Qualität und Lernerfolg von Online-Lernen. "Social learning" und die Medien(produktions-)kompetenz von Jugendlichen

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Begriffe und Definitionen
2.1 Online-Lernen
2.2 Evaluation
2.3 Qualitat und Lernerfolg

3. Theoretische Einbettung
3.1 Entwicklung von Medienkompetenz
3.2 Social Learning
3.3 Wissenserwerb mit digitalen Medien

4. Evaluation
4.1 Die Erkundungsphase - Einfuhrung in den Untersuchungsgegenstand
4.2 Die theoretische Phase - Design der Studie
4.3 Die Planungs- und Umsetzungsphase
4.4 Die Untersuchungsphase
4.5 Die Auswertungsphase
4.6 Die Entscheidungsphase

5. Diskussion und Ausblick

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ANHANG

Fragebogen Pre-Test

Fragebogen Post-Test

1. Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit wird ein Evaluationskonzept fur einen Online-Workshop mit dem Titel „eBooks/eReader” vorgestellt, anhand dessen der Lernerfolg und die Qualitat von Online- Lernen messbar gemacht werden soll.

Im Fokus der Arbeit steht die Frage: „Welchen Einfluss hat das Medium - in diesem Fall das Internet - auf die Medien(produktions-)kompetenz von Jugendlichen im sozialen Lernumfeld?” Vor mehr als 30 Jahren hat Richard E. Clark die Frage nach dem Einfluss des Mediums auf das Lernen aufgeworfen und den Standpunkt vertreten, dass das Medium nur ein Vehikel sei, „(...) that deliver instruction but do not influence student achievement any more than the truck that de­livers our groceries causes changes in our nutrition” und stellte fest, dass lediglich „(...) the con­tent of the vehicle can influence achievement” (Clark, 1983, S. 445). Folglich sei auch mit einem didaktisch gut aufbereiteten Lehrbuch der gleiche Lernerfolg moglich wie mit einer aufwandigen Lernsoftware, da er die Lehrmethode als den eigentlichen Einflussfaktor des Lernprozesses be- trachtet (Clark, 1994, S. 23). Robert B. Kozma hingegen relativiert in seiner 1991 publizierten Arbeit die Position von Clark und konstatiert, dass das Medium sehr wohl einen Einfluss auf die Auseinandersetzung eines Lernenden mit einer Problemsituation habe (Kozma, 1991, S. 182). Wichtig sei die Art und Weise, wie Medien zum Einsatz kommen und fordert daher mehr For- schungsarbeit im Gebiet des Lernens mit Medien (Kozma, 1991, S. 205f.).

Auf der Basis dieser Erkenntnisse wird in dieser Studie untersucht, ob ein onlinegestutzes Lern- arrangement den Lernerfolg und die Qualitat hinsichtlich der Medien(produktions-)kompetenz positiv beeinflusst. In Anbetracht der Ergebnisse der JIM-Studie (2013) ware zunachst anzuneh- men, dass die Rahmenbedingungen fur das Lernen mit neuen Medien bei Jugendlichen zwi- schen 12 und 19 Jahren gegeben sein sollten. Denn die Studie zeigt, dass die technische Ausstat- tungsrate sowie die Nutzungshaufigkeit des Internets in den vergangenen Jahren gestiegen ist. Bei genauem Hinschauen ist jedoch festzustellen, dass sich die Nutzungsart vielmehr auf die so- ziale Kommunikation und Unterhaltung bezieht und nur zu einem geringen Teil dem Informa­tions- und Lernzweck dient (JIM, 2013, S. 31f.), wenngleich aber auch 81% aller Schuler ange- ben, dass Computer und Internet zuhause (sehr) wichtig fur die Schule und deren Aufgaben sei (JIM, 2013, S. 35f.).

Beim Verfassen der Texte wird aus Grunden der besseren Lesbarkeit auf geschlechtsspezifisch- differenzierte Schreibweisen verzichtet; an allen Stellen sind Frauen und Manner gleichermaBen angesprochen.

2. Begriffe und Definitionen

2.1 Online-Lernen

Da in der vorliegenden Studie die Wissensvermittlung uberwiegend onlinegestutzt erfolgt, wird der Begriff „Online-Lernen” gemaB der nachfolgenden Definitionen verwendet.

„Lernprozesse, die sich soziotechnisch ganz oder teilweise auf das Internet stutzen, werden sum- marisch oft als „E-Learning” oder „Online-Lernen” bezeichnet”. (Doring, 2002, S. 247) Das On- line-Lernen zeichnet sich im Gegensatz zum Offline-Lernen dadurch aus, dass zum einen die in­terne Kommunikation zwischen den Lehrenden und Lernenden sowie mit AuBenstehenden im Computernetzwerk stattfindet, und zum anderen der zeitautonome Zugriff auf sehr groBe, hyper- textuell bzw. hypermedial strukturierte Archive moglich ist (Doring, 2002, S. 248).

Laut Doring (2002, S. 251f.) erfullt das Online-Lernen beim Losen von spezifischen Problemen herkommlicher Lehr-Lernszenarien im bildungswissenschaftlichen Kontext vier Ziele:

1. Okonomisches Ziel: Kosteneinsparung (Viele Lernende konnen orts- und zeitflexibel vom selben Webangebot profitieren und mit digitalen Lernmaterialien versorgt werden)
2. Politisches Ziel: Bildung fur alle ( Kostengunstige und offene Online-Angebote ermog- lichen eine starkere Erreichbarkeit und Integration von unterpriviligierten Zielgruppen)
3. Didakitsches Ziel: effizienteres Lernen (Besseres Lernen durch spezifische Reflexions-, Rezeptions-, Produktions-, Kommunikations- und Kollaborationsprozesse)
4. Inhaltliches Ziel: Erwerb von Medienkompetenz (Lernende erweben neben technischen Kompetenzen auch soziale Kompetenzen und werden zudem fur medienbezogene Fragen und Probleme sensibilisert)

Die Autorin weist zugleich darauf hin, dass die Ziele eines konkreten Online-Angebots hinsicht- lich der Evaluierbarkeit bei der Konzeption spezifiziert werden sollte. Denn bspw. sind okono- mische und didaktische Ziele kaum oder gar nicht gleichzeitig vereinbar.

2.2 Evaluation

Der Evaluationsbegriff wird in der Wissenschaft vielfaltig definiert. Wahrend Bortz und Doring (1995) die Evaluation als eine „Uberprufung der Wirksamkeit einer sozialen Intervention [...] mit den Mitteln der empirischen Forschung“ (S. 614) definieren, dient sie nach Wottawa und Thierau (1998) „als Planungs- und Entscheidungshilfe und hat somit etwas mit der Bewertung von Hand- lungsalternativen zu tun (...). Evaluation ist ziel- und zweckorientiert“ und sollte „dem aktuellen Stand wissenschaftlicher Techniken und Forschungsmethoden angepasst sein“ (S. 14). Windau und Meinhold-Henschel (2006) sehen in der Evaluation ein Instrument, das „die systematische, datenbasierte Beschreibung und Bewertung spezifizierter Programme, Projekte und MaBnahmen anhand von Kriterien, die explizit auf einen Sachverhalt bezogen sind“ (S. 2) ermoglicht. Mit dem Ziel der Uberprufung, Optimierung und Sicherung der Handlungsqualitat (Windau & Mein- hold-Henschel, 2006, S. 2) soll im Evaluationsprozess untersucht werden, mit welchen Input- Ressourcen welche Output-Ergebnisse, welche Outcome-Effekte (Veranderungen bei Beteilig- ten) und Impacts (Systemwirkungen) erreicht werden konnen. Auch konnen u.U. nicht-vorher- sehbare Effekte und Elemente der BildungsmaBnahme erfasst werden. Eine Evaluation kann sich dabei auf die Bereiche Kontrolle (Bilanzierung der eigenen Arbeit), Aufklarung (verstarkte Wahrnehmung und Auseinandersetzung mit der eigenen und kollektiven Arbeit), Qualifizierung ( Forderung prozessualer Umstrukturierungskompetenzen und fachliche Kompetenzen zur Kon- zeptionsanderung) sowie Innovation (bedarfsorientierte Entwicklung) beziehen (Morgenstern, Mannheim-Runkel, Michelfeit & Schmidt-Hood, 2004, S.134).

In der Literatur wird zwischen formativer und summativer (Bortz & Doring, 2006, S. 110f.) so- wie interner und externer Evaluation (PreuBler, 2008, S. 30) unterschieden. Die Evaluation die- ser Arbeit geschieht intern und summativ. Die Uberprufung und Bewertung der Qualitat, Wir- kung und Nutzen erfolgt nach der abgeschlossenen Implementierung der BildungsmaBnahme.

2.3 Qualitat und Lernerfolg

Nach der einfachen Begriffsbestimmung her bedeutet Qualitat zunachst einmal Beschaffenheit (qualis (lat.) = wie beschaffen, qualitas = Beschaffenheit, Verhaltnis, Eigenschaft)).

Obwohl dem Qualitatsbegriff eine entscheidende Rolle bei den zukunftigen Erfolgschancen des E-Learning beigemessen wird, gibt es sowohl auf die Frage nach der Definition des Begriffs Qualitat als auch was Qualitat beim E-Learning eigentlich ist, bislang keine eindeutige Antwort (Ehlers, 2002, S.1f.). Dass es keinen gesellschaftlichen, politischen oder wissenschaftlichen Konsens daruber gibt, was Qualitat in den jeweiligen Praxisfeldern und anderen Kontexten ei- gentlich ist, liegt vermutlich auch daran, dass die Qualitat als ein Konstrukt keine absolute GroBe ist und sich nicht auf einen Gegenstand bezieht, sondern auf der Metaebene Aussagen uber des­sen Beschaffenheit macht (Ehlers, 2011, S. 60). Dennoch existiert aber eine weitlaufige norma­tive Definition, die besagt: „Qualitat ist die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung zur Erfullung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse beziehen“ (ISO 8402, zit. n. Glaap 1993).

Im Dickicht der Definitionen gibt es auch fur den Bildungs- und Sozialbereich eine Vielzahl von Versuchen, den Qualitatsbegriff zu bestimmen (Helmke, Hornstein & Terhart, 2000). GemaB dem Paradigmenwechsel, der den Lerner im Bildungsprozess nicht nur in der Rezipientenrolle, sondern vielmehr als aktiv Handelnden betrachtet, definiert Ehlers Qualitat als das „Ergebnis eines Ko-Produktionsprozess zwischen Lernendem und Lernarrangement” (2005, S.1). Danach ist das Produkt eines Bildungsprozesses nicht ausschlieBlich das Ergebnis der Produktionsform oder des Produktionsvorganges, sondern wird in hohem MaBe vom Lerner und seiner Sozialisa- tionsprozesse selbst beeinflusst.

Durch das vielfaltige Qualitatsverstandnis, gibt es ferner keine grundsatzliche Standardlosung zur Qualitatssicherung. Diese Studie orientiert sich zu diesem Zweck an dem PEI-Evaluations- modell nach Clayton und Cattarello (1991), das drei Typen von Qualitat unterscheidet (Ehlers, 2011, S. 75f.): Prozessesqualitat, Ergebnisqualitat und Impactqualitat (P-E-I).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: PEI-Modell als Qualitatsmodell modifiziert nach Ehlehrs (2011, S. 74f.)

Mit diesem Evaluationskonzept ist konkret zu untersuchen, welchen Effekt das onlinegestutzte , social learning' auf den Lernerfolg hinsichtlich der Medien(produktions-)kompetenz von Ju­gendlichen hat. Doch was bedeutet Lernerfolg und wie kann er gemessen werden? Kerres (2001) betrachtet im engeren Sinne Lernerfolg als „Ergebnis didaktischer Aktivitaten“ (S. 111). Den Lernerfolg im Lernprozess macht Tergan (2003) an der konkreten Problem- und Aufgabenstel- lung fest, welche in ganz unterschiedlicher Weise von den Lernenden bzw. vom Lernangebot ausgehen und bewaltigt werden konnen. Das bedeutet u.a., die Rezeptionsfahigkeit des Lernen- den, die Fahigkeit, visuelle Artefakte zu erfassen, Kontexte miteinander zu verbinden, oder Di- mensionen wahrzunehmen, im Lernprozess zu berucksichtigen, um Lernerfolg zu heben (Baum­gartner & Herber, 2013, S.7). Im Rahmen dieser Arbeit wird Lernerfolg, so wie auch die Quali- tat, als Konstrukt betrachtet und in zweifacher Weise festgelegt:

- Steigerung des individuellen deklarativen Wissens zu ausgewahlten Themen zum Gestalten, Vertreiben und Nutzen von eBooks/eReadern
- Steigerung der Fahigkeit zum selbstgesteuerten Lernen

Zur Messung des Lernerfolgs wird ein Fragebogen als Pre- und Post-Test eingestezt.

3. Theoretische Einbettung

3.1 Entwicklung von Medienkompetenz

Vogt, Maschwitz und Zawacki-Richter (2010) erstellten auf der Grundlage des “Learning by De­signing” Ansatzes von Hmelo, Holton und Kolodner (2000) ein Rahmenmodell zur Entwicklung von Medienkompetenz. Theoretisch steht dieser Ansatz in Bezug auf Wissensaufbau im Zusam- menhang mit der konstruktivistischen Annahme und ist ein praktisch basierter Lehr-Lernansatz, der die Entwicklung von komplexen Kompetenzen unterstutzt. Die Autoren konzentrierten sich dabei zunachst auf das Konzept der „Individualkompetenz”, welches hauptsachlich in den Dis- ziplinen Bildung, Psychologie und Sozialwissenschaften verwendet wird. Laut Vogt et al. (2010) ist der Begriff der Individualkompetenz eng verbunden mit den Konzepten der Selbstorganisa- tion und des selbstandigen Handelns zum Entdecken, Anwenden, Reflektieren und Entwickeln der eigenen Ressourcen (S. 1417). In der Definition der Medienkompetenz als eine Meta-Kom- petenz, die abgeleitet ist vom qualitativ-explorativen Forschungsansatz und noch empirisch zu testen und zu begrunden ist - kategorisieren Vogt et al. (2010) Medienkompetenz wie folgt:

- Socio-communivative Competences (z.B. Kooperationsbereitschaft, Verantwortungsgebe- wusstsein oder Teamfahigkeit)
- Personal Competences (z.B. Zuverlassigkeit und Arbeitsdisziplin, Offenheit fur Verande- rungen und Lernbereitschaft oder Selbstorganisation von Medienproduktionsprozessen)
- Activity and Action Competences (z.B. zielroientiertes Handlen, Innovationsfahigkeit oder zeitliche und raumliche Mobilitat)
- Methods and Professional Competences (z.B. Reflexionsfahigkeit, Medienauswahlkom- petenz oder inhaltliche und fachliche Kenntnisse) (S. 1419)

Bei der Entwicklung von Medienkompetenz geht es zunachst darum, anhand von analysierten Qualitaten, Starken und Schwachen den Lernenden so zu unterstutzen, dass er diese entwickeln oder kompensieren kann. Ziel ist die Veranderung seiner individuellen Handlungsfahigkeit in einem integrativen Vermittlungsprozess. Dies geschieht durch den Erwerb von Kompetenzen, wie das selbstorganisierte, arbeitsorientierte und organisierte Lernen. Zur Entwicklung von kom- plexen Kompetenzen sollten Lernende nach der konstruktivistische Annahme die Moglichkeit haben, in reichhaltigen Lernszenarien (Kontexten) ihre Kenntnisse zur Losung von Problemen, die mit realen Erfahrungen verbunden sind, einzusetzen.

Dabei sollte laut Jonasson, Davidson, Collins, Campbell und Haag (1995) eine konstruktivis- tische Lernumgebung den Lernenden im Hinblick auf vier Merkmale einbeziehen:

- Kontext: Lernen ist situiert, d.h. ist eingebettet in die soziale und materielle Umwelt, auf die es verweist (Clancey, 1997; Lave & Wenger, 1991); Lernaufgaben sind authentisch und haben einen realistischen Grad an Komplexitat (Mandl, Gruber & Renkl, 1997)
- Konstruktion: Kompetenzentwicklung ist ein aktiver Prozess der Reflexion und Artikula- tion in einem Kontext, der im Lernenden selbst und innerhalb der Lernende stattfindet (Jonassen, Davidson, Campell & Haag, 1995)
- Kollaboration: Lernen ist ein sozialer Prozess; Aktives Lernen durch Kollaboration und Kooperation; Kooperation und Artikulation sind Kernelemente der konstruktivistisch- padagogischen Theorie (Duffy & Jonassen,1992)
- Konversation: Im Focus der Kollaboration/Kooperation ist die gemeinsame Reflexion der Losungsstrategie fur das authentische Problem (Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1995)

In solch einem Lernprozess baut der Lernende Wissen auf, wie etwa “information gathering, problem identification and constraint setting, idea generation, modelling and prototyping, buil­ding, and evaluating” (Naidu, Anderson, & Riddle, 2000, p. 2; zit. n. Vogt et al. 2010, S.1420), um von einer konzeptionellen Idee zu einem Produkt zu gelangen.

3.2 Social Learning

In dieser Studie basiert das Verstandnis vom ,Social Learning' auf dem Kozept des ,Seamless Learning', das die Wichtigkeit der Zusammenarbeit zwischen Lernenden innerhalb und auBer- halb des Klassenraums beschreibt (Wong & Looi, 2011). SinngemaB bedeutet dieser Begriff ,durchgangiges Lernen' und stammt ursprunglich von der American College Personel Associa­tion. In einer groBen 1:1-Synthese (one-mobile-device-per-learner) stellen Chan et al. (2006) eine Verbindung zwischen dem , Seamless Learning' und ,Technology Enhanced Learning' (TEL) her. Im Konzept des ,One-to-One-Technology Enhanced Learning‘verfugt jeder Lernende uber ein eigenes Endgerat, das den individuellen Lernprozess begleitet und unterstutzt. Dabei spielt sowohl formales als auch informelles Lernen eine zentrale Rolle. Das formale Lernen erfolgt in geplanten und zeitlich festgelegten Lernphasen und ist initiiiert durch die Lehrperson. Das informelle Lernen ist wiederum motiviert durch das Eigeninteresse des Lernenden.

So, Kim und Looi (2008) unterscheiden in diesem Kontext vier Typen des formalen und inform- mellen Lernens. In Anlehnung an Specht, Ebner und Locker (2013), die diese Typen unter dem Aspekt mobiler Lerntechnologien definieren, kann die Ubertragung auf die vorliegenden Studie wie folgt aussehen (Abb. 2):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Vier Typen des formalen und informellen Lernens (So et al., 2008) zit. n. Specht et al. (2013, S.3f.)

Wong (2012) richtet sein Fokus auf die unterschiedlichen Dimensionen dieses Ansatzes und definiert als zentrales Ergebnis einer Literaturanalyse zehn Dimensionen, die das ,Mobile Seam­less Learning' (MSL) aus der Sicht des Lernenden thematisieren und charakterisieren:

- MSL 1: beschreibt das formale und informelle Lernen
- MSL 2: beschreibt das personliche und gemeinsame Lernen
- MSL 3 und 4: beschreiben die zeitliche bzw. lokale Unabhangigkeit im Lernen
- MSL 5: beschreibt die allgegenwartige Verfugbarkeit von Wissen bzw. Informationen
- MSL 6: beschreibt die physische und digitale Welt im Lernprozess
- MSL 7: beschreibt den kombinierten Einsatz von verschiedenen Geratetypen (z.B. der Einsatz von stationaren Gerate wie PC's und interaktiven Whiteboards)
- MSL 8: beschreibt die unterbrechungsfreie und schnelle Umschaltung zwischen verschie- denen Lernaufgaben (bspw. zwischen Datensammlung, Datenanalyse und Kommuni- kation)
- MSL 9: beschreibt die Wissenssynthese zwischen vorhandenem und neuem Wissen sowie die Kombination verschiedener Wissensebenen und/oder die Fahigkeit im inter- disziplinaren Denken
- MSL 10: beschreibt die verschiedenen padagogischen Modelle, die durch den Lehrenden im Prozess des ,Mobile Seamless Learning, vereinfacht werden.

Auf der Grundlage dieser Dimensionen wurde im vorliegenden Forschungsvorhaben versucht, das Interesse der Lernenden am entdeckenden und explorierenden Lernen und ,inquiry-based learning‘ zu wecken und zu fordern, um ihnen die Moglichkeit zu geben, eine Verbindung zwi- schen ihren Erfahrungen aus dem taglichen Lebensumfeld und den Lerninhalten herszustellen.

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