Fähigkeiten und Kompetenzen von Online-Tutoren in der beruflichen Weiterbildung

Ein Anforderungsprofil


Hausarbeit, 2018

34 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Hinweis

1. Einleitung

2. Die historische Entwicklung und ihre Folgen

3. Begriffsklärungen
3.1 E-Teaching
3.2 Online-Tutoring
3.3 Online-Tutor

4. Aufgaben, Rollen und Kompetenzen von Online-Tutoren
4.1 Aufgaben von Online-Tutoren
4.2 Aus Aufgaben werden Rollen
4.3 Rollen benötigen Kompetenzen
4.3.1 Der Kompetenzbegriff
4.3.2 Organisatorisch-administrative Kompetenz
4.3.3 Inhalts- und Fachkompetenz
4.3.4 Medien- und Technikkompetenz
4.3.5 Sozial-kommunikative Kompetenz
4.3.6 Didaktisch-methodische Kompetenz

5. Qualifizierungsmöglichkeiten von Online-Tutoren

6. Fazit & Ausblick

Anmerkungen & Definitionen

Literaturverzeichnis

Anhang.

Abbildungsverzeichnis

Anh. Abbildung 1: Beteiligte Akteure in einer Online-Lernumgebung Seite

Anh. Abbildung 2: Kompetenzfelder eines Online-Tutors Seite

Anh. Abbildung 3: Vom Lernumfeld zum Kompetenzprofil Seite

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Rollen von Online-Tutoren Seite

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hinweis

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

1. Einleitung

Die Entwicklung der Digitalisierung hat in den vergangenen Jahren zu einem zuvor kaum vorstellbaren globalen Zugang zu Informationen, Wissen, Perspektiven und Erfahrungen geführt. Durch sie werden zum einen die Kommunikations- und Kooperationswege schneller, zum anderen bieten sich Chancen, aber auch Herausforderungen für die Entwicklung von Arbeit, Wirtschaft, Gesellschaft und Demokratie. Betroffen sind in dem Zusammenhang auch alle Wege, Inhalte und Formen von Bildung. „Die Digitalisierung kann dazu beitragen, ganzheitliches, kritisch reflektierendes, kreatives, situiertes und produktives Lehren und Lernen in selbst organisierten, kooperativen und kollaborativen Bildungsprozessen zu unterstützen. Erfahrungen von Autonomie und Selbstwirksamkeit in den individuellen und kommunikativen Lernprozessen fördern lebenslanges Lernen und die demokratische Entwicklung der Gemeinschaft. Digitale Medien können Lehrende und Fachexperten sowie die Kommunikation und Kooperation der Lernenden in Bildungsprozessen keineswegs ersetzen. Denn Bildung bleibt immer ein individueller Prozess in gesellschaftlichen Kontexten“ (Arnold/Kilian /Thillosen/Zimmer 2015, S. 13).

Die alltägliche Nutzung vom Smartphones, Tablets, Computer und dem Internet hat also auch verstärkt dazu geführt, dass digitale Medien mehr und mehr in allen Bildungsbereichen, Bildungsinstitutionen, Unternehmen und privaten Bildungsprozessen Einzug gehalten haben. Für diesen erhöhten Bedarf müssen vermehrt multimediale und internetbasierte Ressourcen und Formen des E-Learning entwickelt und bereitgestellt werden. Nicht nur in informellen und nonformalen Bildungsprozessen sind digitale Medien nicht mehr wegzudenken, auch in formalen Bildungsprozessen spielen sie eine immer größere Rolle (vgl. ebd., S. 9). Vor allem Lernangebote in der beruflichen Weiterbildung werden in dem Kontext künftig verstärkt online angeboten und auf das Internet und Intranet zurückgreifen, wenn es um entsprechende Qualifizierungsprozesse geht.

Der ersten E-Learning-Euphorie in den 1990er-Jahren, folgte zunächst um die Jahrtausendwende eine deutliche Ernüchterung (siehe hierzu auch Kapitel 2). Im November 2001 fällte die Stiftung Warentest nach ihrer Testaktion zu Online-Kursen das Urteil: „Weiterbildungskurse im Internet: Schwaches Zeugnis.“ Eine der Ursachen: „Vor allem haperte es an der persönlichen Betreuung“ (Stiftung Warentest 2001, S. 15). Wenig später stellte das Handelsblatt fest: „E-Learning ohne Betreuung funktioniert nicht“ (Handelsblatt vom 04.02.2002) und die Stuttgarter Zeitung bestätigte in ihrer Online Ausgabe vom 17.04.2002: „Für erfolgreiches E-Learning ist der Online-Tutor unerlässlich.“ Sollen also die Fehler, die in den 1990er-Jahren gemacht wurden, nicht wiederholt werden, müssen hierbei jetzt und künftig nicht nur verstärkt pädagogische Maßnahmen berücksichtigt werden, es besteht auch ein erheblicher didaktischer, organisatorischer und technischer Gestaltungsbedarf, um erfolgreiche und effiziente Lehr- und Lernprozesse mit E-Learning in Gang zu setzen. Ziel ist es hier immer, die Unterstützung aktueller, ganzheitlicher und qualitativ hochwertiger Bildungsprozesse zu erreichen.

Das Online-Tutoring zur Unterstützung der Lernenden spielt in dem Zusammenhang eine wichtige Rolle. Dem pädagogischen Fachpersonal kommen hier zentrale Aufgaben zu. Das virtuelle Lernen im Netz, das inhaltlich anspruchsvoll ist und sich meist über einen längeren Zeitraum erstreckt, erfordert personale Unterstützung, wenn es nachhaltig und erfolgreich verlaufen soll. Dabei entsteht zunehmend ein professionalisiertes pädagogisches Handlungsfeld, in dem Qualifizierungsstandards entwickelt und durchgesetzt werden (vgl. Rautenstrauch 2001, S. 1 ff.). Außerdem gewinnen Dozenten in der beruflichen Weiterbildung mit den neuen Technologien ein breiteres Repertoire zur Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen. Daraus ergeben sich nicht nur neue Anforderungen an die Lernenden, auch die Aufgaben und Rollen der Lehrenden selbst und deren Kompetenzen verändern sich (vgl. Boos/Müller/Cornelius 2009, S. 11 ff.). Diese Hausarbeit gibt einen Überblick über diese unterschiedlichen Aufgaben und Rollen von Online-Tutoren und die daraus resultierenden Kompetenzen.

2. Die historische Entwicklung und ihre Folgen

Peter Stadtfeld gibt in seiner Veröffentlichung aus dem Jahr 2004 einen guten Überblick über die Anfänge des Lehrens und Lernens mithilfe mechanischer Apparaturen. Ein erstes Patent auf eine Lernmaschine erhielt 1866 Halycon Skinner. Eine bessere ‚Buchstabiermaschine‘ ließ sich 1911 der Psychologe Herbert Aiken patentieren. Die erste Lehrmaschine auf Grundlage der behavioristischen Lerntheorie, die Lernen als Reiz-Reaktions-Verbindung versteht, war die Entwicklung von Sidney Leavitt Pressey aus den 1920er-Jahren. Burrhus Frederic Skinner entwarf einige Zeit später zusammen mit Holland mechanische Lehrmaschinen, die anstatt auf Auswahl-Antwort-Prinzipien auf Lückentexten basierten. Anstelle starrer Ablaufschemen schuf dann N. A. Crowder Ende der 1950er-Jahre verzweigte Programme, in denen die Wirksamkeit der Lernprozesse überprüft und ggf. Korrekturen möglich wurden (vgl. Stadtfeld 2004, S. 69 ff.). Die Entwicklung und Nutzung kybernetischer Lehrmaschinen mit dem Ziel der Rationalisierung der Lehr- und Lernprozesse begann ebenfalls in den 1950er-Jahren mit Computer Aided Instruction von IBM und wurde in den 1960er-Jahren, angestoßen und begründet u.a. durch Helmer Frank im Jahr 1962, zu einem theoretisch intensiv diskutierten Thema mit ersten Versuchen in der Praxis (vgl. Rauner/Trotier 1971). In den 1980er- und 1990er-Jahren stand dann die Entwicklung multimedialer Lernsoftware auf Datenträgern (Computer Based Training[1] (CBT) auf CD-ROM[2]) und E-Learning-Angeboten über das Internet (Web Based Training[3], WBT) im Vordergrund. Nach der anfänglichen Euphorie hinsichtlich dieser ambitionierten Bemühungen trat zu Beginn des 21. Jahrhunderts eine ebenso deutliche Ernüchterung ein (vgl. Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2015, S. 9). Michael Kerres hat in dem Zusammenhang schon früh festgestellt, dass der Wirkungsgrad dieser Aktivitäten und Bemühungen bzgl. der qualitativen Veränderungen in der Lehre gering blieb (vgl. Kerres 2001, S. 17). Etwa ein Jahrzehnt später stellte auch Egon Bloh fest: „E-Learning […] ist […] keine revolutionäre Innovation, sondern erweist sich als inkrementale Innovation, die in eher kleinen Entwicklungsschritten erfolgt“ (Bloh 2010, S. 9). „Die Erwartungen waren offensichtlich zu sehr an der technischen Machbarkeit orientiert, während die Fragen einer sinnvollen didaktischen Gestaltung und Einbettung virtueller Lernangebote in Bildungsprozesse noch weitgehend unbeachtet blieben“ (Arnold/Kilian/Thillosen /Zimmer 2015, S. 32). Kerres konstatiert weiterführend, dass meist auch vernachlässigt wurde, dass die Entwicklung, der Betrieb und die laufende Aktualisierung medialer Bildungsangebote einen nicht unerheblichen zusätzlichen Zeitaufwand erfordert. Vor allem aber macht er als hauptsächliche Ursache die zu dieser Zeit noch weithin fehlenden Medienkompetenzen der Lehrenden verantwortlich (vgl. Kerres 2007). Digitale Bildungsmedien wurden überwiegend als ergänzender Bestandteil in traditionellen Lehrveranstaltungen eingesetzt, bestimmten aber nicht durchgängig den Alltag im Lehrbetrieb.

Heutzutage dominieren die Entwicklungen von Blended Learning (Lernform, bei der die Vorteile von Präsenzveranstaltungen und E-Learning didaktisch sinnvoll miteinander kombiniert werden), Web 2.0[4], Open Educational Resources[5] (OER) und Massive Open Online Courses[6] (MOOC) die neuen Nutzungsformen in Lehr- und Lernprozessen. Die Grundanforderungen bleiben aber bestehen: „Das formale Lehren und Lernen im virtuellen Lernraum erfordert nicht nur eine auf Computer und Internet basierte medien- und kommunikationstechnische Infrastruktur sowie die Produktion und Verfügbarmachung mediendidaktischer konzipierter digitaler Bildungsmedien […], sondern vor allem auch die Entwicklung der entsprechenden Kompetenzen für das Lehren und Lernen“ (Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2015, S. 253). Denn die digitalen Bildungsmedien heben nicht nur die traditionelle zeitliche und örtliche Unmittelbarkeit und die persönliche Beziehung der Lehr- und Lernhandlungen auf, auch die pädagogischen Verhältnisse zwischen Lehrenden und Lernenden, die herausgebildeten Kulturen des Lehrens und Lernens sowie die bisher vor allem durch die Lehrenden bestimmten Lehr- und Lernprozesse werden grundlegend verändert.

Das alles macht Lehrende aber nicht überflüssig; ganz im Gegenteil. Da Lernen die Überwindung einer Kompetenzdiskrepanz zwischen Personen, bezogen auf ein gemeinsames Drittes ist, sind die Dozenten und Trainer als fachkompetente, informierende, moderierende, beratende und mitarbeitende Partner im Lernprozess unverzichtbar. „Bestanden ihre Lehrhandlungen traditionell zu einem großen Teil in der expositorischen Präsentation von Fachwissen und der Diskussion in Seminaren, beraten und betreuen sie in virtuellen Bildungsangeboten die Lernenden, geben ihnen Orientierungen für die Erschließung zusätzlicher Quellen, moderieren Fachdiskussionen im virtuellen Raum und kooperieren mit Multimedia-Entwicklern und Programmierern bei der Erstellung virtueller Lerneinheiten. […] Lehrende müssen das Arbeiten mit virtuellen Bildungsangeboten […] als Chance der Professionalisierung und Erweiterung ihrer Kompetenzen bzw. Verschiebung ihrer Tätigkeitsschwerpunkte begreifen. Tätigkeiten wie Lernberatung und -begleitung, Moderation von Diskussionen und Kooperationen im virtuellen Raum, diskursive Aushandlung von komplexen Lernaufgaben und die Kooperation mit Mitarbeitenden aus E-Learning-Supporteinrichtungen oder Kompetenzzentren fordern ein anderes Kompetenzprofil von Lehrenden als bislang und eine entsprechende Professionalisierung ihrer Kompetenzen“ (Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2015, S. 51 ff.).

3. Begriffsklärungen

In diesem Kapitel sollen die zentralen Begriffe E-Teaching, Online-Tutoring und Online-Tutor geklärt, bestimmt und voneinander abgegrenzt werden.

3.1 E-Teaching

Das Online-Lernen oder auch E-Learning ist ein räumlich verteiltes Lernen und Lehren, das in unterschiedlichen Szenarien erfolgen kann. Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal dieser verschiedenen Szenarien ist die Differenzierung in synchrones und asynchrones E-Learning (vgl. Jechle 1999, S. 6). Dabei wird die synchrone Form des E-Learning auch als ‚E-Teaching‘ oder ‚Tele-Teaching‘ und die asynchrone Form als ‚Tele-Learning‘ oder ‚Online-Learning‘ bezeichnet (vgl. Kerres 1998). E-Teaching liegt vor, wenn Lehren und Lernen räumlich verteilt, aber zeitgleich stattfinden. Das Tele-Teaching bzw. E-Teaching entspricht am stärksten der klassischen Rollenverteilung zwischen Dozent und (Seminar-)Teilnehmer (vgl. Bruns/Gajewski 1999, S. 40). Um synchrone Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden zu ermöglichen, werden Videokonferenz- oder auch Computerkonferenztechniken eingesetzt. So kann z.B. eine Vorlesung mittels einer Videokonferenz in verschiedene Seminarräume oder ins Internet übertragen werden (vgl. Behrens 1999, S. 6). In dem Zusammenhang kann auch ein Medienmix umgesetzt werden, der beispielsweise Shared Whiteboards[7] oder auch Application Sharing[8] beinhaltet (vgl. Jechle 1999, S. 15). Der hohe technische Aufwand und die damit verbundenen immensen Kosten verhindern aber meist einen flächendeckenden Einsatz solcher Konferenzsysteme, was bedeutet, dass sie in der Praxis eher selten genutzt werden und eher auf Online-Learning gesetzt wird.

3.2 Online-Tutoring

Beim asynchronen ‚Tele-Learning‘ bzw. ‚Online-Learning‘ findet Lehren und Lernen (wie oben erwähnt) räumlich und zeitlich getrennt statt. Die Lernenden können dabei selbstgesteuert auf die ihnen via Datennetz zur Verfügung gestellten Lernmaterialien zurückgreifen. Während dieses Prozesses steht ihnen für Problemlösungen und Fragen ebenfalls asynchron ein Experte oder auch ein Expertenteam zur Verfügung (vgl. Bruns/Gajewski 1999, S. 38 ff.). Über den eigentlichen selbstgesteuerten Lernprozess hinaus können sie also sowohl mit anderen Lernenden vor allem aber mit fachlich kompetenten Tutoren Informationen austauschen, offene Fragen klären und gemeinsam Probleme im Lernprozess kooperativ lösen (vgl. Kerres 1998, Kap. 3.5). Online-Tutoring ist also eine Bezeichnung für die asynchrone Unterstützung von Online-Lernenden durch einen Tutor, der räumlich von den Lernenden getrennt ist. Da die Tutoren in der Regel in einem telemedialen Kontakt mit den Online-Lernenden stehen, werden sie als Tele- oder Online-Tutoren bezeichnet. Alternativ zur Bezeichnung Tele-Tutor und Online-Tutor werden Personen, die Online-Lernende betreuen, auch als Tele-Teacher, Online-Facilitator, Tele-Trainer sowie Tele-Coach bezeichnet (vgl. Rautenstrauch 2001, S. 13). Eine Definition, was dieser Personenkreis macht und auszeichnet, folgt im nächsten Abschnitt (3.3).

3.3 Online-Tutor

Der Begriff der ‚Tutoren‘ kommt ursprünglich aus der Hochschulpraxis. Als Tutoren werden Studierende (in Anlehnung an angelsächsische Vorbilder: die Tutorials) bezeichnet, die andere Studierende in ihrem Studium beraten und ihnen helfen (vgl. Huber 1972, S. 1). Tutoren sind aber auch außerhalb des Hochschulbereichs bekannt. In der betrieblichen und beruflichen Weiterbildung und der Erwachsenenbildung sind sie unter der Bezeichnung ‚Organisator‘, ‚Coach‘, ‚Monitor‘, ‚Koordinator‘, ‚Mentor‘ oder auch ‚Fachberater‘ tätig (vgl. Flechsig 1996, S. 229). Online-Tutoren haben allgemein die Aufgabe, als Lernbegleiter den Lernprozess von Online-Lernenden in der Auseinandersetzung mit Lerninhalten und Lernaufgaben und in Kooperation mit anderen Lernenden in jeglicher Hinsicht zu unterstützen (vgl. Rautenstrauch 2011, S. 10). Für den Begriff ‚Online-Tutor‘ gibt es eine Reihe verwandter Bezeichnungen, von denen in Kapitel 3.2 schon einige genannt wurden. Ergänzen kann man diese Liste mit weiteren Begriffen wie E-Manager, E-Trainer, E-Moderator, Online-Coach, E-Facilitator oder Online-Unterstützer. In dieser Arbeit wird allerdings einheitlich vom Online-Tutor gesprochen. Gemeinsam ist ihnen allen, dass ein solcher Tutor vor allem eine Ergänzung zum elektronisch vermittelten Lerninhalt darstellt und auf diese Weise das konstruktivistische Element beisteuert. Online-Tutoren sind aber auch die Mediatoren bzw. organisationalen Vermittler zwischen den Medienautoren, dem Bildungsträger, der virtuellen Lernumgebung und den Lernenden. Ihnen kommt als pädagogisches Lehrpersonal „in virtuellen Lernprozessen […] eine entscheidende Bedeutung für gelingendes Lernen zu“ (Zinth/Schütz 2010). Und in diesen Prozessen und der persönlichen Lernbegleitung in Online-Bildungsangeboten haben sie verschiedene Aufgaben zu meistern, für die sie ein umfassendes Spektrum von Kompetenzen benötigen. Diese Aufgaben und Kompetenzen werden im nächsten Kapitel ausführlich betrachtet.

4. Aufgaben, Rollen und Kompetenzen von Online-Tutoren

Das Lernen erfordert auch in modernen Lehr-Lern-Situationen nach wie vor die intensive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt durch die Lernenden. Aber insbesondere in virtuellen Lernräumen müssen die das Lernen bestimmenden Aspekte wie beispielsweise Motivation, Vorerfahrungen und Lernstrategien der Lerner von Online-Tutoren besonders wahrgenommen und in didaktischen Lehrhandlungen berücksichtigt werden. Durch die Nutzung moderner Informations- und Kommunikationstechniken (IuK) erweitern sich in dem Zusammenhang die Möglichkeiten für das Lehren und Lernen (vgl. Meloncon 2007). Daraus ergeben sich nicht nur neue und unterschiedliche Rollen der Online-Lehrenden, auch deren Aufgaben erweitern sich und das Vorhandensein zusätzlicher spezifischer Kompetenzen wird unumgänglich. Diese drei Komponenten sind ebenso vielfältig wie kontextbezogen.

4.1 Aufgaben von Online-Tutoren

Welche unterschiedlichen Rollen ein Online-Tutor einnehmen kann (eine oder mehrere gleichzeitig), welche Aufgaben von ihm dabei im Detail auszuführen sind und welche Kompetenzen dafür mehr als andere im Vordergrund stehen, hängt wie oben erwähnt vor allem davon ab, in welchem (vorherrschenden) Lehr-Lern-Szenario und in welcher Position der Betreuende dort zum Einsatz kommt (vgl. Czerwionka/De Witt 2006, S. 2). Beispielweise können Online-Tutoren zusätzlich zu ihren didaktischen und betreuenden Aufgaben auch Konstrukteure und Autoren eines Online-Kurses sein. Dabei entwickeln und erstellen sie Lerninhalte, bereiten diese in Abhängigkeit der medialen Möglichkeiten auf und gestalten die Lernumgebung. Jechle/Rogalla (2000) führen mehrere Aufgabenbereiche von Online-Tutoren auf:

Zentrale Aufgaben im Online-Tutoring sind die Begleitung und Unterstützung einzelner Online-Lernender oder einer ganzen Online-Lerngruppe bei der Auseinandersetzung mit den Lerninhalten. Dazu zählen im Einzelnen die Beantwortung inhaltlicher Fragen, das Anbieten von Hilfestellungen und Feedback bei der Bearbeitung sowie die Bewertung von Lösungen.

Zur Betreuung der Online-Lernenden zählen allgemein auch Hilfestellungen zur Organisation des selbstgesteuerten Lernens (z.B. Lerntechniken und Zeitmanagement), die Unterstützung der Lernmotivation und die individuelle Lernberatung bei Lernschwierigkeiten.

Auch die Begleitung kooperativer Gruppenarbeit und die Moderation einer Gruppendiskussion (beispielsweise in einem Chat) gehören zu den Aufgaben von Online-Tutoren. Dies umfasst z.B. der Lerngruppe Vorschläge für die Zusammenarbeit zu machen, Ergebnisse zusammenzutragen, zu kommentieren, zu ergänzen oder zur Diskussion zu stellen.

Zu den Aufgaben im Online-Tutoring zählen u.a. aber auch die Anmeldung der Lernenden, die Bereitstellung von Lernmaterialien und Verwaltungsaufgaben im Online-Lernsetting (z.B. die Zertifizierung des Online-Kurses, die Zusammenarbeit mit Weiterbildungsinstitutionen oder der Industrie- und Handelskammer). Sind im zu betreuenden Online-Kurs Präsenzveranstaltungen bzw. Präsenzphasen integriert, stellt die Planung und Organisation sowie die Durchführung dieser Teile eine weitere Aufgabe dar.

Auch die Betreuung der Lernenden bei technischen Fragen kann zum Aufgabenspektrum von Online-Tutoren gehören. Der Umgang mit der Technik ist trotz zunehmenden Alltagsgebrauchs von Internet und Internetdiensten und der verbesserten Anwenderfreundlichkeit noch keine Selbstverständlichkeit und noch nicht frei von Problemen. Die Betreuung der Online-Lernenden im Umgang mit der erforderlichen Technik in der Lernumgebung und deren immanenter Logik ist daher ein wichtiger Aspekt des Online-Tutorings. Ist im Online-Kurs eine technische Support-Instanz integriert, können die Fragen der Lernenden bei spezifischen Problemen zur Technik an diese Stelle weitergeleitet werden oder die technische Support-Instanz kann die Online-Tutoren bei speziellen Problemen unterstützen.

Diese Ausführungen zeigen, dass die Bandbreite möglicher Betreuungsleistungen vielfältig ist. Analog zu anderen Formen des Lernens liegt das Ziel der Betreuung beim Online-Tutoring zwar hauptsächlich darin, den Lernprozess und das Erreichen der Lernziele individuell zu unterstützen (vgl. Jechle/Rogalla 2000, S. 11 ff.), doch insgesamt lassen sich die oben beschriebenen Aufgaben von Online-Tutoren nach Czerwionka und De Witt (2006) in vier Aufgabenkategorien zusammenfassen:

- didaktisch/fachlich (v.a. Hilfe bei der Auseinandersetzung mit den Lerninhalten)
- sozial (v.a. Schaffen einer positiven Arbeitsatmosphäre)
- organisatorisch (v.a. Herstellung förderlicher Rahmenbedingungen)
- technisch (v.a. Navigation durch den virtuellen Raum und Problemlösungen)

4.2 Aus Aufgaben werden Rollen

Mit unterschiedlichen Aufgaben sind auch unterschiedliche Erwartungen und Rollen verbunden. An Dozierende, die in ihre Lehre moderne Informations- und Kommunikationstechnologien integrieren, werden – im Vergleich zur Präsenzlehre – andere Rollenerwartungen gestellt. Der Schwerpunkt liegt hier nicht länger nur auf der Erwartung, dass sie ausschließlich inhaltliches Wissen einbringen, d.h. als Experten fungieren, sondern beispielsweise auch (wie oben beschrieben) auf ihrer Aufgabe, den Lehr- und Lernprozess technisch zu unterstützen. Weitere Rollenerwartungen bestehen darin, die Lernenden zu begleiten (‚Coach‘), der Lerngruppe bei ihrer Entwicklung zu helfen (‚Teambildner‘), Kommunikationsprozesse zu moderieren und durch das eigene Verhalten die Zusammenarbeit positiv zu beeinflussen (‚Rollenmodell‘) (vgl. Rautenstrauch 2001). Rautenstrauch (2001) systematisiert diese Rollen und Rollenerwartungen weiter und konkretisiert sie mit entsprechenden Aufgabenzuordnungen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Rollen von Online-Tutoren (Quelle: Eigene Darstellung, basierend auf: Rautenstrauch 2001).

Auch beim E-Learning bzw. Online-Lernen ist der Dozent alsExpertegefragt. In dieser Rolle gibt er fachlichen Input, gestaltet Lernszenarien, unterstützt den Transfer der Lerninhalte auf die Praxis und kontrolliert wie im Präsenzseminar der Lernerfolg. Der Unterschied zur Präsenzlehre besteht darin, dass der Online-Tutor die notwendige Kompetenz mitbringen muss, um die geeigneten Instrumente auswählen und anwenden zu können, mit der diese Aufgaben in der zur Verfügung stehenden Lernumgebung bewältigt werden können (vgl. Boos/Müller/Cornelius 2009, S. 12).

In seinertechnisch unterstützenden Rolleist der Online-Tutor der Vermittler zwischen den jeweiligen sozialen und technischen Systemen. Zwar wird er eher nur in seltenen Fällen selbst für die Programmierung und Administration der Lernplattform verantwortlich sein, trotz allem muss er mit Programmierern und Administratoren eng kooperieren, um mögliche Fehler beseitigen und/oder Fragen der Lernenden beantworten zu können. In virtuellen Lernumgebungen werden unterschiedliche Lernangebote parallel angeboten und nicht nur ein Lernangebot in einem bestimmten Raum zu einer festen Zeit. Manche Teilnehmer lesen, recherchieren oder bearbeiten Arbeitsaufträge, während andere in Chats oder Foren diskutieren. Genau diese Simultanität und Parallelität ist der zentrale Unterschied zum Präsenzseminar. Die Lernenden entscheiden selbst, wo und wann sie die einzelnen Lernangebote wahrnehmen. Die Lernprozesse verlaufen auch deutlich individueller als in einem Präsenzseminar. Dabei können jedoch die Kohärenz und die Struktur von Lernangeboten zerstört werden oder verloren gehen, die für die Verständlichkeit und das Lernen erforderlich sind (vgl. Kerres 1998).

In dem Kontext obliegt es dem Online-Tutor in der Rolle desCoaches, entsprechende sinnvolle Zusammenhänge und zeitliche Strukturen mit und für die Lernenden zu gestalten. Im Laufe der Zeit entstehen Coaching-Prozesse, die so in Präsenzveranstaltungen aufgrund der zeitlichen und räumlichen Beschränkung nicht möglich wären. Diese Optionen kann und sollte der Online-Tutor aktiv nutzen, um individuell mit jedem Teilnehmer Lernziele zu formulieren, das Erreichen dieser Ziele zu planen, Techniken zur Selbstorganisation, zum Zeitmanagement und zum Lernen selbst zu vermitteln und die Lernmotivation durch gezieltes Feedback zu fördern (vgl. Boos/Müller/Cornelius 2009).

Ähnlich wie bei der Rolle des Coaches hat der Online-Tutor alsModeratordurch sein Feedback sinnvolle Zusammenhänge und Strukturen herzustellen. Hier aber nicht in zeitlicher Hinsicht, sondern vielmehr innerhalb der Lerndialoge und der Gruppendiskussionen. Dies geschieht beispielsweise in erster Linie durch den Verweis auf Nachrichten, die überlesen und vergessen worden sind und durch das Zusammenfassen von Nachrichten. Es geht insgesamt darum, ein Klima der wechselseitigen Bezugnahme und des Respekts herzustellen (vgl. Salmon 2002). Nicht nur die Lernprozesse, sondern auch die Lerndialoge verlaufen parallel und simultan. Eine Frage im Forum, welche an den Online-Tutor gerichtet ist, kann von einem anderen Teilnehmer aufgegriffen und beantwortet werden, während der Tutor offline ist. Und grundsätzlich können Fragen von jedem aufgenommen werden, der sich für das Thema interessiert, unabhängig davon, an wen sie gerichtet sind. So wird die dialogische Struktur von Sprecher und Zuhörer aufgebrochen und es finden wesentlich häufiger als in der Face-to-Face-Kommunikation Diskussionen in der gesamten Gruppe statt. Darüber hinaus werden in Diskussionsforen und Chats fast immer mehrere Themen parallel diskutiert. Auch hier können Kohärenz und Struktur verloren gehen, die für das gegenseitige Verständnis und die gemeinsame Wissenskonstruktion erforderlich sind. Deshalb erfordert die Moderation dieser Lerndialoge und Gruppendiskussionen Kenntnisse über die spezifischen Kommunikations- und Gruppenbildungsprozesse in computervermittelter Kommunikation (vgl. Gillam/Oppenheim 2006).

„Aufgabe des [Online-Tutors, ML] alsTeambildnerist es, die Gruppenbildung und Koordination in diesen Gruppen durch die Auswahl der geeigneten Medien zur Kommunikation und der geeigneten Methoden der Gruppenarbeit zu unterstützen. In der Moderation von Diskussionsforen und Chats dient der [Online-Tutor, ML] alsRollenmodellfür medienangepasste Kommunikation und Interaktion. Es ist entscheidend für das Gruppenklima, wie er die Teilnehmenden anspricht, welchen Ton er dabei anschlägt, in welchem Ausmaß er Bezug nimmt und auf Fragen eingeht, in welcher Unmittelbarkeit er antwortet und wie hoch seine Aufgabenorientierung und sozio-emotionale Orientierung ist. Insbesondere Teilnehmende mit wenigen Vorerfahrungen in computervermittelter Kommunikation und E-Learning werden das Verhalten des Tutors schnell kopieren oder zumindest ihren Interaktionsstil an das Rollenmodell des Tutors anpassen“ (Boos/Müller/Cornelius 2009, S. 13).

[...]

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Fähigkeiten und Kompetenzen von Online-Tutoren in der beruflichen Weiterbildung
Untertitel
Ein Anforderungsprofil
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
34
Katalognummer
V593498
ISBN (eBook)
9783346184412
ISBN (Buch)
9783346184429
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fähigkeiten, Kompetenzen, Online-Tutoren, Berufliche Weiterbildung, Anforderungsprofil
Arbeit zitieren
Michael Lindner (Autor), 2018, Fähigkeiten und Kompetenzen von Online-Tutoren in der beruflichen Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/593498

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