Die kritisch-konstruktive Didaktik als Bildungstheorie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Positionen der allgemeinen Didaktik 2000
2.1 Die bildungstheoretische Didaktik
2.1.1 Zentraler/zentrierter Begriff: kategoriale Bildung
2.1.2 Theorie vom Elementaren
2.1.3 Didaktische Analyse
2.2 Informationen zur Person Klafkis

3. Die kritisch-konstruktive Didaktik nach Klafki
3.1 Entwicklung zur kritisch-konstruktiven Didaktik
3.2 Begriffserklärung kritisch – konstruktiv
3.3 Inhalt der kritisch-konstruktiven Didaktik
3.3.1 Bildungsbegriff zweifach bestimmt
3.3.2 Perspektivenschema zur Umsetzung in der Unterrichtsplanung

4. Kritische Einschätzung

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der folgenden Ausarbeitung werde ich - in Bezug auf das Referat aus dem Seminar – die bildungstheoretische Didaktik als Theorie der Erziehungswissenschaft darstellen. Dazu werde ich zunächst einen kurzen Überblick über die aktuellen Positionen der allgemeinen Didaktik geben. Hierzu zählen neben der bildungstheoretischen Didaktik, die hier natürlich im Mittelpunkt steht, die lerntheoretische und die konstruktivistische Didaktik. Danach folgt die Analyse des Inhalts der bildungstheoretischen Didaktik nach Klafki. Der zentrale und zentrierte Begriff der formalen Bildung und die Theorie der Elementaria werden als wichtigste Elemente der Bildungstheorie aufgegriffen und in den Kontext eingebettet. In der didaktischen Analyse wird dann der Bezug zum Schulunterricht sichtbar. Da Wolfgang Klafki als Begründer dieser Theorie seinen Einfluss geltend gemacht hat, werde ich die wichtigsten Angaben zu seiner Person mit aufnehmen. Die Bildungstheorie nach Klafki wurde von ihm zur kritisch-konstruktiven Didaktik erweitert. Wie sich diese Entwicklung und Aktualisierung ergeben hat, wird in der Verlaufsgeschichte geschildert. Die kritisch-konstruktive Didaktik ist trotz der Änderungen immer noch der bildungstheoretischen Strömung zugehörig. Da die kritisch-konstruktive Didaktik für die Unterrichtsplanung von Lehrpersonen heutzutage von Gebrauch ist, werde ich, ebenso wie mit der bildungstheoretischen Didaktik geschehen, auch hier eine Analyse der Strukturen vornehmen. Als wichtigstes Element wird hierbei der zweifach bestimmte Bildungsbegriff aufgenommen. Im eingefügten Perspektivenschema lässt sich die Umsetzung der Theorie für den Unterricht entnehmen. Abschließend werde ich sowohl zur allgemeinen Bildungstheorie als auch zur kritisch-konstruktiven Didaktik kritische Einschätzungen äußern. In einer kurzen Zusammenfassung werden die Ergebnisse dieser Erarbeitung festgehalten.

2. Positionen der allgemeinen Didaktik 2000

Als aktuelle Strömungen der allgemeinen Didaktik lassen sich folgende drei Strömungen erkennen:

1. Die lerntheoretische Didaktik, in deren Zentrum der Lernbegriff steht. Hierzu gibt es zwei bedeutsame Modelle. Zum einen das Berliner Modell nach Heimann, Otto und Schulz zum anderen das Hamburger Modell ebenfalls nach Schulz
2. Die bildungstheoretische Didaktik, in deren Zentrum der Bildungsbegriff steht. Als bedeutsame Position dieser Strömung gilt der kritisch-konstruktive Ansatz nach Klafki
3. Die konstruktivistische Didaktik, in deren Zentrum der Konstruktionsbegriff steht. Bekannte Ansätze sind hierbei die Didaktik der Lernwelten nach Kösel, die Didaktik der Konstruktionen nach Reich und die Didaktik der Lernumgebungen nach Mandel.

Diesen drei Strömungen liegt ein unterschiedlicher zentraler, kategorisierender Begriff zu Grunde, so dass sich die Theorien auf unterschiedliche Fragestellungen beziehen. Diese lauten

1. Was wird in der lerntheoretischen Didaktik unter Lernen verstanden und warum wird gerade dieser Begriff aufgenommen und zur zentralen Kategorie gemacht?
2. Was wird in der bildungstheoretischen Didaktik mit Bildung bezeichnet und warum wird ausgerechnet dieser Begriff verwendet und zum zentralen gemacht?
3. Was wird in der konstruktivistischen Didaktik als Konstrukt begriffen und warum wird eben dieser Begriff benutzt und verwendet?

Zentrale Begriffe sind folglich begründete Kategorien zur Bezeichnung didaktischer Theorien. Didaktische Regulative stellen allerdings die zentrierten Begriffe dar.

1. Lerntheoretische Didaktik fordert auf so zu Denken und zu Handeln, dass Lernen möglich wird!
2. Bildungstheoretische Didaktik fordert auf, Denken und Handeln so anzulegen, dass Bildung gefordert wird!
3. Konstruktivistische Didaktik fordert auf, alles maßgebliche Denken und Handeln darauf zu richten, dass (eigenständige) Konstruktion von Wissen möglich wird!

Mit der Übernahme eines dieser Ansätze treffen die Lehrer weitreichende und langfristige Entscheidungen für sich und für ihre Schüler. Für den Lehrer geht es darum, die gewählte didaktische Position anhand des zentralen und zentrierten Begriffs begründen und legitimieren zu können. Diese Modelle können den Lehreralltag in der Wahl der Entscheidungen und Maßnahmen erleichtern. Es gibt keine Position, die für Lehrer als verpflichtend festgeschrieben ist. Gerade deshalb sollte jede Lehrperson über alle aktuellen Ansätze ausreichend Kenntnis haben, um für sich eine eigene Didaktik ausfindig machen zu können. (Vgl. Peterßen, 2001 S.36ff)

In dieser Arbeit wird zunächst allerdings nur auf den bildungstheoretischen Ansatz eingegangen.

2.1 bildungstheoretische Didaktik

Als Bildungstheoretische Didaktik wird die alte Konzeption Klafkis verstanden. Aus dieser ist auch die neue Konzeption der Bildungstheorie, die kritisch-konstruktive Didaktik, hervorgegangen. Auch die alte Konzeption findet im Unterricht Anwendung, so dass es notwendig ist, sie hier vorzustellen. (Vgl. Peterßen 2001, S.158f) Klafki selbst bezeichnet diese Didaktik als Didaktik im engeren Sinne, in deren Mittelpunkt die kategoriale Bildung steht. (Vgl. Klafki 1985, S.15ff)

2.1.1 Zentraler/zentrierter Begriff: kategoriale Bildung

Nach Klafki ereignet sich Bildung in der Begegnung des Menschen mit der kulturellen Wirklichkeit. 1963 stellt Klafki fest, dass bisher zwei Gruppen von Bildungstheorien unterschieden wurden. Zum einen die materialen Bildungstheorien, die sich vorwiegend an der Objektseite orientieren und davon ausgehen, „dass der Schüler sich im Bildungsvorgang die ihm konfrontierten Inhalte aneignet und dass das Bildungsergebnis im Besitz eines umfangreichen Wissens besteht.“ Zum anderen die formalen Bildungstheorien, die vorwiegend von der Subjektseite ausgehen und der Ansicht sind, „dass dem Schüler die Konfrontation mit Inhalten nur zur Ausformung und Übung von Kräften und Funktionen dient und dass als Bildungsergebnis ein möglichst virtuoses Können – im Umgang mit der Wirklichkeit – anzusehen ist.“ (Klafki 1964, S. 25ff)

Klafki hingegen sieht diese beiden Strömungen nicht mehr als parallel an, sondern will sie vereint wissen. Er fasst Bildung als materiale und formale Bildung zugleich auf, da Aufnahme und Aneignung von Inhalten stets verbunden sind mit der Formung, Entwicklung und Reifung von körperlichen, seelischen und geistigen Kräften. (Vgl. Klafki 1964, S.33) Diese Verbindung von materialer und formaler Bildung fasst Klafki unter dem Begriff kategoriale Bildung zusammen. Der Bildungsvorgang vollzieht sich nach dieser Annahme in einer doppelseitigen Erschließung wobei sich dem Menschen seine Wirklichkeit erschlossen hat (materialer Aspekt) und er damit für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist (kategorialer Aspekt). (Vgl. Peterßen 2001, 159)

Als Regulative dieser didaktischen Theorie dienen drei Zielsetzungen:

1. Bei allen Bildungsbemühungen ist darauf zu achten, dass der Anspruch des Zöglings auf erfüllte Gegenwart gewahrt bleibt!
2. In Hinblick darauf, dass der Zögling nicht in der gegenwärtigen, sondern in einer zukünftigen Welt leben wird, müssen Vorwegnahmen gewagt werden!
3. Es darf keiner Spezialbildung vorgegriffen werden. Das Leitbild muss vielmehr der gebildete Laie sein!
Zur Verwirklichung dieser Regulative bedarf es unabdingbar der doppelseitigen Erschließung. (Vgl. Peterßen 2001, S. 160)

2.1.2 Theorie vom Elementaren

Für die didaktische Analyse wird in dieser Didaktik gefordert, dass Bildungsinhalte die doppelseitige Erschließung bewirken müssen. Klafki fordert hierbei für die Bildungsinhalte eine besondere Struktur: Inhalte müssen als „Besonderes“ etwas „Allgemeines“ verkörpern. Das heißt, ein Inhalt kann und soll stellvertretend für viele Kulturinhalte stehen. Somit lernt der Schüler nicht nur den konkreten Inhalt kennen, - was dem materialen Aspekt entsprechen würde - sondern er kann darin auch das Allgemeine erkennen – was für Klafki den formalen Aspekt darstellt -. Wechselseitig erschließt sich also die Wirklichkeit dem Schüler und der Schüler sich für die Wirklichkeit. Der Schüler be- und ergreift das Allgemeine und kann so auch zukünftig ähnlich strukturierte Bildungsinhalte erfassen. Alle Inhalte, die im Besonderen etwas Allgemeines enthalten nennt Klafki Elementaria. (Vgl. Peterßen 2001, S.160f)

Klafki unterscheidet hierbei sieben Grundformen von Elementaria für den Unterricht:

Das Exemplarische, wobei Allgemeines am Besonderen erfahren wird, z.B. an einem fallenden Stein das Fallgesetz.

Das Fundamentale, das nur als Erlebnis existent und erfahrbar ist, z.B. sich selbst in einer Grenzsituation zu erfahren.

Das Typische, wobei Allgemeines im Besonderen erfahren wird, z.B. im Ulmer Münster der gotische Stil.

Das Klassische, wobei das Allgemeine als Wert erfahren wird, z.B. an der Geschichte des Barmherzigen Samariters die Nächstenliebe.

Das Repräsentative, wobei Allgemeines als Vergegenwärtigung erfahrbar wird, z.B. an einer Stadtmauer wird Vergangenheit lebendig.

Die einfachen Zweckformen, wobei Allgemeines und Besonderes zusammen fallen, z.B. durch Lesen das Lesen lernen und

die einfachen ästhetischen Formen, wobei auch wieder Allgemeines und Besonderes zusammen fallen wie z.B. beim goldenen Schnitt. (Vgl. Klafki 1963, S.321ff)

Diese Relation des Besonderen zum Allgemeinen gilt als erstes strukturelles Moment der doppelseitigen Erschließung. Der zweite Bedingungskomplex besteht in der Forderung, dass diese Relation für den Schüler durchschaubar sein muss.

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