Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur über den Holocaust im Unterricht. Zu Gudrun Pausewangs "Reise im August"

Gliederung

1. Chronologie der Beschäftigung mit KJL über den Holocaust

2. Erziehung nach Auschwitz/ Funktion der Darstellung des Holocaust in der KJL

3. Zeitpunkt der Erziehung nach Auschwitz

4. Darstellungsweise des Holocaust in der KJL

5. Probleme der Darstellung des Holocaust in der KJL
5.1. Problem der Unterhaltung
5.2. Problem der Angemessenheit/ Darstellbarkeit
5.3. Schwächen des Inhalts
5.4. Problem der Zumutbarkeit/ Wahrheit

6. Problematik im Umgang mit KJL über den Holocaust im Unterricht

7. Didaktische und methodische Konsequenzen

8. Gudrun Pausewang: Reise im August
8.1. Zur Autorin
8.2. Inhalt
8.3. Charakteristik der Hauptpersonen
8.3.1. Alice Dubsky
8.3.2. Siegfried Dubsky
8.3.3. Ruth Mandels
8.3.4. Rebekka Mandels
8.3.5. Paul
8.4. Inhaltliche Analyse
8.5. Didaktische Analyse

1. Chronologie der Beschäftigung mit KJL über den Holocaust

Spricht man von KJL, deren Thematik sich mit den Geschehnissen des Holocaust auseinandersetzt, könnte man davon ausgehen, dass diese Literatur seit Ende des Dritten Reiches existiert. Dem ist aber nicht so. Im Gegenteil. Die KJL benötigte, ganz anders als die EL, insgesamt eine sehr große Zeitspanne, bis sie die Ereignisse des Holocaust aufgriff. Die ist sicherlich auch auf die damaligen Erzählmuster zurückzuführen ist, die auf eine sogenannte heile Welt ausgerichtet waren und deshalb die Thematik nicht auffangen und verarbeiten konnten. Weitere Gründe für die ablehnende Haltung der Deutschen gegenüber der Verarbeitung des Themas in der EL sowie in der KJL sind nach Malte Dahrendorf¹ bei den Tätern der belastende Komplex von „Schuldgefühlen, Scham, Verdrängung, Leugnung, verletztem Nationalstolz“ und bei den Opfern die belastende „Problematik der Opferrolle, der Unbegreiflichkeit mangelnden Widerstands und der Selbstvorwürfe, dass man nicht genügend und nicht rechtzeitig etwas dagegen unternommen hat“.

Erst gegen Ende der 50er Jahre² entstanden die ersten Versuche einer Aufnahme und Verarbeitung des Geschehenen. Zu diesen Wegbereitern gehörte auch Georg Noak und sein Buch „Hautfarbe Nebensache“, das 1960 erschien. Dieser Ära ist auch Hans- Peter Richters „Damals war es Friedrich“ zuzuordnen, das bis heute zu den meistgelesensten Büchern im Unterricht gehört. Demgegenüber standen einige Übersetzungen autobiographischer Zeugnisse wie „Das Tagebuch der Anne Frank“, das 1955 in Deutschland als Taschenbuch- Ausgabe erschien. Die KJL entwickelte sich in den folgenden Jahrzehnten unter dem jeweilig politischen Einfluss. Besonders die ersten deutschsprachigen Originalwerke, aber auch spätere, waren nach Zohar Shavit durch eine „Ambivalenz zwischen guter Absicht, die Wahrheit zu enthüllen und gewissen Abmilderungen“³ charakterisiert. Im Mittelpunkt dieser Darstellungen stand und steht bis heute meist das Helfer- Syndrom, d.h. dass die Juden in den Büchern viel Zuwendung und Beistand durch die Deutschen erhalten, die dadurch selbst als von den Nazis unterdrückte Regimegegner erscheinen und Hitler als Hauptschuldiger dargestellt wird. An diesem Punkt stellt sich die Frage, ob dies sinnvoll ist und welche Gefahren es birgt, Kinder und Jugendliche mit der vollen Wahrheit der damaligen Realität zu konfrontieren. Diese Thematik wird im Kapitel 5.4. detailliert aufgegriffen.

Auffällig war und bleibt bis heute die Tendenz, dass mit zunehmendem zeitlichen Abstand zum Holocaust, die Zahl der Veröffentlichungen in der KJL steigt.

Die folgende Darstellung basiert auf einem Aufsatz von Malte Dahrendorf „Die Darstellung des Holocaust im Kinder- und Jugendbuch der BRD“⁴ und gibt die chronologische Entwicklung des Umgangs mit KJL über den Holocaust wider. Denn während Shavit die späte Auseinandersetzung der KJL mit dem Holocaust kritisierte, erkannte Dahrendorf jeden Versuch der Auseinandersetzung an.

In den sechziger Jahren wirkte sich die antiautoritäre Erziehungsdiskussion, die durch die Studentenrevolte 1967/68 entfacht wurde, auch auf die Aufarbeitungsthematik in der KJL aus. Zum damaligen Zeitpunkt wurde der Öffentlichkeit aufgrund rechtsextremistischer Ausschreitungen seitens Jugendlicher bewusst, dass sie den Aspekt der politischen Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg vernachlässigt hatte. Es entstanden die bereits erwähnten Werke. Größere Bedeutung erlangten zu diesem Zeitpunkt authentische und dokumentarische Darstellungen wie „Das Tagebuch der Anne Frank“. Diese Werke wurden zudem oft von Autoren verfasst, die der Verfolgung und Unterdrückung durch Flucht ins Ausland entkamen und von dort aus schrieben.

Bis in die Mitte der siebziger Jahre erschien nur wenig KJL, die diese Thematik beinhaltete.

Erst durch die großen Prozesse Mitte der siebziger Jahre wird das öffentliche Interesse wieder auf die Vermittlung des Dritten Reiches an Jugendliche gelenkt. Innerhalb dieser Prozesse wurden nationalsozialistische Verbrechen vor der Öffentlichkeit dokumentiert. Außerdem fand 1970 eine Diskussion über die Verjährung nationalsozialistischer Verbrechen und aus aktuellem Anlass die publizistische Erforschung der Vergangenheit einzelner Politiker statt. In diesem Zeitraum spielte die sich entwickelnde Erwachsenenliteratur eine große Rolle für die KJL in der Art und Weise, dass Jugendbücher, die zu einem früheren Zeitpunkt erschienen waren, jetzt eine größere Verbreitung erfuhren. Diese Entwicklung entstand u.a. auch durch den erfolgten Generationswechsel, der in den siebziger Jahren stattfand. „Gesellschaftlich und literarisch beherrschen nun diejenigen die Szene, die im Dritten Reich aufgewachsen sind, oder diejenigen, die den Zusammenbruch noch oder schon mit wachem Bewusstsein miterlebt haben. Ihnen stellt sich das Thema Nationalsozialismus und Drittes Reich als lebensgeschichtliche Aufgabe der Erforschung von eigener Kindheit und Jugend. Die zeitgeschichtliche Selbsterforschung wird als eine Aufgabe erfasst, die zur eigenen Selbstfindung nötig ist.“⁵

Ende der siebziger Jahre fand durch die Darstellung der Hitler- Biographie von J. Fest und deren Verfilmung eine neue Popularisierung des Themas statt. 1978, mit Leonie Ossowskis „Stern ohne Himmel“, entstand eine neue Form der Helfergeschichte.

In den achtziger und neunziger Jahren erfuhr die Aufklärung der Kinder und Jugendlichen über den Holocaust eine massive Bedeutungssteigerung.

Dies galt sowohl für die deutschsprachige, als auch die übersetzte KJL und wurde durch die allgemein intensivierte und ehrliche Diskussion des Themas in der Öffentlichkeit unterstützt. Beeinflusst wurde dies u.a. durch den damaligen „Historikerstreit“, in dem Streitfragen um die Verbrechen der Wehrmacht gegenüber den Juden und deren Unterstützung durch die Deutschen diskutiert wurden.

Übersetzungen, die sich mit dieser Thematik auseinander setzten, waren, wie bereits angesprochen, von Anfang an stark vertreten. Dies gilt v.a. für die Bereiche des Anglo- Amerikanischen, des Niederländischen und seit den achtziger Jahren auch des Hebräischen. Dabei sind die AutorInnen oft Juden, die den Holocaust überlebten oder rechtzeitig emigrierten und in literarischer Form diese Erlebnisse verarbeiten und Kinder und Jugendliche informieren wollen, um sie das Geschehene nicht vergessen zu lassen. Diese literarische Gruppe war und ist insofern besonders wichtig, da sie mögliche Defizite der deutschsprachigen KJL bezüglich der Opferrolle durch das Einbringen einer Fremd- bzw. Opferperspektive ausgleichen kann.

Zur aktuellen Situation ist zu sagen, dass sie in etwa der in den neunziger Jahren gleicht und tagtäglich aufgrund des zunehmenden Neonazismus ihre Aktualität bewahrt. Dementsprechend versuchen manche AutorInnen moderne Problemstellungen wie Ausländerfeindlichkeit in die Thematik mit einzubeziehen. Ob und wie sinnvoll dies ist, soll hier nicht diskutiert werden.

2. Erziehung nach Auschwitz/ Funktion der Darstellung des Holocaust in der KJL

Der Nationalsozialismus hinterließ eindeutige Spuren in der Vergangenheit Deutschlands. Deshalb dauerte es nach dem zweiten Weltkrieg nicht sehr lange, bis man sich die Frage stellte, was denn nun anzufangen sei im Bezug auf die nachfolgenden Generationen und wie man die Wiederholung dieses tragischen Ereignisses möglichst vermeiden könnte.

Demzufolge einigte man sich darauf, dass aufgrund der Tragweite der Ereignisse eine neue Richtung innerhalb der Erziehung eingeschlagen werden müsse, die grundlegende Informationen über das Dritte Reich zum Inhalt hat.

1966 führte Adorno⁶ im Rahmen eines Vortrags den Begriff „Erziehung nach Auschwitz“ ein. Darin forderte er die Unmöglichkeit einer Wiederholung von Auschwitz als Primärziel der Erziehung. Demgegenüber sah er alle anderen Erziehungsideale als nichtig. Diese Forderung gilt bis heute und demzufolge lässt sich zusammenfassen, dass die „Erziehung nach Auschwitz“ zum Ziel haben muss, die Wiederholung von Auschwitz zu verhindern. Darüber hinaus sollen die Kinder und Jugendliche zur Verantwortung erzogen werden, aus der sich Werte wie Zivilcourage, Engagement, Emanzipation, Toleranz, Humanität ergeben. Diese Werte sind insofern wichtig, als dass Kinder und Jugendliche sie benötigen, um damit ihr Leben bewältigen und gestalten zu können. Adorno sah in mangelnder menschlicher Wärme und Unvermögen zur Identifikation die Hauptgründe, die Auschwitz ermöglichten. Dadurch wurde Distanz zu den Opfern erzeugt.

Diese spezielle Erziehung muss zur Selbstreflexion und zu empathischem Denken anleiten, denn nur so kann der Hintergrund der nationalsozialistischen Ideologie erkannt und verstanden werden, um eine Wiederholung unmöglich zu machen.

Die Tendenz sollte in allen Erziehungsvorgängen integriert sein und im aktuellen Bezug gesehen werden. Dieser Punkt wird jedoch an anderer Stelle genauer erörtert werden.

Um einen Erfolg zu gewährleisten müssen in diesem Sinne Erziehungsinstitutionen wie Elternhaus und Schule zusammenarbeiten.

Die „Erziehung nach Auschwitz“ kann oder sollte gerade auch durch KJL geschehen, denn dadurch erfahren die Kinder und Jugendliche das Geschehen meist aus erster Hand und können sich leichter mit den handelnden Hauptfiguren identifizieren. Dass diese Auseinandersetzung auch Gefahren birgt, ist offensichtlich und wird später noch genauer erörtert werden.

Malte Dahrendorf führte in seinem Aufsatz die „Literarische Erinnerungsarbeit“⁷ an, die innerhalb der KJL und der EL versucht, die Geschehnisse des Holocaust zu kompensieren und die damit unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg stellvertretend für die Gesellschaft Erinnerungs- und Trauerarbeit leistete. Diese Funktion erfüllt KJL, die den Holocaust thematisiert, bis heute. In der dritten und vierten Generation danach und auch in der Zukunft.

So führt Matthias Heyl⁸ in seinem Aufsatz „Holocaust- Erziehung?“ den Begriff „Holocaust Education“ ein, der jedoch nicht mit dem Begriff Adornos gleichzusetzen ist, da diese Übersetzung bei Heyl nach Henryk M. zwei gegensätzliche Tendenzen implizieren kann: „Wie man einen Holocaust organisiert oder wie man einem Holocaust entgeht.“

Diese Darstellung ist allerdings sehr überspitzt formuliert. Gemeint ist damit, übereinstimmend im Sinne Adornos eine „Erziehung über Auschwitz“.

Juliane Köster⁹ gliedert im schulischen Bereich die „Erziehung nach Auschwitz“ in zwei Ansätze. Den ersten Ansatz bezeichnet sie als „demokratiepädagogischen Ansatz“, der zukunftsbezogen und dessen Ziel eine Demokratieentwicklung ist. Hier werden Nationalsozialismus und Holocaust als „exemplarische Phänomene“(S.98) aufgefasst, wodurch sie zu Modellen für das Verständnis der Gegenwart werden. Im Mittelpunkt dieses Ansatzes stehen daher einmal die Bedingungen und das Umfeld, das zum Holocaust führte und außerdem die „Verhaltensmerkmale und Dispositionen, die Menschen unter bestimmten Bedingungen instrumentalisierbar machen“(S.98). Dieser Ansatz ist von der Argumentation her im politischen Bereich anzusiedeln. Demgegenüber steht nach Köster der „gedenkpädagogische Ansatz“(S.98), der sich primär mit der Vergangenheit auseinandersetzt und sich dabei mit moralischen Gesichtspunkten beschäftigt. Im Mittelpunkt dessen steht die Vergegenwärtigung und Aufklärung über die „Leiden der Opfer und der Verbrechen der Täter“(S.98) mit dem Ziel, eine moralische Versöhnung zu erreichen. Im Gegensatz zum „demokratiepädagogischen Ansatz“ wird hier der Nationalsozialismus und Holocaust in seiner „Buchstäblichkeit“(S.98) und Einmaligkeit bewahrt, ohne auf die Gegenwart angewendet zu werden. Dieser Ansatz ist eher dem ästhetischen Bereich zugeordnet.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine Kombination der beiden Ansätze wünschenswert ist, denn nur so kann man die Geschehnisse des Holocaust in ihren Ursachen untersuchen und zugleich präventiv auf die Gegenwart anwenden.

Zu den genannten Aussagen lassen sich noch weitere Forderungen hinzufügen, wie die „Erziehung nach Auschwitz“ u.a. in der Schule gestaltet werden soll.

Juliane Köster beschreibt in ihrem Buch die Ziele der Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus und geht dabei v.a. auf den Bereich Schule ein. In ihren Zielsetzungen beruft sie sich auf die Aussagen von Elisabeth Buchholtz, die in ihrem Buch „Die Auseinandersetzung mit dem Thema NS- Zeit im Literaturunterricht. Analysemodelle zu ausgewählter Prosa der 70/80er Jahre unter Berücksichtigung des Aspekts der Visualisierung“ von 1992, diese wie folgt benennt: Die SchülerInnen sollen zu „mündigen, verantwortungsbewussten Bürger/innen“(S.163) erzogen werden, „die bereit sind, soziale und politische Verantwortung zu übernehmen“(S.163).

Des weiteren soll durch die Auseinandersetzung mit der Thematik zur Bildung eines „Geschichtsbewusstseins und -verständnisses“(S.163) beigetragen werden.

Das „Lernen aus der Vergangenheit“(S.163) soll zum „Entwurf zukünftiger Lebenskonzepte befähigen“(S.163) und „Fragen zu aktueller Politik wecken“(S.163). Resultierend daraus soll insgesamt eine „Vertiefung der Erziehung zu Toleranz und demokratischem Engagement“(S.163) erfolgen.

3. Zeitpunkt der Erziehung nach Auschwitz

Bezüglich der „Erziehung nach Auschwitz stellt sich die Frage, wann damit begonnen werden soll. Ab welchem Alter es vertretbar ist, die Kinder oder Jugendlichen mit den furchtbaren Geschehnissen zu konfrontieren.

Adorno vertrat im Rahmen seiner Theorie die Meinung, damit schon in der frühen Kindheit zu beginnen. Dem stimmt auch Malte Dahrendorf zu. Er sieht eine Notwendigkeit darin, nicht zu lange zu warten und als Begründung dafür nennt er das nicht Vorhandensein einer Grenze, die aussagt, ab wann man sich mit dem Thema auseinandersetzen darf/ kann/ soll.¹⁰

Demgegenüber steht die Angst, mit dem Inhalt der Thematik die Kinder zu überfordern, wobei dieses Argument insofern nicht haltbar ist, als dass Kinder schon sehr früh im Fernsehen die Grausamkeiten von Gewalt, Krieg und Tod kennen lernen. Im Zusammenhang damit muss bedacht werden, dass im Mittelpunkt der „Erziehung nach Auschwitz“ die Förderung von Empathie und Identifikation steht. Zu solchen Leistungen sind Kinder erst ab einem Alter von ca. sieben bis acht Jahren fähig. In diesem Alter setzt das soziale Lernen ein, welches dem Kind zu Solidarität, Empathievermögen und Gerechtigkeit verhilft.

Die gegenteilige Meinung, deren Vertreter Matthias Heyl¹¹ ist, besagt, dass die Konfrontation mit dem Holocaust erst in der Pubertät stattfinden soll. Begründet wird diese Position mit der besseren Ausprägung des kognitiven Verstehens und emotionalen Begreifens. Außerdem fällt es den Jugendlichen leichter, sich in andere Personen hineinzuversetzen. Ursachen des Holocaust können so viel kritischer und auf einer ganz anderen Ebene betrachtet werden, da Jugendliche sich in einer Phase des Umbruchs befinden und Autoritäten in Frage stellen.

Diese Meinung besagt außerdem, dass Kinder durch eine zu frühe Befassung mit dem Holocaust emotional und kognitiv überfordert werden und traumatisiert werden können.

Grundsätzlich stellt Heyl heraus, dass ein Kind bei der Auseinandersetzung mit dem Holocaust eine Entwicklungsphase erreicht haben muss, in der es die Realität von der Phantasie unterscheiden kann, um keine bleibenden psychischen Schäden davon zu tragen.

Die zweite Problematik dieser These besteht darin, dass die Vermittlung des Holocaust auf der einen Seite bei den Kindern keine Schäden hervorrufen darf, aber auf der anderen Seite auch nicht den Inhalt verharmlosen darf, um den Opfern gerecht zu werden. Auf diesen Aspekt wird später im Kapitel 5.3.2. eingegangen.

Diese Vorgehensweise stützt sich außerdem auf die vorhandenen Lehrpläne, denn die Sachinformationen zum Holocaust finden erst in der Sekundarstufe 1, meist im Rahmen des Geschichtsunterrichts, statt.¹²

Malte Dahrendorf nimmt bei dieser Kontroverse eine Art Zwischenposition ein, indem er anmerkt, dass- und dies gilt v.a. für die Zumutbarkeit des Inhalts- die „Realität einer Lektüre, die jedes Vorstellungsvermögen übersteigt mit der persönlichen Entwicklung, dem Informationsstand und der psychischen Stabilität der Person steigt“. Dabei unterstreicht er, dass, je jünger die LeserInnen werden, es umso wichtiger ist, das Prinzip der Hoffnung innerhalb des gelesenen Buches nicht ganz außen vor zu lassen.

Dass die Realisierung der „Erziehung nach Auschwitz“ besondere Ansprüche an die Unterrichtsplanung in der Schule stellt, ist innerhalb dieses Kapitels offensichtlich geworden und soll im nächsten Kapitel detailliert erörtert werden.

4. Darstellungsweise des Holocaust in der KJL

Die KJL , die sich mit dem Thema Kindheit im Nationalsozialismus beschäftigt, neigt nach Malte Dahrendorf¹³ dazu, „den Faschismus in der Erfahrungsperspektive von Kindern darzustellen, d.h. dass das an der KJL beobachtete Moment der Reflexion zurücktritt und statt dessen die „Unmittelbarkeit des Erlebens“( nach Ursula Fuchs, Barbara Gehrts, Judith Kerr, Eva Marder, Dieter Seiffert u.a.) spricht. Dadurch werden „Eindringlichkeit der Darstellung und Modellierung der Erfahrung zum Typischen“ integriert und deshalb sollten die Kinder und Jugendlichen mit der Lektüre nicht allein gelassen werden und Unbegreifliches verständlich gemacht werden. Dies kann durch die Klärung von Fragen geschehen, um eine Festigung des nichtbegriffenen Inhalts zu vermeiden. In einem Vergleich mit EL stellt Dahrendorf darin einige Merkmale in der Darstellung des Holocaust in der KJL heraus: So z.B. Faktenreichtum und Fülle von Informationen über den Holocaust selbst, sowie das belehrende Moment, das in fast allen Werken der KJL, die diese Thematik zum Inhalt haben, integriert ist. Ziel dieses Moments ist, nach Dahrendorf, die Vermittlung „antifaschistischer Lernanstöße“.

[...]

¹ vgl. Schriftenreihe d. Päd. Hochschule HD, Band 29, S. 201

² vgl. Schriften reihe der Päd. Hochschule HD, Bd. 29, S.206ff.

³ vgl. Beiträge Julit und Medien, 10. Beiheft,

⁴ vgl. Beiträge Julit. und Medien: Darstellung d. Holocaust in der KJL, 10. Beiheft

⁵ siehe: Inge Sannes- Müller: Vergangenheit, die nicht vergehen soll- Anmerkungen zur Darstellung des Dritten Reiches im Jugendbuch, In: Jugend und Medien, Bd. 15, S.43ff.

⁶ siehe www.schule.judentum.de

⁷ vgl. in: Dagmar, Grenz: Kinderliteratur- Literatur für Erwachsene?, S. 83 ff.

⁸ vgl. in: Beiträge Julit. und Medien: Darstellung des Holocaust in der KJL, 10. Beiheft

⁹ siehe: Köster, Juliane: Archive der Zukunft, S. 98

¹⁰ siehe: Dahrendorf, Malte in: Dagmar Grenz: Kinderliteratur- Literatur für Erwachsene?, S. 88 f.

¹¹ vgl.: Matthias Heyl: „Holocaust- Erziehung“, in: Beiträge Julit und Medien, 10. Beiheft

¹² Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung: Lehrplan Deutsch (Klassen 5-9/10)

¹³ siehe Malte Dahrendorf : Die Darstelleung des Holocaust in der westdeutschen Kinder- und Jugendliteratur, in: Jugend und Medien, Die Darstellung des Dritten Reiches im Kinder- und Jugendbuch, Bd. 15, S.130