Pädagogische Qualität

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Pädagogische Qualität
1.1. Allgemeine Kennzeichen Pädagogischer Qualität
1.2. `Pädagogische Qualität´ für Schulkinder nach Strätz (2003)
1.3. `Pädagogische Qualität´ in Tageseinrichtungen für Kinder nach Tietze (2003)
1.4. Qualitätssicherung im Rahmen der aktuellen Qualitätsdiskussion

2. Der Kriterienkatalog von Strätz (2003)
2.1. Zentrale Leitgedanken
2.2. Theoretischer Hintergrund
2.3. Qualitätsbereiche
2.4. Anwendungsbezug

3. Der Kriterienkatalog von Tietze (2003)
3.1. Zentrale Leitgedanken
3.2 Theoretischer Hintergrund
3.3 Qualitätsbereiche
3.4. Anwendungsbezug

4. Zusammenfassung
4.1. Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Bezug auf die Qualtitätsbereiche beider Kriterienkataloge
4.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Bereich der praktischen Anwendung

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

0. Einleitung

Der Qualitätsbegriff unterliegt einem historischen Wandel und ist abhängig von kulturellen Traditionen. So wurde in den 50er Jahren eine gute Qualität nicht-elterlicher Betreuungs- und Erziehungsformen durch Begriffe wie Wärme und Pflege definiert. In den 60er und 70er Jahren lag der Schwerpunkt auf der Förderung der kognitiven Entwicklung der betreuten Kinder. „In den 80er und 90er Jahren hingegen wird eine breitere Definition einer guten Qualität verfolgt, die sich auf das `ganze´ Kind richtet und neben kognitiver Stimulierung auch Gesundheits- und Sicherheitsaspekte sowie soziale und emotionale Unterstützung des Kindes umfaßt.“ (ROSSBACH 1993, S. 9)

Mit Veränderungen in der Familie (z.B. Zunahme von AlleinerzieherInnen und mütterlicher Berufstätigkeit) ging auch ein positiver Einstellungswandel zum Kindergarten einher.

In der pädagogischen und psychologischen Forschung ist die Erarbeitung von Qualitätskriterien für die Kleinkindbetreuung in den letzten Jahren zu einem vorherrschenden Thema geworden.

Angesichts dieser gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahre erhalten qualitativ hochwertige Angebote für Schul- und Vorschulkinder eine immer größere Bedeutung. Der Bedarf ist in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen und entspricht in den westlichen Bundesländern nicht der Nachfrage. Neue Angebotsformen für Schulkinder werden geschaffen und ergänzen das klassische Angebot des Hortes. In den östlichen Bundesländern konnte in Horten ein Platzangebot erhalten werden, das deutlich höher liegt, als in den westlichen. Im Zusammenhang mit dem Ausbau (in den westlichen Bundesländern) sowie der zunehmenden Profilbildung jeder Einrichtung sind Bewertungsmaßstäbe und Instrumente zu entwickeln, damit die Qualität der unterschiedlichen Angebotsformen und einzelner Einrichtungen festgestellt und weiterentwickelt werden kann.

1999 entstand deshalb das bundesweite Projekt „Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder“ bestehend aus fünf Teilprojekten:

- Teilprojekte I und II: Qualität in der Arbeit mit Kindern von 0 bis 6 Jahren
- PädQUIS, FU Berlin
- Teilprojekt III: Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen (QUAST)
- Sozialpädagogisches Institut NRW
- Teilprojekt IV: Qualität im Situationsansatz (QuaSi)
- INA, Institut für den Situationsansatz, FU Berlin
- Teilprojekt V: Trägerqualität (TQ)
- IFP, Staatsinstitut für Frühpädagogik

„Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder“ und „Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen“ gehören den Teilprojekten I bis III an. Sie werden in der vorliegenden Arbeit näher besprochen und am Ende miteinander verglichen.

Ein großer Teil der Arbeit besteht aus der Beschreibung „Pädagogischer Qualität“ allgemein und im Speziellen nach den Auffassungen von Strätz (2003) und Tietze (2003).

1. Pädagogische Qualität

Eine Definition von pädagogischer Qualität kann sein: von Individuen und Institutionen kontrollierbare Bedingungen, die empirisch nachweislich zur Verbesserung des Lernerfolgs und der erzieherischen Wirkung institutioneller Bildung beitragen.

Eine allgemeine Definition zum Begriff „pädagogische Qualität“ lässt sich leider nicht finden. Man findet lediglich getrennte Definition zu beiden Begriffen:

Pädagogik: (von griechisch pais"Knabe, Kind" und agogein"führen") ist die traditionelle Bezeichnung für die wissenschaftliche Disziplin, die sich mit Bildung und Erziehung befasst. Synonym dazu wird auch der Begriff ’’Erziehungswissenschaft’’ benutzt. Ihr kommt die Doppelrolle zu, sowohl Bildungs- und Erziehungszusammenhänge zu erforschen, als auch – als Handlungswissenschaft – darüber zu reflektieren, wie Bildungs- und Erziehungspraxis gestaltet und verbessert werden kann. (vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/P%C3%A4dagogisch)

Qualität: (lateinisch >Beschaffenheit, Eigenschaft) die,

1) allgemein: Gesamtheit von charakteristischen Eigenschaften, Beschaffenheit; Güte…

(vgl.: http://www.brockhaus.de/suche/index.php?begriff=qualit%E4t&bereich=mixed)

Qualität ist die Übereinstimmung von Ist und Soll, also die Erfüllung von Erfordernissen und Erwartungen. Mit Qualität wird oft etwas durchgängig Hochwertiges bezeichnet. Die Planung, Steuerung und Kontrolle aller derart stützenden Tätigkeiten ist das Qualitätsmanagement und das Total Quality Management

(vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Qualit%C3%A4t).

Allgemeine Kennzeichen Pädagogischer Qualität

Der Begriff der „pädagogischen Qualität“ bezeichnet einerseits die Güte, den Wert und die Beschaffenheit der Institution Kindergarten und aller mit ihr in Verbindung stehender Absichten und Initiativen in erziehungswissenschaftlicher Perspektive (vgl. Hartmann, 1996).

Des weiteren umfasst der Begriff alle Maßnahmen, Mittel, Methoden und Regelungen zur Erziehung, welche bewusst eingesetzt werden und darauf abzielen, bestimmte Bedingungen und Veränderungen zur Erziehung innerhalb eines bestimmten Sozialisationsbereiches zu treffen.

1.2. `Pädagogische Qualität´ für Schulkinder nach Strätz (2003)

Eine genaue Definition der pädagogischen Qualität findet man im QUAST- Kriterienkatalog nicht. In der momentanen Diskussion über Qualität lassen sich zwei Richtungen unterscheiden, die auch Strätz aufgegriffen hat:

1. „Qualität ist das, was die Leute wollen“. Die Zufriedenheit der Nutzerinnen und Nutzer steht im Vordergrund.
2. „Qualität ergibt sich, wenn das getan wird, was getan werden soll“. Hier geht es um die Übereinstimmung mit bestimmten Erfordernissen, z.B. mit rechtlichen Vorgaben und/oder fachlichen Kriterien (kindliche Grundbedürfnisse und entwicklungspsychologische Erkenntnisse) (Strätz u. a., 2003).

Auf die Frage, wer an der Definition von Qualität beteiligt werden sollte und wessen Perspektive notwendig ist, um einen möglichst umfassenden Begriff von Qualität zu erhalten, kommt QUAST zu folgender Antwort:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3 `Pädagogische Qualität´ in Tageseinrichtungen für Kinder nach Tietze (2003)

Eine allgemein akzeptierte Antwort auf die Frage, was pädagogische Qualität ausmacht, ist laut Tietze schwierig. (Tietze u. a., 2003).

Er spricht davon, dass Qualität abhängig von der Perspektive des jeweiligen Betrachters ist. Heutzutage spricht man von „Qualität in Tageseinrichtungen“ und versteht oft etwas jeweils anderes darunter. In Abhängigkeit davon, welche Bezugsgruppen die Frage nach der Qualität stellen, fallen die Antworten potentiell unterschiedlich aus.

So ist die Qualität einer Einrichtung aus Sicht der Eltern, die aufgrund ihrer Erwerbstätigkeit auf eine lange Öffnungszeit für ihr Kind angewiesen sind, anders dargestellt als für die dort arbeitenden Erzieherinnen, die einen Arbeitsplatz vorziehen dürften, der ihnen keinen Schichtdienst oder eigene familienunfreundliche Arbeitszeiten abverlangt. Wiederum andere Bewertungsmaßstäbe bezüglich der Qualität von Einrichtungen dürften aus der Sicht des Beschäftigungssystems und seiner Vertreter im Zuge ihres Interesses an einer gut ausgebauten und kostengünstigen Infrastruktur für ihre Arbeitnehmer, die zugleich Eltern sind, zur Geltung kommen. Und nicht zuletzt stellt sich im Sinne einer eigenständigen Perspektive aus Sicht der betreuten Kinder - auch wenn diese ihr Interesse und ihre Bewertung aufgrund ihres geringen Alters kaum klar artikulieren können - die Frage nach der Qualität der Einrichtung als Lebensraum und Anregungsraum, in dem sie einen großen Teil ihrer Wachzeit mit Freude oder Unlust und Langeweile verbringen und von dem für ihre Entwicklung wichtige Impulse ausgehen oder auch unterbleiben. Man kann also die Perspektiven wie folgt zusammenfassen:

Perspektiven der Eltern: Eltern gehen bei der Beurteilung von Kinderbetreuungseinrichtungen von sehr heterogenen Lebenssituationen und Standpunkten aus: u. a. von der Sicherung des Familieneinkommens durch Erwerbstätigkeit, von den Kosten der Betreuungsformen, von unterschiedlichen Erziehungsvorstellungen, von verschiedenen Wünschen nach bestmöglicher Förderung ihrer Kinder. Das Vorhandensein von Plätzen und die Frage der Vereinbarkeit der Öffnungszeiten mit der eigenen Arbeitszeit sowie die Entwicklungs- und Fördermöglichkeiten für die Kinder stehen im Vordergrund.

Die Perspektive der Fachleute, wie ErzieherInnen, InspektorInnen, WissenschafterInnen: Es herrscht Einigkeit darüber, dass Kinder das Gefühl haben müssen, dass man sie liebt, respektiert und ihnen zuhört. Sie sind auf die Zuwendung, den Umgang mit Menschen und eine anregende Umgebung angewiesen. Neben dem professionellen Interesse an der Förderung der kindlichen Entwicklung und der Qualität der frühkindlichen Lernumwelt sind noch die berufliche Situation, die Berufszufriedenheit und die Qualität des Arbeitsplatzes von ErzieherInnen wichtig.

Die Perspektive der Kinder richtet sich nach den gegenwartsbezogenen Bedürfnissen der Kinder unter Berücksichtigung ihrer zukünftigen Entwicklung.

Diese Perspektiven weisen Gemeinsamkeiten auf, können aber auch unterschiedlich sein. So hat das Ziel, Müttern die Berufstätigkeit zu garantieren, die Forderung nach verlängerten Öffnungszeiten und Samstags-Betreuungsformen zur Folge, die z.B. den Interessen von Kindergärtnerinnen widersprechen, die selbst Kinder haben. Eine längere Aufenthaltsdauer wirkt sich auch auf die Kinder aus. Ganztagskindergartenkinder haben andere Interessen und Bedürfnisse als Halbtagskindergartenkinder.

Im Spektrum der verschiedenen Perspektiven auf Qualität kommt dem Interesse des Kindes und der an seiner Erziehung interessierten Eltern eine Vorrangstellung zu. In Übereinstimmung mit Definitionen aus der internationalen Literatur (vgl. Tietze u. a., 1998) kann in diesem Sinne von einer qualitativ guten Tagesbetreuung gesprochen werden, wenn diese

- das körperliche, emotionale, soziale und intellektuelle Wohlbefinden und die Entwicklung der Kinder in diesen Bereichen fördert und
- die Familien in ihrer Betreuungs- und Erziehungsaufgabe unterstützt.

Die so beschriebene pädagogische Qualität ist messbar und kann dementsprechend für eine Kindergartengruppe in einer den üblichen sozialwissenschaftlichen Kriterien von Objektivität und Zuverlässigkeit entsprechenden Form bestimmt werden. Allerdings ist ein solches Vorgehen in der deutschen (Kindergarten-) Pädagogik bislang eher unüblich. Die Fachdiskussion ist hier primär von Konzeptdebatten bestimmt (z.B. Situationsansatz, offener Kindergarten), und nicht selten wird das Programm mit der Wirklichkeit verwechselt. So weiß z.B. heute niemand in Deutschland zu sagen, in wie vielen Einrichtungen der Situationsansatz die pädagogische Orientierung bildet.

Die Entwicklung entsprechender Verfahren zur Erfassung pädagogischer Qualität steht noch in den Anfängen. Dies gilt insbesondere, wenn auch nicht ausschließlich, für die Erfassung der Qualität pädagogischer Prozesse, also für die dynamischen Aspekte des Kindergartenalltags. Deren Erfassung ist an die konkrete Beobachtung des Ablaufgeschehens in den Einrichtungen gebunden und daher aufwendig. Allerdings zeigen neuere Entwicklungen, dass sich ökonomisch durchführbare und auch von Praktikern handhabbare Instrumentarien zur Erfassung pädagogischer Prozessqualität mit gutem Erfolg auch im deutschen Kindergartensystem einsetzen lassen.

Die erste deutsche, breit angelegte Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten verdeutlicht den Nutzen der Feststellung pädagogischer Qualität mit erfahrungswissenschaftlich gesicherten Methoden. Die Ergebnisse zeigen u. a., dass die pädagogische Qualität in den Einrichtungen z. T. stark variiert und Einrichtungen mit guter Qualität solchen mit absolut unzureichender gegenüberstehen. Sie zeigen weiterhin, in welchem Ausmaß das konkrete pädagogische Geschehen, die Prozessqualität, von Strukturbedingungen wie Erzieher-Kind-Schlüssel, Vorbereitungszeiten für das pädagogische Personal u. ä. abhängig ist und damit, welche Bedeutung der Qualität pädagogischer Rahmenbedingungen, die politisch verantwortet werden, zukommt. Und sie zeigen, dass Qualitätsunterschiede in den Kindergartengruppen mit Entwicklungsunterschieden von bis zu einem Jahr bei den Kindern verbunden sind.

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