytische Forschung konkret auf die wissenschaftstheoretischen Gütekriterien der Objektivität (Beobachterübereinstimmung), der Validität (inhaltliche Gültigkeit) und der Reliabilität (Messgenauigkeit).

Im Rahmen dieser Wissenschaftstheorie steht die Grundlagenforschung im Vordergrund, wobei das Interdependenzgefüge der Erziehung kausalanalytisch erklärt und die empirischen Ziele prognostiziert werden sollen.

Die Tatsachen der Erziehungswirklichkeit werden nicht im 'Sinnzusammenhang', sondern als 'Universum kausaler und funktionaler Abhängigkeiten' (Keckeisen) eingestuft.

In diesem Sinne werden die immanenten Sinnzusammenhänge der pädagogischen Praxis nicht als 'komplexes Gesamtsystem' erfasst, sondern lediglich einzelne Realitätsausschnitte möglichst detailliert fokussiert und erklärt.

2.4 Die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft als 'technologische Wissenschaft'

Auf der Grundlage dieses kausalanalytischen Konzepts zielt die empirische Forschung primär darauf ab, innerhalb der Erziehungswirklichkeit herrschende generelle Gesetzmäßigkeiten aufzudecken, deren Steuerung und Manipulation zu ermöglichen und effiziente Strategien ihrer Umgestaltung durchzusetzen. Die Erziehungswissenschaft in der empirisch-analytischen Konzeption ist demnach in ihrem Kern 'teleologisch', d.h. zielgerichtet, da mit bestimmten Mitteln bestimmte Erziehungsziele erreicht werden sollen.

Vor diesem Hintergrund bemerkt Brezinka, dass „die Arbeit […] [an der Erziehungswissenschaft] […] kausalanalytisch orientiert (vom lateinischen 'causa' = Ursache) [ist], weil Kausalbeziehungen erforscht werden müssen, um Möglichkeiten des Eingreifens oder der Einflussnahme durch erzieherisches Handeln aufzufinden.“^[10]

Dieses kausalanalytische Prinzip kennzeichnet die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft als 'technologische Wissenschaft'.

In der empirischen Wissenschaftstheorie der experimentellen Pädagogik stützt sich die theoriegeleitete Formulierung von Gesetzmäßigkeiten auf das so genannte 'Induktionsprinzip'.

Die induktive Methode bezeichnet eine spezielle methodische Relation von Theoriebildung und Beobachtungsdaten, die eine Herleitung von Regeln bzw. Hypothesen (= einer allgemeinen Gesetzmäßigkeit) aus erfahrbaren Einzelfällen (= aus dem Besonderen, z.B. aus wiederholten Beobachtungen) der pädagogischen Realität impliziert.

Vor diesem Hintergrund bezeichnete der deutsche Philosoph Wilhelm Windelband (1848-1915) die auf die Formulierung von Gesetzen ausgerichteten, das wiederkehrende Geschehen analysierenden empirisch-analytischen Verfahren der Erziehungswissenschaft als 'nomothetisch' (griech. nomos »Gesetzmäßigkeit«).

Das kompakte Informationsangebot über die allgemeinen in der Erziehungswirklichkeit dominierenden Gesetze soll prinzipiell dazu dienen, die Planungs- und Handlungsprozesse zu optimieren und im pädagogischen Praxisfeld möglichst (zweck-)rational zu realisieren.

In diesem Kontext lässt sich die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft als eine 'technologische Wissenschaft' charakterisieren, die darauf ausgerichtet ist, ein Höchstmaß an rationaler Bewertung der Bedingungen und der abschätzbaren Konsequenzen bestimmter pädagogischer Entscheidungen zu erzielen.

Auf diese Weise produziert die kritisch-rationale Konzeption Aussagen über die Erziehungswirklichkeit, die nicht nur als 'erziehungswissenschaftlich', sondern auch noch als 'empirisch' zu qualifizieren sind.

Zusammenfassend sollte darauf verwiesen werden, dass die 'pädagogische Tatsachenforschung' der Empirischen Pädagogik eine generelle 'Aufklärung' über die Erziehungswirklichkeit anstrebt, die sich didaktisch und organisatorisch in der konventionellen Schulpraxis manifestiert.

Im Zentrum dieser erziehungswissenschaftlichen Forschungsrichtung steht der theoretische Informationsgehalt, der aus kritischer Distanz gegenüber der Praxis gewonnen worden ist.

Allerdings lässt sich durchaus kritisch konstatieren, dass das wissenschaftstheoretische Modell der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft die pädagogische Praxis lediglich auf die technische Anwendung des in der Theorie Festgelegten reduziert.

3. Relevanz der empirisch-analytischen Erziehungstheorie in der alltäglichen pädagogischen Praxis

3.1 Das kausalanalytische Prinzip in der Erziehungswirklichkeit

Im Folgenden sollen die Auswirkungen der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft auf die pädagogische Praxis dargestellt und kritisch hinterfragt werden.

Zunächst einmal lässt sich konstatieren, dass die spezifische Forschungsmethodik der experimentellen Pädagogik im empirisch-analytischen Paradigma einen starken Praxisbezug aufweist.

Die Relevanz der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft innerhalb der pädagogischen Praxis und Erziehungswirklichkeit lässt sich exemplarisch herausstellen, was im Folgenden an einigen Aspekten illustriert werden soll.

Auf der Grundlage von mathematisch-naturwissenschaftlichen Verfahren kann die empirisch-analytische Pädagogik umfassende Erklärungen für Erziehungsphänomene und zuverlässige Prognosen über zukünftige Entwicklungen abgeben.

Die 'Erziehungstechnologie' bietet adäquate Lösungsmuster für prinzipielle pädagogische Problemfälle der Erziehungswirklichkeit.

In diesem Sinn werden die technologischen Fragestellungen, die die pädagogische Praxis im Kontext der Ziel- Mittel- Problematik aufwirft, durch die Forschungsergebnisse der Wissenschaftstheorie beantwortet, die spezielle technologische Handlungsmuster bereit stellen.

Auf der Basis des so genannten 'Hempel-Oppenheim-Schemas' ('Zweck – Mittel - Schema') liefert die Methodik des empirisch-analytischen Ansatzes dem pädagogischen Praktiker demnach Erklärungen, Prognosen und Technologien und klärt über die spezifischen Gründe einer bestimmten Lehr-Lern-Situation, über die eintreffenden Effekte und über die effizienten Mittel zur Erreichung von bestimmten Zielen auf.

In dieser Funktion hat die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft die Modellentwicklung in Planungsverfahren, insbesondere innerhalb der Curriculumkonstruktion, nachhaltig beeinflusst.

Die Praxisrelevanz der experimentellen Pädagogik zeigt sich des Weiteren auch darin, dass spezielle Technologien im Erziehungs- und Unterrichtsprozess optimiert und im erzieherischen Praxisfeld entsprechend eingebracht werden können.

Im Fokus des kritisch-rationalen Forschungsinteresses stehen bestimmte pädagogische Fragestellungen, die beispielsweise auf die Wirkung multimedialer Lehrmethoden oder die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften in Abhängigkeit vom gewählten Erziehungsstil abzielen.

In diesem Sinn profitieren Erziehungseinrichtungen und Pädagogen von den Forschungsergebnissen dieser pädagogischen Richtung und können ihre Kenntnisse über bestimmte Kausalitätsbeziehungen dementsprechend in der Erziehungswirklichkeit (z.B. in der Unterrichtssituation) einbringen.

So liefert die experimentelle Pädagogik detaillierte Untersuchungsergebnisse, die das spezifische Interdependenzgefüge zwischen Lehrerverhalten und Schülerentwicklung belegen.

Während die Lehrperson einerseits das natürliche Neugierdeverhalten des Schülers aufrechterhalten und anregen, das Vertrauen des Schülers in die eigene Leistungsfähigkeit fördern und damit dessen kognitive und sozial-emotionale Entwicklung positiv stimulieren und ausprägen kann, kann das spezifische Verhalten des Lehrers gleichermaßen auch negative Auswirkungen auf die Entwicklung des Schülers haben, die sich in Ängsten, einem niedrigen Selbstwertgefühl und einem negativen Selbstbild sowie in verschiedenen Formen des Fehlverhaltens manifestieren können.

Des Weiteren ist es evident, dass der egalitäre, autoritäre, demokratische, permissive, laissez-faire und der negierende Erziehungsstil in ihrer genuinen Ausprägung verschiedene Erziehungsziele verfolgen und ein dementsprechend unterschiedliches Persönlichkeitsideal ausbilden.

Durch das empirische Datenmaterial gewinnt der Lehrer ein Bewusstsein darüber, dass er im sekundären Sozialisationsprozess durch seinen persönlichen Erziehungsstil und durch sein Verhalten in der Unterrichtssituation erhebliche Einflussmöglichkeiten auf die weitere Persönlichkeitsentwicklung des Schülers hat.

Der Lehrer sollte sich dementsprechend darüber bewusst sein, dass die Erziehung einen signifikanten Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung des Kindes leistet und dass spezielle erzieherische Maßnahmen zu einer positiven Wesensbildung beitragen.

Bei der Auswahl seines Unterrichts- und Erziehungsstils kann der Pädagoge diese Erkenntnisse dann dementsprechend berücksichtigen und in die Entscheidungsfindung einfließen lassen.

Aus diesen Ausführungen ergibt sich, dass die empirisch-analytische Ausrichtung der Erziehungswissenschaft eine starke Anbindung an die pädagogische Praxis hat , da sie über bestimmte Mittel-Zweck-Relationen informiert und geeignete Mittel zur Erreichung bestimmter Zwecke zur Verfügung stellt.

In Bezug auf die pädagogische Praxis lässt sich zusammenfassend festhalten, dass die Lehrperson durch die Forschungsergebnisse der empirisch-analytischen Pädagogik und durch ihre eigene Erfahrung Erkenntnis darüber gewinnt, welches Mittel sie wählen muss, um einen bestimmten Zweck zu erreichen.

Zusammenfassend lässt sich demnach konstatieren, dass die empirischen Forschungsergebnisse insbesondere im Kontext der Normorientierung in die pädagogische Praxis eingebracht und berücksichtigt werden können, was insbesondere auf die 'pädagogische Verhaltensmodifikation' und auf das 'Verhaltenstraining' zutrifft.

Die Verhaltensmodifikation wird primär durch die generellen Gesetzmäßigkeiten des 'Operanten Konditionierens' bestimmt, die als technologisches Mittel fungieren und ein spezielles Verhaltensmuster der Versuchssubjekte entweder positiv oder negativ verstärken oder aber vollends auslöschen.

Das Verhaltenstraining ist auf eine Modifikation des Verhaltens ausgerichtet, wobei gewohnte Verhaltenseigenschaften abgelegt und neue erlernt werden sollen.

In der alltäglichen pädagogischen Praxis gewinnt die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft demnach Relevanz, als dass sie spezifische Kenntnisse über mögliche Ziele und Normen der Erziehung gewinnen, deren Stimmigkeit mit anderen Ziel- und Normvorstellungen überprüfen und eine zukunftsorientierte Folgenabschätzung leisten kann. In diesem Sinn weist die erfahrungswissenschaftliche Pädagogik einen sehr starken Praxisbezug auf, da sie die alltagsrelevanten Effekte eines bestimmten Zieles und deren Auswirkungen auf übergeordnete Ziele oder Kriterien aufzeigt und deren Bedeutung im erziehungswissenschaftlichen Kontext betont.

Vor diesem Hintergrund lässt sich positiv herausstellen, dass die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft Zielvorschläge zur Optimierung der pädagogischen Praxis liefert und somit als ein erster Ansatz zur Beseitigung von erziehungswissenschaftlichen Missständen eingestuft werden sollte.

3.2 Kritik am technologischen Wissenschaftsverständnis der empirischen Erziehungstheorie. Das Theorie-Praxis-Verständnis: Theorie ohne Praxis?

Insbesondere in den 1970er Jahren ist die Praxisrelevanz der verhaltenstheoretischen Erziehungswissenschaft wissenschaftstheoretisch unter kritischen Aspekten beleuchtet und kontrovers diskutiert worden.

3.2.1 Das Problem der Komplexität und des Reduktionismus

Vor diesem Hintergrund war die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft mit dem so genannten 'Problem der Komplexität' konfrontiert, das in der wissenschaftstheoretischen Diskussion von zentraler Bedeutung gewesen ist.

Die Grundproblematik der empirisch-analytischen Konzeption ergibt sich aus ihrem Anspruch, die Erziehungswirklichkeit durch ein allgemeines gesetzmäßiges Wissen abzubilden und zu steuern.

Die erfahrungswissenschaftliche Pädagogik zielt auf gesetzmäßiges ('nomologisches') Wissen, das durch das Aufstellen allgemeiner, möglichst einfacher, wahrer Gesetze ('nomologischer Hypothesen bzw. Theorien') erreicht werden soll.

Ein weiterer Kritikpunkt ist der Anspruch der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft, erziehungstechnologische Problemfälle mit Hilfe des technologischen Wissens über die in der Erziehungswirklichkeit vorherrschenden Gesetzmäßigkeiten zufrieden stellend zu lösen oder gänzlich zu eliminieren.

Die pädagogische Praxis ist jedoch ein hoch komplexes Gebilde, das durch empirische Untersuchungen und gesetzmäßige Theorien nicht in seinem Ganzen erfasst und analysiert werden kann. Denn bei erzieherischen Phänomenen handelt es sich um 'sinnerfüllte' Gegenstände hoher Komplexität, die nicht anhand von solchen einfachen gesetzmäßigen Beziehungen beschrieben und erfasst werden können. So ist es evident, dass sich aufgrund der Komplexität der erziehungswissenschaftlichen Sachverhalte niemals alle relevanten Randbedingungen komplett aufführen lassen. In diesem Zusammenhang wird kritisiert, dass die komplexe Erziehungswirklichkeit auf einige Kernprinzipien 'reduziert' und vereinfacht wird.

Das so genannte 'Problem der Komplexität' setzt Gudjons mit dem Phänomen des 'Reduktionismus'^[11] gleich, das sich auf die Unzulänglichkeit der technologischen Methoden bezieht, die Kommunikationsstruktur komplexer Sozialsysteme zu analysieren.

Außerdem lässt sich kritisch anmerken, dass die Charakterisierung der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft als 'technologische Wissenschaft' ein so genanntes „Deterministisches Erziehungsverständnis“^[12] voraussetzt. Diese Erziehungsauffassung degradiert das Kind zum bloßen Objekt technischer Manipulation und vernachlässigt dabei die persönliche Eigendynamik und Individualität des Educanden.

Zudem vernachlässigt die Vorstellung von rigiden Kausalitätsbeziehungen sämtliche dynamische Faktoren, die in der Praxis vorherrschen und berücksichtigt werden müssen.

Zusammenfassend lässt sich demnach konstatieren, dass die in der empirisch-analytischen Pädagogik beschriebenen 'gesetzmäßigen Beziehungen' nicht mit 'apodiktischen Naturgesetzen' gleichgesetzt werden können, da Naturgesetze im Gegensatz zu diesen gesetzmäßigen Beziehungen keine Ausnahmen und Sonderfälle zulassen.

So gibt es in der Schulpraxis z.B. unterschiedliche Persönlichkeitsprofile der Schüler, so dass das Mittel, das bei Schüler x den Zweck z erfüllt, nicht prinzipiell auf den Schüler y übertragen werden kann, um den gleichen Zweck zu erreichen.

Daraus lässt sich für die pädagogische Praxis schließen, dass bestimmte Lehrstrategien keinen universalen Geltungsbereich haben und nicht gleichermaßen für alle Lernenden festgesetzt werden können. Denn es gibt keine universell gültigen, aus der Empirie gewonnenen Gesetzmäßigkeiten des Lernens, die prinzipiell und unabhängig vom Subjekt vorzufinden sind.

Dieser Hinweis verdeutlicht, dass es in der Erziehung keine 'Universalmittel'^[13] gibt und dass man die Idee der rigiden Mittel-Zweck-Relationen korrigieren muss.

Die erfahrungswissenschaftliche Erziehungswissenschaft wird demzufolge in der pädagogischen Praxis ihrem eigenen Anspruch, 'gesichertes technologisches Wissen' (im Sinne von 'Um A zu erreichen, sollte B getan werden') bereit zu stellen, nicht gerecht.

Die in der Erziehungswirklichkeit antizipierten Gesetze bzw. Kausalitätsbeziehungen können lediglich als 'Muster' dienen, die unter gegebenen Bedingungen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit und einem bestimmten Bestätigungsgrad auftreten.

Vor diesem Hintergrund sollte demnach eher von einer gewissen 'Regelhaftigkeit' oder einer 'Erklärung des Prinzips' und nicht von einem 'Gesetz' oder einer 'Gesetzmäßigkeit' ausgegangen werden, die man durch empirische Daten in der pädagogischen Praxis aufgedeckt hat.

Zusammenfassend lässt sich demnach deduzieren, dass die Idee des Kausalprinzips in der pädagogischen Praxis heftig kritisiert und abgelehnt wird.

Ein weiterer hypothetischer Streitpunkt bezieht sich auf die Frage, ob sich in der pädagogischen Praxis überhaupt 'Tatsachen' erkennen und aus der komplexen Erziehungswirklichkeit trennscharf isolieren lassen.

Besonders innerhalb der experimentellen Pädagogik werden prinzipiell die Generalisierbarkeit und die Beweiskraft von Untersuchungsergebnissen angefochten, die in einem Loboratoriumsexperiment ermittelt worden sind. So sind die empirischen Daten eines solchen Experiments durch den artifiziellen Charakter wirklichkeitsentfremdet und beschreiben immer nur einen ganz bestimmten Ausschnitt der Erziehungspraxis, bei dem alle anderen Wirklichkeitsfaktoren ausgeblendet werden.

3.2.2 Das Induktionsproblem

Des Weiteren sollte das so genannte 'Induktionsproblem' kritisch angeführt werden, dass innerhalb des methodischen Standardrepertoires der kritisch-rationalen Pädagogik wesentliche Auswirkungen auf die Praxisrelevanz dieses erziehungswissenschaftlichen Paradigmas hat.

Wissenschaftstheoretisch wird seit einiger Zeit der in der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft praktizierte 'Induktivismus' diskutiert und die logische Vertretbarkeit und Legitimität der induktiven Methode in Frage stellt.

Die von Aristoteles entwickelte induktive Methode kennzeichnet ein Schlussverfahren von einer endlichen Zahl singulärer (einzelner) Fälle, d.h. von einer situationsgebundenen Besonderheit, auf alle Fälle einer Klasse, d.h. auf Gesetzmäßigkeiten.

Der Kern der Kritik besteht in der Überzeugung, dass sich Theorien, die generalisierende Hypothesen implizieren und über den Gehalt der singulären Beobachtungsaussagen hinausgehen, nicht einzig aus dem empirischen Datenmaterial herleiten lassen.

Es lässt sich logisch nicht vertreten, aus einzelnen selektiven Beobachtungen allgemeingültige Gesetzesaussagen abzuleiten, da die singulären Wahrnehmungen immer nur einen Teilaspekt, und nicht die ganze Wirklichkeit spiegeln.

Da das Induktionsprinzip einem umfassenden Objektivitäts- und Wahrheitsanspruch nicht gerecht wird, können erziehungswissenschaftliche Theoriekomplexe nicht einzig aus situationsspezifischen Erfahrungswerten erschlossen und für die pädagogische Praxis genutzt werden.

Umgekehrt können jedoch Theorien erfahrungswissenschaftlich durch die Überprüfung von konkreten Einzelfällen in der Erziehungswirklichkeit verifiziert oder falsifiziert werden.

Vor diesem Hintergrund wird die deduktive Methode (»Herleitung des Besonderen aus dem Allgemeinen«) präferiert, die wissenschaftstheoretisch die Prinzipien der 'deduktiven Logik' aufgreift. Dabei wird mittels logischer Ableitungsregeln aus antizipierten, elementaren (für wahr gehaltenen) Ausgangssätzen (Axiomen) auf spezifischere Aussagen (Konklusionen) geschlossen.

3.2.3 Praxisrelevanz des Falsifikationsprinzips

Das so genannte 'Falsifikationsprinzip' ist ein zentrales Konzept in der Forschungslogik des Kritischen Rationalismus und gilt im Gegensatz zu dem Sinnkriterium der logischen Empiristen als 'Abgrenzungskriterium' zwischen einem wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen theoretischen System.

Unter 'Falsifizierbarkeit' versteht man prinzipiell das konstitutive Merkmal eines Theoriekomplexes oder einer Hypothese, empirisch widerlegbar, d.h. falsifizierbar, zu sein.

In der Erziehungswirklichkeit und in der Unterrichtssituation lässt sich diese Grundidee gewinnbringend einsetzen.

Ein offenes und von Vertrauen geprägtes Erzieher – Educanden - Verhältnis ermöglicht die Erreichung einiger spezifischer Erziehungsziele, die darauf ausgerichtet sind, dass der Educand substantielle Kernkompetenzen erwirbt.

Auf der theoretischen Basis des Falsifikationsprinzips kann der Lehrer die Schüler dazu befähigen, zunächst eine 'kritische In-Frage-Stellung' von Ergebnissen wissenschaftlicher Erkenntnis vorzunehmen und eine prinzipiell kritische Haltung gegenüber einer starren Dogmenvermittlung einzunehmen.

In diesem Kontext könnte die Erziehungsperson in der Unterrichtssituation darauf hinweisen, dass wir die Wirklichkeit durch reine Theoriebildung kreieren und dass Theorien immer nur den jeweils aktuellen Stand des Wissens beschreiben und jederzeit erweitert oder falsifiziert werden können. Über empirische Testverfahren ('Falsifikationsversuche') können sich theoretische Konzepte der Realität zwar annähern, jedoch können Theorien die Wirklichkeit nie gänzlich in ihrer Komplexität erfassen.

Ein wesentliches Lernziel sollte demnach die Erkenntnis des Educanden sein, dass es keine Theorien mit absolutem Wahrheitsanspruch gibt, so dass sämtliche Theoriegebilde zunächst kritisch zu hinterfragen sind.

Auf diese Weise wird sukzessiv ein erweitertes Lernziel erreicht, das impliziert, dass das deklarative Wissen (Knowing that, Faktenwissen) im Verhältnis zum prozeduralen Wissen (Knowing how, Methodenkompetenz) an Bedeutung verliert.

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^[1] Vgl. Winnefeld 1972: 123.

^[2] Vgl. Danner 1979: 10.

^[3] Vgl. Wellenreuther 2000: 19.

^[4] Vgl. Brezinka 1971: 23.

^[5] Vgl. Hoffmann 1991: 1,17.

^[6] Vgl. Prim / Tilmann 2000:8

^[7] Vgl. Popper 1989

^[8] Vgl. König / Zedler 1998: 45

^[9] Vgl Popper zit. nach König und Zedler 1998: 47

^[10] Vgl. Brezinka 1978: 42

^[11] Vgl. Gudjons 1999: 38

^[12] Vgl. Gudjons 1999: 38

^[13] Vgl. Retter 1997: 185/186