ADHD in der Schule und Möglichkeiten der Förderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Persönliche Motivation und Zielsetzung dieser Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit
1.3 Formale Aspekte

2. Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen : Begriffsklärung, Ursachenfrage und Erscheinungsbild
2.1 Begriffsklärung: Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen
2.2 Ursachen für die Entstehung von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen
2.2.1 Neurobiologische Faktoren
2.2.2 Psychosoziale Faktoren
2.3 Auftretenshäufigkeit und Geschlechterverteilung
2.4 Erscheinungsbild des aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiv-impulsiven Kindes
2.4.1 Verhalten in der Schule
2.4.2 Folgeerscheinungen
2.4.3 Positive Seiten des ADHS-Kindes

3.Wirksame Interventionen zur Förderung von ADHS-Kindern in der Schule
3.1 Fördermöglichkeiten für das ADHS-Kind in der Schule
3.1.1 Organisatorische Maßnahmen im Klassenzimmer
3.1.2 Klare Strukturen und ritualisierte Abläufe
3.1.3 Bewegung
3.1.4 Lernen mit allen Sinnen
3.1.5 Strategien zur Selbststeuerung
3.1.5.1 Arbeiten mit Selbstinstruktionen
3.1.5.2 Kognitives Modellieren
3.1.6 Verstärkungsmaßnahmen
3.1.7 Arbeiten mit Förderplänen
3.2 Fördermöglichkeiten für das ADHS-Kind außerhalb der Schule
3.2.1 Entschärfung der Hausaufgabensituation
3.2.2 Pharmakotherapie und verhaltenstherapeutische Maßnahmen
3.2.3 Kooperation mit den Eltern

4. Fragestellung
4.1 Prämissen
4.2 Formulierung der empirischen Fragestellungen

5. Methode
5.1 Beschreibung der geplanten Stichprobe
5.2 Fragebogen
5.3 Durchführung

6. Ergebnisse
6.1 Die Stichprobe
6.2 Darstellung der Ergebnisse

7. Diskussion

8. Zusammenfassung und Ausblick

9. Literaturverzeichnis

10. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

1.1 Persönliche Motivation und Zielsetzung dieser Arbeit

Zu Beginn meiner Arbeit möchte ich einige Überlegungen voranstellen, die verdeutlichen sollen, warum ich mich mit dieser Thematik beschäftigen möchte.

Die erste intensive Beschäftigung mit dem Thema „Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung“ (ADHS) hat sich bei mir während eines dreiwöchigen Praktikums im März 2002 an einer Hauptschule in Köln-Sülz ergeben. Ich habe dort in einer sechsten Klasse hospitiert, in die auch ein aufmerksamkeitsgestörter und hyperaktiver Junge ging. Dieser Schüler erhielt neben der Medikation in Form von Ritalin eine umfassende schulische sonderpädagogische Förderung in den Bereichen soziale Integration, Verbesserung des Arbeitsverhaltens und Selbstverwirklichung. Darüber hinaus bekam der Junge während des täglichen Unterrichts gezielte Förderung in den Fächern Mathematik und Deutsch durch eine Sonderschulpädagogin, die ausschließlich für seine Belange zuständig war. Die gute Zusammenarbeit zwischen der Klassenlehrerin und der Sonderschulpädagogin und das Bemühen um diesen Schüler haben mich sehr beeindruckt, zumal ich heute der Ansicht bin, dass ein Schulwechsel (vermutlich an eine Schule für Lernbehinderte) hätte stattfinden müssen, wenn das Förderkonzept nicht in der beschriebenen Weise vollzogen worden wäre.

Durch diese Erfahrung wuchs mein Interesse an der „Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung“ und ich besuchte eine Lehrveranstaltung an der Universität mit dem Titel „Entwicklungsförderung bei Aufmerksamkeits-störungen“, die mir die nötigen Grundlagen verschaffte, um die Störung besser verstehen zu können.

Daher möchte ich meine schriftliche Arbeit zum Anlass nehmen, mich noch intensiver mit der Thematik „ADHS in der Schule“ zu befassen und insbesondere die Fördermöglichkeiten für diese Kinder in den Fokus meiner Betrachtungen zu stellen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Hyperaktives und impulsives Verhalten sowie eine Störung der Aufmerksamkeit sind die zentralen Merkmale einer Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung (ADHS) bei Kindern und Themengegenstand zahlreicher wissenschaftlicher Diskussionen.

Es gibt kaum Elternfachzeitschriften, die das Thema „ADHS“ noch nicht behandelt haben. Denn Fakt ist, dass die Thematik mehr denn je hoch aktuell ist und immer mehr Eltern, Lehrer und Erzieher sich von diesen Kindern und deren problematischen Verhaltensweisen stark belastet fühlen.

Jedoch erhält man immer noch die unterschiedlichsten Informationen darüber, wie sich das Phänomen angeblich erklären lässt. Sehr oft werden Fehlinformationen verbreitet, die dann zu großem Unwissen und ebensolcher Unsicherheit führen. Die Erklärungsansätze zur Entstehung von ADHS reichen von zu viel Fernsehkonsum über eine „schlechte“ Erziehung bis hin zu einer falschen Ernährung. Dabei sind die Besonderheiten der Störung schon seit langem bekannt und zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen berichten einerseits darüber, welche Auswirkungen eine Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung mit falscher Unterstützung auf die Entwicklung der Kinder haben kann, aber andererseits auch wie man sie gezielt fördern kann (vgl. Aust-Claus, Hammer 2002, 16).

Im zweiten Kapitel der Arbeit wird der Begriff „Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung“, kurz ADHS, zunächst definiert, um im Anschluss daran eine Einordnung der vielfältigen Symptomkriterien einer Aufmerksamkeitsstörung mit oder ohne Hyperaktivität anhand der diagnostischen Klassifikationssysteme „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV)“ der American Psychatric Association und der „International Classification of Diseases (ICD-10)” der World Health Organisation vornehmen zu können.

Nachdem eine Klärung des Begriffs „ADHS“ erfolgt ist, werden die potentiellen Ursachen für die Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen diskutiert. Dabei wird auf neurobiologische und psychosoziale Faktoren verwiesen, welche gegenseitig aufeinander einwirken und beim betroffenen Kind eine individuell unterschiedliche Ausprägung bzw. Erscheinungsform hervorrufen können.

Weiterhin soll aufgezeigt werden, wie viele Kinder in etwa von der ADHS-Problematik betroffen sind und wie sich diese quantitativ auf die Geschlechter verteilt.

Der letzte Teilabschnitt dieses Kapitels dient dazu, das Erscheinungsbild des ADHS-Kindes in der Schule näher darzustellen, da die Verhaltenssymptome dort zum überwiegenden Teil in Erscheinung treten. Ebenfalls relevant erscheint es dem Verfasser dieser Arbeit darauf hinzuweisen, dass sich aus den negativen Verhaltensmerkmalen eine Reihe von Folgeerscheinungen für das Kind ergeben können. Es wird dabei von komorbiden Störungen gesprochen, die das Kind zusätzlich belasten.

Um eine ausschließlich defizitäre Darstellungsweise zu vermeiden, beschäftigt sich der Punkt 2.4.3 mit den positiven Seiten und Kompetenzen des ADHS-Kindes.

Nachdem in Kapitel 2 eine Begriffsklärung von „ADHS“ erfolgt ist und das Erscheinungsbild eines aufmerksamkeitsgestörten Kindes mit oder ohne Hyperaktivität-Impulsivität ausführlich beschrieben wurde, beschäftigt sich Kapitel 3 nun vorwiegend damit, geeignete Interventionsmaßnahmen vorzustellen, mit denen Lehrer ihre ADHS-Kinder im Unterricht ganzheitlich fördern können.

Jedoch werden nicht nur hilfreiche Interventionsmöglichkeiten für die Förderung im Unterricht betrachtet, sondern es soll zudem auch das außerschulische Lernumfeld des Kindes berücksichtigt und Vorgehensweisen zur Hausaufgabenentschärfung, medikamentöse und verhaltentherapeutische Maßnahmen sowie eine gute Zusammenarbeit mit den Bezugspersonen des Kindes aufgezeigt und bewertet werden.

Die Kapitel 4–7 stellen den empirischen Anteil der Arbeit dar.

Im Rahmen einer Projektgruppe unter der Leitung von Prof. Dr. G. W. Lauth ist eine internationale Vergleichsstudie in Kooperation mit der Australian National University of Canberra durchgeführt worden. Das Ziel der Untersuchung bestand darin, die bisherigen Erfahrungen von Lehrern der Primarstufe im Umgang mit ADHS-Schülern zu erfassen, um dadurch die Aus- und Weiterbildung der Lehrer im Umgang mit aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiven Kindern zu verbessern.

In Kapitel 4 werden die empirischen Fragestellungen formuliert, die anhand der durchgeführten Untersuchung beantwortet werden sollen. Dabei richtet sich der Schwerpunkt der Betrachtung auf Maßnahmen zur Förderung der Kinder. Insbesondere soll begutachtet werden, welche Verfahrensweisen den Lehrern bereits bekannt sind und welche sie bereits ergreifen, um Schüler mit ADHS-Symptomatik zu unterstützen.
Kapitel 5 setzt sich mit der Methodik auseinander, die der Untersuchung zugrunde liegt. Es erfolgt eine Deskription der geplanten Stichprobe, die Darstellung des Untersuchungsinstrumentes und eine konkrete Schilderung der Durchführung der empirischen Studie.
Kapitel 6 beschreibt die tatsächliche Stichprobe und zeigt die Ergebnisse der empirischen Fragestellungen auf.
In Kapitel 7 werden die zuvor ermittelten empirischen Ergebnisse interpretiert und diskutiert.
Kapitel 8 erfüllt die Intention, eine abschließende Zusammenfassung der Arbeit und einen weiteren Ausblick zu geben.

1.3 Formale Aspekte

Im Rahmen dieser Arbeit werden Begriffe wie Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen, Aufmerksamkeitsstörungen, ADHS oder andere alternative Bezeichnungen verwendet, um dem Leser einen abwechslungsreichen sprachlichen Lesefluss zu ermöglichen. Bei diesen Begriffsbezeichnungen handelt es sich allerdings immer um eine Begriffsbeschreibung, die der Definition des Klassifikationsschemas DSM-IV entspricht.

Die vorliegende Arbeit wurde nach den Regeln der Neuen Rechtschreibung verfasst.

2. Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen Begriffsklärung, Ursachenfrage und Erscheinungsbild

In diesem Kapitel wird der Versuch unternommen, den Begriff der Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung zu definieren und die zugrunde liegenden Kriterien für eine Diagnose von ADHS anhand der Klassifikationsschemata DSM-IV und ICD-10 aufzuzeigen. Im Anschluss daran soll die Ursachenfrage zur Entstehung des Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätssyndroms aus heutiger Sicht der Wissenschaft diskutiert werden und es wird im weiteren Verlauf auf die Prävalenz und die Geschlechterverteilung bei ADHS eingegangen.

In dem Abschnitt 2.4 soll abschließend das Erscheinungsbild eines aufmerksamkeitsgestörten und/oder hyperaktiv-impulsiven Kindes dargestellt werden, wobei die Betrachtungsweise sich primär auf das Verhalten dieser Kinder in der Schule richtet.

2.1 Begriffsklärung: Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen

Lauth, Schlottke & Naumann (2001) geben folgende Definition von Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen: „Mit ‚aufmerksamkeitsgestört/überaktiv’ bezeichnet man das Verhalten von Kindern, die deutlich ablenkbarer, unbedachter, voreiliger und unruhiger sind als andere Kinder“ (Lauth, Schlottke & Naumann, 2001, 13).

Der Begriff der Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung stammt ursprünglich von der American Psychatric Association (APA) und hat ältere Begriffe wie „Minimale Cerebrale Dysfunktion“ oder „Hyperkinese“ abgelöst, da diese unzutreffend erschienen. Es war entweder eine Ursache unterstellt worden, die durch die Forschung nicht bestätigt werden konnte oder aber ein Störungsaspekt, wie das hyperkinetische Verhalten bei der Hyperkinese, wurde zu sehr fokussiert, wo hingegen andere Auffälligkeiten wie Unaufmerksamkeit ganz außer Acht gelassen worden sind (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann, 2001, 15).

Die APA nimmt bei ihrer Definition eine weitere Differenzierung vor: Sie unterscheidet Aufmerksamkeitsdefizitstörungen mit und ohne Hyperaktivität, die mittels der Verhaltenssymptomliste des „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV)“ diagnostiziert werden können. Bei dem DSM-IV handelt es sich um ein Diagnoseschema, welches in drei Bereiche unterteilt ist und die Kardinalsymptome der Störung getrennt voneinander erhebt. Diese sind Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität.

Ein Kind wird dann als aufmerksamkeitsgestört eingestuft, wenn mindestens sechs Aussagen zum Verhalten im Bereich der Unaufmerksamkeit mit „ja“ beantwortet werden können. Eine ebensolche Verfahrensweise trifft für die Erfassung des hyperaktiv-impulsiven Verhaltens zu, bei dem ebenfalls sechs Aussagen bejaht werden müssen, um eine Diagnose stellen zu können (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 83f).

Des Weiteren müssen bei der Diagnose von ADHS folgende Kriterien obligatorisch eingehalten werden:

1) Das jetzige Verhalten des Kindes ist seit mindestens sechs Monaten nicht mit dem Entwicklungsstand zu vereinbaren und wird als unangemessen beurteilt.
2) Die Beeinträchtigungen, die das Kind durch diese Symptome erfährt, äußern sich in zwei oder mehr Lebensbereichen (wie Schule, zu Hause, in der Freizeit).
3) Symptome von Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität müssen bereits vor dem 7. Lebensjahr beobachtbar gewesen sein.
4) Es bestehen klinisch bedeutsame Einbußen in sozialen, schulischen und beruflichen Bereichen

(vgl. Döpfner, Schürmann & Frölich 2002, 14f).

Für die Auswertung stellt das DSM-IV verschiedene Subtypen zur Klassifikation bereit:

(1) Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung als Mischtyp:
Es werden sowohl genügend Anzeichen von Unaufmerksamkeit als auch von Hyperaktivität-Impulsivität beobachtet.

(2) Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung bei vorherrschender Unaufmerksamkeit:
Eine Störung der Aufmerksamkeit liegt vor. Hyperaktives und impulsives Verhalten konnte nicht verzeichnet werden.

(3) Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung bei vorherrschender Hyperaktivität-Impulsivität:
Hyperaktive-impulsive Verhaltensmerkmale wurden festgestellt. Das unaufmerksame Verhalten ist nicht als kritisch zu bewerten.
Zusätzlich führt das Diagnoseschema DSM-IV zwei alternative Klassifikationstypen, falls eine vorherige Einordnung nicht möglich war:
(4) Teilremittierte Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung:
Insbesondere Jugendlichen und Erwachsenen ist diese Kategorie zugedacht. Sie weisen zwar noch die Symptome auf, erfüllen jedoch die anderen Kriterien nicht.

(5) Nicht näher bezeichnete Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung:

In dieser Kategorie zeigen die Betroffenen zwar deutliche Anzeichen eines unaufmerksamen und/oder hyperaktiv-impulsiven Verhaltens, erreichen aber die laut DSM-IV vorgeschriebene Anzahl an Symptomen nicht (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 16ff).

Die folgende Aufstellung 1 verdeutlicht die Symptom-Kriterien der Kardinalsymptome Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität nach dem Diagnoseschema DSM-IV.

Aufstellung 1:

Symptom-Kriterien bei Störungen der Aufmerksamkeit, der Aktivität und des Sozialverhaltens nach DSM-IV

Unaufmerksamkeit

a. beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten,
b. hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten,
c. scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen,
d. führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens oder Verständnisschwierigkeiten),
e. hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren,
f. vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben),
g. verliert häufig Gegenstände, die für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt werden (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug),
h. läßt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken,
i. ist bei Alltagstätigkeiten vergesslich;
Hyperaktivität
a. zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum,
b. steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben
erwartet wird, häufig auf,
c. läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies
unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein
subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben),
d. hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen,
e. ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals, als wäre er/sie „getrieben“,
f. redet häufig übermäßig viel;
Impulsivität
g. platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist,
h. kann nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist,
i. unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder Spiele anderer hinein).

(entnommen aus Saß, Wittchen, Zaudig & Houben 1998, 62f)

Als weiteres Klassifikationsschema ist die „International Classification of Diseases“, kurz ICD-10, der Weltgesundheitsorganisation zu nennen.

Ein wesentlicher Unterschied zum DSM-IV liegt in der Begriffsfindung.

Während das DSM–IV von einer „Aufmerksamkeitsdefizit- und/oder Hyper- aktivitätsstörung“ spricht, lautet die Bezeichnung der ICD-10 „hyperkinetische Störung“, welche aber ebenfalls die Hauptmerkmale Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität erfasst. Analog zur Verhaltenssymptomliste des DSM-IV werden auch hier Aussagen zum Verhalten der Kinder aufgelistet, welche den Kardinalsymptomen zugeordnet sind (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000a, 2). Bis auf wenige Ausnahmen gehen beide Klassifikationssysteme konform. Erst in der abschließenden Auswertung ergeben sich deutliche Unterschiede:

Für die Diagnose einer „einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“ müssen im Sinne der ICD-10 sowohl 6 von 9 Symptomkriterien der Unaufmerksamkeit als auch 4 von 9 Merkmalen von Hyperaktivität-Impulsivität in mindestens zwei Lebensbereichen aufgetreten sein. Dies bedeutet für die Auswertung, dass mit der ICD-10 nur Aufmerksamkeitsstörungen, die mit einer Hyperaktivität und Impulsivität einhergehen, diagnostiziert werden können. Tritt weiterhin eine Störung des Sozialverhaltens auf, erfolgt laut ICD-10 die zusätzliche Kategorisierung „hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens“.

Döpfner, Schürmann & Frölich (2002) plädieren daher für die Anwendung des DSM-IV, da hiermit präzisere Einordnungen möglich sind (vgl. Döpfner, Schürmann & Frölich 2002, 15ff).

2.2 Ursachen für die Entstehung von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen

In der Ursachenfrage, die sich mit der Entstehung von ADHS beschäftigt, besteht in der Forschung keineswegs ein Konsens. Vermutlich lässt sich diese auch gar nicht monokausal erklären, sondern es handelt sich um eine Interaktion zwischen neurobiologischen und psychosozialen Faktoren, welche sich gegenseitig bedingen (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 47).

Diese gilt es in den folgenden Ausführungen aufzuzeigen.

2.2.1 Neurobiologische Faktoren

Um sich Gedanken über Ursachen zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen machen zu können, ist es vorab erforderlich, sich mit dem Begriff der „Aufmerksamkeit“ näher auseinanderzusetzen und zu hinterfragen, wie diese überhaupt zustande kommt und welche Komponenten auf sie einwirken.

Generell lässt sich Aufmerksamkeit als ein sehr komplexer Vorgang beschreiben, an dem verschiedene Hirnregionen beteiligt sind. Eine besondere Bedeutung erhalten hierbei die Bereiche des limbischen Systems und die Frontalregion des Neocortex, welche im Stirn- und Schläfenbereich lokalisiert sind.

Die Aufgabe des limbischen Systems besteht darin, aufgenommene Sinneseindrücke zu verarbeiten, die Gedächtnisleistungen überhaupt erst möglich machen. Außerdem nimmt es eine tragende Rolle bei der Entscheidungsfindung ein. Die Frontalhirnregion des Neocortex, welche auch als Koordinationszentrale bezeichnet wird, baut auf diese Leistungen auf, indem sie letztendlich entscheidet, ob ein bestimmtes Verhaltensmuster gezeigt oder ob es unterlassen wird (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 33).

In diesen Regionen treten bei Kindern mit Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen Defizite auf, die sich darin explizieren, dass sie ihr Verhalten nur unzureichend selbst steuern können. Die Ursache für diese Probleme hängt mit der mangelnden Aufnahme und Weiterverarbeitung von Reizen zusammen.

Eine Annahme besteht darin, dass bei Kindern mit ADHS eine Dysfunktion des kortikalen-striatalen Netzwerkes zugrunde liegt, welche sehr wahrscheinlich genetisch bedingt ist (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000a, 10). Dabei funktioniert die Informationsverarbeitung zwischen Frontalhirn und Basalganglien nicht optimal, was bildgebende Verfahren auch belegen. Konstatiert werden konnte, dass die besagten Hirnregionen bei ADHS-Kindern kleiner sind als bei einer unauffälligen Kontrollgruppe und zudem eine fehlende Rechts-Links-Asymmetrie besteht (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 39). Barkley (1998) vermutet hierin die Ursache für die Entstehung von hyperaktivem und impulsivem Verhalten.

Zusätzlich konnten die bildgebenden Verfahren, wie das „Functional Magnetic Resonance Imaging (FMRI)“ oder die „Positronen-Emissions-Tomographie (PET)“, eine mangelnde Durchblutung in der Frontalregion des Großhirns feststellen. Dies führt zu der Konsequenz, dass ADHS-Kinder sich nicht rasch genug an veränderte Situationen adaptieren können und ihre Verhaltensweisen dadurch für Außenstehende oft unangepasst erscheinen (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2002, 54f).

Bei der Informationsverarbeitung im Gehirn werden Impulse von Nervenzelle zu Nervenzelle weitergeleitet. Diese Zellen sind allerdings nicht fest miteinander verbunden, sondern durch einen synaptischen Spalt voneinander getrennt. Um diesen überbrücken zu können, werden Botenstoffe zur Verfügung gestellt. Einer dieser Botenstoffe ist das Dopamin, welches die Kontrolle von Impulsen reguliert. Es führt dazu, dass Menschen in der Lage sind, ein angepasstes Verhalten zeigen zu können. Bei ADHS-Kindern arbeitet dieses so genannte „Transmittersystem“ nicht optimal.

Eine Hypothese besagt, dass am synaptischen Spalt zu wenig Dopamin ausgeschüttet wird oder aber dieses nicht lange genug darin verbleibt. Demzufolge ergibt sich eine Beeinträchtigung der Erregungsübertragung und führt zu der Konsequenz, dass ein ADHS-Kind einer permanenten Über- oder Untererregung ausgesetzt ist. Aufmerksamkeitsprozesse sind auf diese Weise nur noch schwer möglich.

Sobald die betroffenen Kinder allerdings Psychostimulantien in Form von Methylphenidat erhalten, kann eine deutliche Steigerung der Durchblutung und demzufolge eine Aktivierung in den entsprechenden Regionen beobachtet werden (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 43).

Es gibt weitere Anzeichen, die dafür sprechen, dass genetische Dispositionen ein Auslöser für eine derartige Störung sein können. Diese These wird durch viele Familienstudien gestützt, die allesamt veranschaulichen, „…daß zwischen 10 und 35% der nächsten Familienangehörigen von Kindern mit hyperkinetischen Störungen ebenfalls eine solche Verhaltensauffälligkeit besitzen. Kinder von Eltern mit hyperkinetischen Störungen entwickeln in 57% der Fälle ebenfalls eine solche Störung.“ (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000a, 10)

Auch Zwillingsstudien tragen entscheidend zu diesem Ansatz bei und bestätigen, dass genetische Faktoren als Verursachung für hyperkinetisches Verhalten in Frage kommen können. „Bei eineiigen Zwillingen beträgt die Konkordanzrate 81%, bei zweieigen 29%.“ (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000a, 11)

2.2.2 Psychosoziale Faktoren

Neurobiologische Ursachen können maßgeblich von psychosozialen Faktoren beeinflusst werden, die entscheidend zum Schweregrad der Störung beitragen.

Ungünstige Familienverhältnisse oder falsche Verhaltensweisen der Eltern werden eine bereits bestehende Störung in den meisten Fällen noch verschlimmern, da die Kinder oftmals wenig konstruktive Anleitung von den Eltern erhalten, wie sie ihr Verhalten besser kontrollieren können. Stattdessen erfolgt auf ein ungünstig gezeigtes Verhalten allzu oft Tadel und Bestrafung, worauf die Kinder wiederum mit aggressivem und oppositionellem Trotzverhalten antworten (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 48).

Langfristig gesehen werden sich ungenügende Bedingungen in Familie und Schule negativ auf die weitere Entwicklung des Kindes auswirken und eventuell die Herausbildung von komorbiden Merkmalen wie Lernschwierigkeiten, depressiven Stimmungen oder gar einem negativen Selbstbild begünstigen (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000a, 14ff).

Spezifische Probleme stellen sich bei betroffenen Kindern dann auch auf der Ebene der Verhaltenssteuerung und –ausführung ein.

Untersuchungen belegen, dass sich aufmerksamkeitsgestörte von klinisch unauffälligen Kindern auch in der Art und Weise unterscheiden, wie sie Aufgaben bewältigen und welche Fähigkeiten sie bei der Bearbeitung einsetzen. Barkley (1999) beispielsweise weist darauf hin, dass jüngere Kinder mit ADHS beim Lösungsprozess von Aufgaben kaum Selbstinstruktionen nutzen wie es unauffällige gleichaltrige Kinder in der Regel tun, um so die einzelnen Handlungsschritte einer Aufgabe besser internalisieren zu können. Dadurch fällt es den betroffenen Kindern schwerer, geeignete Lösungsstrategien zu entwerfen und sich selbst für eine Weiterarbeit zu motivieren (vgl. Barkley 1999, 33).

Hinzu kommt eine eingeschränkte Selbstregulation bei diesen Kindern. Diese kommt dann besonders zum Ausdruck, wenn sie einen zeitlich aufwendigen Arbeitsauftrag erfüllen und dabei ein unerwünschtes Verhalten unterlassen sollen, wobei ihnen bei erfolgreicher Bewältigung eine Belohnung in Aussicht gestellt wird. Gerade in solchen Situationen zeigt sich, dass es den Kindern besonders schwer fällt, sich selbst zu regulieren und das störend-negative Verhalten zu negieren, um am Ende die versprochene Belohnung zu erhalten (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 47f).

2.3 Auftretenshäufigkeit und Geschlechterverteilung

Zahlen, welche die Prävalenz von Aufmerksamkeitsstörungen betreffen, schwanken in empirischen Untersuchungen beträchtlich.

Bei einer Befragung von Lehrern stellte sich heraus, dass diese etwa 15% ihrer Schüler als „aufmerksamkeitsgestört“ einstufen würden (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 37). Dieser Prozentsatz ist allerdings recht hoch gegriffen.

Das Diagnostische und Statische Manual psychischer Störungen hat einen internationalen Wert von etwa 3-5% ermittelt, sodass davon auszugehen ist, dass etwa 1-2 Kinder pro Klasse als aufmerksamkeitsgestört und/oder hyperaktiv-impulsiv zu bezeichnen sind (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 21).

Geschlechtsspezifisch tritt ADHS bei Jungen mindestens dreimal so häufig auf wie bei Mädchen. Barkley (1999) führt genetische Gründe an, da Jungen „…eher für Fehlentwicklungen des Nervensystems disponiert sind.“ (Barkley 1999, 31)

2.4 Erscheinungsbild des aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiv-impulsiven Kindes

Die Kardinalsymptome einer Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung sind nach der Definition des DSM-IV Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität.

Aus diesen Merkmalen heraus ergeben sich eine Reihe von Folgeerscheinungen für Kinder mit ADHS-Symptomatik, die zu Problemen mit Gleichaltrigen, Lernschwierigkeiten oder auch zu einer emotionalen Labilität führen können (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 17).

Zunächst soll nun das Erscheinungsbild von ADHS-Kindern in der Schule geschildert werden, um daran aufzeigen zu können, welche negativen Konsequenzen sich aus der Störung für das betroffene Kind und auch für den Unterricht ergeben. Da eine ausschließlich defizitäre Darstellung zu vermeiden ist, widmet sich der Teilaspekt 2.4.3 den positiven Seiten und Kompetenzen der Kinder.

2.4.1 Verhalten in der Schule

Die Mehrheit der Kinder mit einer Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung wird von seinen Lehrern meist als ablenkbar, aggressiv, mit einem geringen Selbstbewusstsein und schlechten sozialen Fähigkeiten erlebt, was einerseits an ihrer mangelnden Selbstkontrolle und andererseits an der unzureichenden motorischen Koordination und Konzentration liegen dürfte (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 18).

Bei dem Gros der Kinder ist ein auffälliges motorisches Verhalten zu beobachten. Es ist ihnen kaum möglich, längere Zeit auf dem Stuhl sitzen zu bleiben, ohne dabei herumzuzappeln oder auf dem Tisch herumtrommeln zu müssen. In Stillarbeitsphasen laufen sie in der Klasse umher, obwohl ihnen Sitzen bleiben abverlangt wird.

Außenstehende erhalten durch die Verhaltensauffälligkeiten solcher Kinder leicht den Eindruck, dass sie stets rastlos und „getrieben“ wirken.

Barkley (1994) hat das hyperaktiv-impulsive Verhalten der Kinder in folgender Beschreibung sehr treffend zusammengefasst:

„Parents often describe these children as ‘always up and on the go,’ ‘acts as if driven by a motor,’ ‘climbs excessively,’ ‘can’t sit still,’ ‘talks excessively,’ ‘often hums or makes odd noises,’ and ‘squirmy.’” (Barkley 1994, 5)

Des Weiteren wirken ihre motorischen Aktivitäten oft unharmonisch auf den Betrachter und erscheinen ihm bedingt durch die mangelnde Körperbeherrschung als sehr steif und eckig.

In der Feinmotorik sind bei vielen betroffenen Kindern ebenfalls große Schwierigkeiten zu verzeichnen, was sich primär in der unsauberen Handschrift widerspiegelt. Die Buchstaben sind krakelig und mit zu großem Druckaufwand geschrieben, sodass es dem Leser kaum möglich ist, diese zu entziffern.

Als besonders folgenreich erweist sich, wenn die Kinder neben dem Merkmal der Hyperaktivität auch noch zu Unaufmerksamkeit tendieren. Dann können sie sich nur mit größter Mühe länger auf eine Aufgabe konzentrieren, wobei sie diese in der Regel nicht zu Ende führen, weil sie immer wieder durch äußere Reize, wie ein vorbeifahrendes Auto oder das Räuspern des Banknachbarn, abgelenkt werden oder sich ganz neuen Aktivitäten zuwenden. Infolgedessen entstehen durch die ungenügende Bearbeitung viele Flüchtigkeitsfehler und Lücken, da die Kinder Teile einer Aufgabe schlichtweg übersehen haben.

Beim mündlichen Wiedergeben einer Geschichte kommt das Merkmal der Unaufmerksamkeit ebenfalls sehr deutlich zum Tragen. Anfangs gehen ADHS-Kinder noch auf einzelne Details der Handlung ein, werden aber im weiteren Verlauf immer nachlässiger und lassen relevante Inhalte aus, nur um möglichst schnell fertig zu werden.

Problematisch wird es für die Kinder, wenn sie eine anspruchsvollere Aufgabe bewerkstelligen müssen, die mehrere Handlungsschritte impliziert. Sie schauen sich die Aufgabe erst gar nicht richtig an und überlegen auch nicht, was zu tun ist, sondern beginnen unmittelbar mit der Bearbeitung. Dies hat zur Folge, dass sie falsche Lösungswege beschreiten und demnach mehr Fehler machen (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 18ff).

Das impulsive Verhalten des Kindes kann zu sprachlichen Beeinträchtigungen führen.

Die Kinder sprechen besonders viel und laut, sie verhaspeln sich häufig beim Reden, ziehen Buchstaben und Wörter zusammen und beginnen zu poltern (vgl. Teumer 2000, 311ff).

Oft beginnen sie etwas zu äußern, wissen aber nach kurzer Zeit bereits nicht mehr, worauf sie eigentlich hinauswollten. In Konversationen wird zudem sichtbar, dass es ADHS-Kindern vor allem schwer fällt, dem Gesprächspartner aufmerksam zuzuhören und ihn zu verstehen. Dies spiegelt sich vorzugsweise in Momenten wider, in denen das Kind seine eigenen Gedanken sofort verbalisieren möchte und dabei sein Gegenüber mitten im Satz unterbricht. Diese Einschränkungen in der sprachlichen Leistungsfähigkeit führen zu der negativen Konsequenz, dass ein aufmerksamkeitsgestörtes Kind Lerninhalte in der Schule, die vorwiegend über den auditiven Sinneskanal vermittelt werden, oft nicht mehr verfolgen und nachvollziehen kann und sich langfristig eine Verschlechterung seiner schulischen Leistungen einstellen wird (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 21f).

Ihr impulsives Verhalten und die mangelnde Selbstkontrolle wirken sich ebenfalls unerfreulich auf die soziale Integration aus, was insbesondere im Umgang mit Gleichaltrigen auffällt. ADHS-Kinder brechen ungefragt in Spielsituationen hinein und wollen umgehend das Kommando übernehmen, wobei sie sich nicht an die Spielregeln halten. Streitsituationen sind somit vorprogrammiert und werden von dem aufmerksamkeitsgestörten Kind oft noch fehl interpretiert und führen zu einem voreilig falschen Handeln (vgl. Döpfner, Schürmann & Frölich 2002, 10).

Das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (2003) berichtet von einem Jungen, der einem aufmerksamkeitsgestörten Kind zur Begrüßung leicht auf die Schulter klopfen wollte, dieses allerdings die Situation verkennt und mit Zuschlagen reagiert.

Größtenteils haben Kinder mit dem Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivtätssyndrom aus solchen Gründen auch wenig Freunde.

Doch nicht nur die Mitschüler, auch die Lehrer können mit dem hyperaktiven und impulsiven Betragen der Schüler oft nur schwer umgehen, da diese ihren Unterricht permanent stören (Antworten werden einfach in die Klasse gerufen), Regeln nicht einhalten oder ständig den Kontakt zum Lehrer suchen. Folgen darauf Ermahnungen des Lehrers, wird nach kurzer Zeit trotzdem wieder das störend-negative Verhalten gezeigt, woraus sich schließen lässt, dass die Schüler nicht aus ihren Fehlern lernen.

Kinder mit ADHS reagieren aber nicht in allen Situationen gleichermaßen. Bei einem Teil der Kinder treten Probleme dann auf, wenn der Unterricht zu wenig strukturiert ist und sie in zu hohem Maße selbstständig arbeiten müssen, wie es beispielsweise in Freiarbeitsphasen oder im Offenen Unterricht der Fall ist. Andere hingegen können sehr gut alleine arbeiten, stören aber immer wieder den Unterrichtsdiskurs durch Zwischenrufe (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 23f).

Bei etwa einem Fünftel der ADHS-Kinder sind die Merkmale Hyperaktivität und Impulsivität nicht beobachtbar. Ihr Verhalten wird von Beobachtern als scheu, träumerisch, ängstlich und introvertiert beschrieben. Auch sie sind unaufmerksam, fallen aber in der Schule eher durch ihr Trödeln und „Vorsichhinträumen“ auf (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 19f).

2.4.2 Folgeerscheinungen

Das Verhalten der ADHS-Kinder, welches bei den meisten durch das gemeinsame Auftreten von Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität gekennzeichnet ist, führt zu einer Reihe von Folgeerscheinungen. Es wird hierbei von komorbiden Störungen gesprochen, die das gemeinsame Auftreten einer Aufmerksamkeitsstörung mit anderen psychischen Störungen beschreiben und die Folgeproblematik hervorrufen.

Oppositionelle Verhaltensweisen (etwa bei 40% der Kinder zu verzeichnen) und Störungen des Sozialverhaltens (bei ca. 60% der Kinder beobachtbar) sowie trotziges Benehmen, Ungehorsam und Wutanfälle führen zu massiven Erziehungsschwierigkeiten (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 24). Die Eltern sind nicht mehr in der Lage, ihr Kind angemessen zu steuern und das problematische Verhalten ihres Kindes zu unterbinden. In den meisten Familien mit aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiven Kindern ist besonders die Mutter stark belastet, da sie die meiste Zeit mit dem Kind verbringt. Sie reagiert auf das oppositionelle Trotzverhalten ihres Kindes größtenteils ungünstig, indem sie es bestraft oder ermahnt. Eine Standardsituation, die dies beschreibt, ist die Hausaufgabensituation, denn sie verlangt von den Kindern über eine länger andauernde Zeitspanne hinweg ein erhöhtes Maß an Konzentration.

Die Kinder leiden sehr unter dem Tadel und den Zurückweisungen, die ihnen von der Umwelt entgegengebracht werden und entwickeln langfristig ein mangelndes Selbstvertrauen. Ein Schüler verdeutlicht seine Situation sehr passend in folgender Äußerung:

„Ich möchte ja gerne ruhig sitzen, brav sein und lernen, aber in meinem Kopf sitzt ein Teufelchen, das alles durcheinander bringt. Und ich kann nichts gegen dieses Teufelchen machen.“ (Berg 1993, 62)

Viele betroffene Kinder versuchen ihre missliche Lage durch oppositionelle Verhaltensweisen (Trotz und Wutanfälle) zu kaschieren. Andere ADHS-Kinder wiederum, die kein hyperaktives-impulsives Verhalten zeigen, werden immer unsicherer und ziehen sich in sich zurück (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 9).

Lauth & Schlottke (2002) berichten, dass sich bei ca. 27% der Kinder sogar Depressionen einstellen.

Ein weiteres sekundäres Merkmal von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen sind Lernschwierigkeiten, die etwa bei 60% der Kinder auftreten (vgl. Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 27).

Ihnen fällt es schwer über eine längere Aufmerksamkeitsspanne bei einer Aufgabe zu verweilen, die ihre volle Konzentration erfordert. Durch ihr voreiliges, unruhiges Verhalten wollen sie die Aufgaben (insbesondere Hausaufgaben) möglichst zügig erarbeiten und begehen dabei aber viele Flüchtigkeitsfehler. Manche ADHS-Kinder weisen Lernstörungen wie eine Lese-Rechtschreibschwäche und/oder eine Rechenschwäche auf. Wissenschaftliche Studien haben außerdem belegt, dass betroffene Kinder schlechtere Noten auf dem Zeugnis erzielen und es nicht selten vorkommt, dass sie eine Klasse wiederholen müssen (vgl. Lauth & Schlottke 2002, 8).

2.4.3 Positive Seiten des ADHS-Kindes

Nachdem bisher ausschließlich auf die negativen Merkmale der Kinder mit einer Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung verwiesen worden ist, widmet sich dieser Punkt nun ausschließlich ihren positiven Seiten und orientiert sich an ihren Kompetenzen.

ADHS-Kinder sind sehr spontan, kreativ und in bestimmten Situationen sehr komisch. Die Mitschüler sehen in ihnen die Klassenclowns, die Dinge machen, die sie selbst auch gerne tun würden, sich jedoch nicht trauen (z.B. das Auflehnen gegen eine Respektsperson wie den Lehrer).

Weiterhin zeigen die Kinder auch großen Mut in risikoreichen Situationen. Sie klettern beispielsweise gerne auf Bäume und erhalten dafür Bewunderung.

Außerdem sind viele von ihnen sehr hilfsbereit und haben ein ausgeprägtes Bewusstsein für Gerechtigkeit (vgl. Kolberg 1998, 63).

3.Wirksame Interventionen zur Förderung von ADHS-Kindern in der Schule

Dieses Kapitel behandelt wirksame Interventionsmöglichkeiten, die einem Lehrer dienlich sein können, um zu einer ganzheitlichen Förderung seiner aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiven Schüler im Unterricht beizutragen. Im Anschluss daran wird auf außerschulische Förderkonzepte verwiesen.

3.1 Fördermöglichkeiten für das ADHS-Kind in der Schule

Ein gut strukturierter Unterricht, in dem klare Regeln und Grenzen festgesetzt sind, kommt nicht nur dem ADHS-Kind zugute, sondern die gesamte Klasse profitiert davon. Nachfolgend werden nun Möglichkeiten dargestellt, die ein Lehrer zur Förderung von Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen im Unterricht ergreifen sollte.

3.1.1 Organisatorische Maßnahmen im Klassenzimmer

Eine Ausgangsbedingung für eine optimale Förderung stellt selbstverständlich auch der organisatorische Rahmen im Klassenzimmer dar. Es ist besonders empfehlenswert, ein aufmerksamkeitsgestörtes Kind in der Reichweite des Lehrers zu platzieren, um mögliche Ablenkungen von ihm fernzuhalten. Der Tisch sollte so stehen, dass das Kind frontal zur Tafel sitzt und Augenkontakt zum Lehrer halten kann. Es hat sich zudem als sinnvoll erwiesen, dem aufälligen Kind entweder einen Einzeltisch anzubieten oder aber es neben einen ruhigeren Schüler zu setzen, der ein gutes Arbeitsverhalten zeigt und ihm als Vorbildfunktion dienen könnte (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000b, 31).

Visuelle Reize, die sich im unmittelbaren Blickfeld zwischen Lehrer und Kind befinden, müssen entfernt werden, da ein häufiger Blickkontakt des Lehrers zum Kind dessen Aufmerksamkeit deutlich verbessert.

Das Aufstellen von Klassenregeln ist ebenfalls sehr ratsam und erfüllt den Zweck, nicht nur das Verhalten des Schülers mit ADHS besser kontrollieren zu können, sondern das der gesamten Klasse. (z. B. „Du darfst nicht in die Klasse rufen!“). Die Regeln und auch die möglichen Konsequenzen, die bei Verstoß drohen, müssen für alle Kinder transparent sein und sind strikt einzuhalten. Sie können beispielsweise auf einem größeren Stück Papier oder einer Pappe an einer gut sichtbaren Stelle im Klassenraum angebracht werden. Zusätzlich sollten mit dem aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiv-impulsiven Schüler maximal noch zwei Sonderregeln aufgestellt werden, die sich speziell auf das Fehlverhalten des Kindes beziehen. Bei der schriftlichen Fixierung der Regeln ist darauf zu achten, dass diese positiv formuliert sind und dem Schüler auch die erwünschte Handlungsalternative aufzeigen (z.B. „Wenn du etwas sagen möchtest, dann melde dich bitte!“). Sobald sich das Kind an eine Regel hält, muss im selben Moment eine Verstärkung durch Lob erfolgen, durch die sich das Kind bestärkt fühlt und das positive Verhalten höchstwahrscheinlich beim nächsten Mal wieder zeigen wird (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 38f).

3.1.2 Klare Strukturen und ritualisierte Abläufe

„Strukturieren ist wohl eines der wichtigsten Dinge im Zusammenleben mit einem aufmerksamkeitsgestörten Kind. Es bedeutet: Klarheit schaffen, Regelungen treffen, Abläufe planen, Routinen einrichten.“ (Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 75)

Klare Strukturen und ritualisierte Abläufe erleichtern nicht nur dem Schüler mit der Aufmerksamkeitsstörung dem Unterricht besser folgen zu können, sondern alle Kinder erleben eine Strukturierung und Ritualisierung als Vorteil, da sie gleich zu Beginn erfahren, was sie erwartet. Insbesondere den Schülern mit dem Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsdefizit fällt es dann leichter ihre Selbststeuerung zu regulieren. Der Lehrer hat dann allerdings auch auf die konsequente Durchführung der besprochenen Abläufe zu achten oder muss gegebenenfalls auf die Veränderungen im Zeitplan hinweisen, da sich das auffällige Kind ansonsten in seinem Rhythmus gestört sieht.

Transparente Strukturen lassen sich beispielsweise auch durch einen Tagesplan realisieren, den der Lehrer schriftlich an der Tafel fixiert. Sobald ein Punkt oder eine Unterrichtsphase beendet ist, wird entweder abgehakt oder aber ein Piktogramm (eventuell in Form eines Pfeils) wird zum nächsten Punkt weiter geschoben, der den Schülern jederzeit einen Überblick vermittelt, in welcher Unterrichtsphase sich der Lehrer gerade befindet. Eine Unterrichtsstunde, die nicht in Phasen unterteilt ist oder deren Struktur dem hyperaktiven Kind nicht zugänglich ist, überfordert dessen Geduld und führt zwangsläufig zu Unterrichtsstörungen (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 33f).

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