Fit für den Schuleintritt? Sprachförderung am Beispiel der Förderung der phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter

Gliederung

Einleitung

1 Sprache und Sprachentwicklung
1.1 Spracherwerb
1.2 Sprachentwicklung
1.3 Phonologische Bewusstheitund Schriftspracherwerb

2 Sprachförderung in der Kindertagesstätte
2.1 Grundprinzipien der Sprachförderung
2.2 Die Rolle und Aufgaben der pädagogischen Fachkräfte und der Einrichtung
2.3 Vorläuferkompetenzen stärken

3 Förderung der phonologischen Bewusstheit
3.1 Hören, lauschen, lernen- Das Würzburger Trainingsprogramm vonKüspert/Schneider (2003)
3.1.1 Wissenschaftliche Überprüfung der Wirksamkeit
3.1.2 Die Anwendung und Durchführung
3.1.3 Die Inhalte und Abfolge der Übungen
3.1.4 Praxiserfahrungen mit dem Trainingsprogramm
3.2 Förderung der phonologischen Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen: dasLobo-Kindergartenprogramm
3.2.1 Wissenschaftliche Überprüfung derWirksamkeit
3.2.2 Die Anwendung und Durchführung
3.2.3 Die Inhalte und Abfolge der Übungen
3.3 Effekte eines vorschulischen Trainings

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

„SpracheistderSchlüsselzum Verständnisder Welt“(Götte, 2007, S.14).

,, Wer sagen kann, was er 'will, wer ausdrücken kann, was er empfindet, wer fragen kann, was er wissen möchte, wer begründen kann, warum er etwas nicht will, ist anderen Menschen oder bestimmten Situationen nicht mehr hilflos ausgeliefert, sondern lernt, seinen eigenen Standpunkt zufinden und zu vertreten.“ (Götte, 2007, S.14).

Rose Götte (2007, S.14) beschreibt die Sprachentwicklung als den Motor für die Gesamtentwicklung der kindlichen Persönlichkeit. Die Persönlichkeitsaspekte des Kindes zu entwickeln und zu fördern gehört zur Stärkung der Basiskompetenzen eines Kindes und ist im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan (Hessisches Ministerium für Integration und Soziales, Hessisches Kultusministerium, 2015, S.41) als Erziehungsziel aufgeführt. Die Formulierungen von Götte (2007, S.14) „Schlüssel zum Verständnis der Welt“ oder „Motor für die Gesamtentwicklung“ lassen erahnen, welche Bedeutung Sprache für ein Kind hat. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema Sprache, genauer mit der Förderung von Sprache im Vorschulalter. In den vergangen Jahren gewann das Thema Sprache immer mehr an Wichtigkeit. Es geht bei der Sprachförderung nicht ausschließlich um die Förderung für Kinder mit Sprach- und Sprechstörungen oder Kinder mit Migrationshintergrund. Die Dringlichkeit für eine Sprachförderung aller Kinder rückt in den Fokus. Durch die Veröffentlichung der PISA- Studie (2003)¹ wurde deutlich, nicht nur Kinder aus sozial benachteiligten Schichten oder mit Migrationshintergrund weisen Defizite vor. Es sind insgesamt immer mehr Kinder von Sprachauffälligkeiten im Grundschulalter betroffen (Sander & Spanier, 2003, S. 13). Schon vor der Geburt beginnt die Sprachentwicklung. „Sprachkompetenz ist eine grundlegende Voraussetzung für die emotionale und kognitive Entwicklung von Kindern und eine Schlüsselkompetenzfür schulische und später beruflichen Erfolg“ (Hessisches Kultusministerium für Soziales und Integration, Hessisches Kultusministerium, 2015, S.66). Es ist somit auch Aufgabe der Kita, die Sprachentwicklung zu fördern und den Kindern den Eintritt in die Schule zu erleichtern, sie „fit“ für den Schuleintritt zu machen. Die Lesekompetenz ist Voraussetzung für jedes selbständige Lernen, sie baut auf der Sprachkompetenz auf. Genau diese Tatsache zeigt, dass Sprachförderung auch Kindertagesstätten betrifft. „Welche Möglichkeiten haben Kindertageseinrichtungen um die Sprachentwicklung zu fördern?“ und „Wie lässt sich Sprachförderung in den Alltag integrieren?“ Diese Fragen sollen unteranderem in der vorliegenden Arbeit geklärt werden. Um die Thematik der Sprachförderung einzugrenzen, wird diese Arbeit ihren Fokus auf die Förderung der phonologischen Bewusstheit legen, da diese Grundlegend für den Schriftspracherwerb ist. Durch die Praxiserfahrung in verschiedenen Einrichtungen wurde deutlich, wie unterschiedlich Kitas mit dem Thema „Sprachförderung“ umgehen. Die Aktualität des Themas und die unterschiedlichen Erfahrungen geben Anlass, das Thema im Rahmen dieser Arbeit genauer zu beleuchten. Um auf das Thema der Sprachförderung eingehen zu können, werden im ersten Kapitel die Sprache und die Sprachentwicklung näher betrachtet. Es wird auch auf die phonologische Bewusstheit und ihre Rolle im Schriftspracherwerb eingegangen. Es folgen Modelle zum Schriftspracherwerb und der Schriftrepräsentation zur Veranschaulichung. Das zweite Kapitel greift die Thematik der Sprachförderung in Kitas auf. Die Grundprinzipien der Sprachförderung werden beleuchtet, außerdem wird die Rolle der pädagogischen Fachkraft geklärt. Auch die Stärkung der Vorläuferkompetenzen, als Aufgabe der Kindertagesstätten, wird thematisiert. Im dritten Kapitel wird die Förderung der phonologischen Bewusstheit erläutert. Es folgt die Vorstellung zweier Trainingsprogramme für Kitas. Zum einen wird das Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“, von Küspert & Schneider (2002) und zum anderen das Trainingsprogramm „Förderung der phonologischen Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen- das Lobo- Kindergartenprogramm“ von Fröhlich, Metz & Petermann (2010) vorgestellt. Bei beiden Trainingsprogrammen wird auf die wissenschaftliche Überprüfung der Wirksamkeit, die Anwendung und Durchführung und die Inhalte und Abfolge der Übungen eingegangen. Zu dem Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ werden zusätzlich Praxiserfahrungen aus der evangelischen Kindertagesstätte Friedenskirche Bad Wildungen eingeholt, welche mit dem Trainingsprogramm arbeitet. Anschließend werden die Effekte eines vorschulischen Trainings beleuchtet. Zum Abschluss der Arbeit sollen die verschiedenen Fragen, die sich im Laufe der Auseinandersetzung mit dem Thema Sprachförderung ergeben, geklärt werden, abschließend wird ein Fazit formuliert.

1 Sprache und Sprachentwicklung

„Kenntnisse über die kindliche Sprachentwicklung sind notwendige Grundlage für eine gezielte Sprachförderung“ (Sander & Spanier, 2008, S.2)

Die ersten Lebensjahre sind entscheidend für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen. Kinder erlernen mit Selbstverständlichkeit ihre erste Sprache (Erst­oder Primärsprache). Diese Fähigkeit, Sprache zu erlernen, besteht von Geburt an. In der Auseinandersetzung mit der Umwelt erwirbt das Kind die Sprache aktiv. Der Spracherwerb ist Teil der frühkindlichen Gesamtentwicklung. In jedem Entwicklungsbereich lassen sich Voraussetzungen für einen gelingenden Spracherwerb finden (Sander & Spanier, 2008, S.3). „Aber was genau ist Sprache?“ Ferdinand de Saussure (1857-1913) betrachtet Sprache und Sprechen getrennt voneinander. Ein übergeordnetes System von Regeln beschreibt die Sprache, das Anwenden und Ausführen dieser Regeln ist das Sprechen (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.13). Nicht immer verläuft die kindliche Sprachentwicklung problemlos. Teil des Bildungsauftrages von Kindertagesstätten ist es, Sprache zu fördern. Die pädagogische Arbeit setzt bei den Kompetenzen der Kinder an, es gilt Sprachförderung früh in den Alltag zu integrieren, um möglichen Problemen im Spracherwerb vorzubeugen (Sander, Spanier, 2008, S.10-11). Sprachförderung in Kindertagesstätten schließt eine sprachtherapeutische Behandlung jedoch nicht aus und kann diese auch nicht ersetzen (Sander, Spanier, 2008, S.10).

In diesem Kapitel soll es zu Beginn um die Voraussetzungen für den Spracherwerb, aber auch um die Entwicklung von Sprache gehen.

1.1 Spracherwerb

Es gibt verschiedene Voraussetzungen, die erfüllt werden müssen, um Sprache erwerben zu können. Die Hirnreifung ist eine davon. Ohne ein ausgereiftes Zentralnervensystem kann Sprache nicht verarbeitet werden (Sander & Spanier, 2008, S. 3). Das Gehirn besteht aus Großhirn, das aus zwei Hirnhälften besteht und Hirnstamm und Kleinhirn. Die Großhirnrinde ist zuständig für das Denken, Sprechen und das Gedächtnis. Der Hirnstamm steuert die Atmung (Bunse & Hoffschildt, 2008, S. 38). Bei den meisten Menschen ist die linke Gehirnhälfte die sprachdominante Hemisphäre. Dort befinden sich auch das Wernicke- und Broca- Areal. Die beiden Areale sind zuständig für das Sprachverständnis und die Sprachproduktion (Bunse & Hoffschildt, 2008, S. 40). Neben den biologischen Voraussetzungen gibt es noch die sensomotorischen. Zu den wichtigsten Fähigkeiten, auf denen die Sprachentwicklung aufbaut, gehört die Wahrnehmung mit allen Sinnen. Wahrnehmung beschreibt die Aufnahme und Verarbeitung von Reizen. Die Verbindung von Sinneseindrücken und kindlicher Eigenaktivität wird als Sensomotorik bezeichnet. Das Gehirn entscheidet zwischen wichtigen und unwichtigen Reizen (Sander & Spanier, 2008, S.3). „Die taktile Kommunikation ist die erste Sprache des Kindes, auf der die verbale Sprache aufbaut“ (Zimmer, 1998, S.110). Für die Begriffsbildung ist die taktile Wahrnehmung besonders wichtig. Die Erfahrungen des Tastens werden in Verbindung mit Sprache zu Begriffen (Sander & Spanier, 2008, S. 4). Auch das Hören hat seine Bedeutung für den Spracherwerb. Sprachlaute, Töne und Geräusche werden über das Ohr aufgenommen, vom Gehörnerv an das Sprachzentrum weiter gegeben und dort entschlüsselt. Die auditive Wahrnehmung ist somit grundlegend für die Entwicklung der Sprache (Sander & Spanier, 2008, S. 4). Ebenso unterstützt das Sehen den Spracherwerb. Kinder sehen die Lippenbewegung der Erwachsenen und ahmen diese für die Lautbildung nach. Das Sehen spielt in der Kommunikation eine wichtige Rolle, durch Blickkontakt signalisieren wir unserem Gegenüber, dass wir mit ihm sprechen (Sander & Spainer, 2008, S. 4). Genauso ist die Entwicklung der Motorik an der Sprachentwicklung beteiligt. Der Spracherwerb steht außerdem in einer engen Wechselwirkung mit der kognitiven Entwicklung. Maier (1999) formuliert dies so: „Ein Wort, das ein Kind nicht kennt, ist ein Gedanke, den es nicht denken kann“. Erst die Sprache ermöglicht ein abstraktes Denken. Eine Grundvoraussetzung für das Erwerben von Sprache ist der Kontakt zu anderen Menschen. Ohne ein sprechendes Umfeld kann ein Kind keine Lautsprache erlernen. Hierbei spielt die Qualität des Kontaktes eine große Rolle für die sozialemotionale Entwicklung (Sander & Spanier, 2008, S.5). Säuglinge entwickeln ihr Interesse und die Motivation zum Lernen aus der Geborgenheit, die ihnen gegeben wird. Erst das Vertrauen bzw. die Grundhaltung gegenüber anderen Menschen bildet die Basis des Lernens. Frühe Interaktionserfahrungen sind die Grundlage für einen erfolgreichen Spracherwerb. Säuglinge, die keine emotionale Zuwendung erhalten, sind in ihrer gesamten Entwicklung verzögert oder sogar beeinträchtigt (Sander & Spanier, 2008, S.5).²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Damit der Mensch unterschiedliche Laute bilden kann, werden Artikulatoren gebraucht.Das sind Muskel- und Knochengruppen die an der Mundhöhle liegen. Als Resonanzräume dienen der obere Teil des Kehlkopfes, der untere und mittlere Schlund und die Nasenhaupt- und Mundhöhle, da diese Hohlräume sind (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.15). Aber ohne Kehlkopf und Stimmlippen wäre der Mensch nicht in der Lage Sprache hörbar zu produzieren. Für das Erzeugen eines Tones ist die Atmung ausschlaggebend. Der Mensch benötigt für die Atmung den Brustkorb, die Lunge, die Bronchien und die Luftröhre. Das wichtigste Atmungsorgan ist die Lunge, hier findet der Gasaustausch statt und die zum Sprechen benötigte Luft wird erzeugt (Bunse & Hoffschlildt, 2008, S.16). Der Luftstrom des Ausatmens bringt die Stimmlippen in Schwingung, sodass ein hörbarer Grundton entsteht (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.17). Mit unseren Artikulationsorganen, Rachen-, Nasen- und Mundraum, kann dieser verändert werden. Die aktiven Artikulatoren, die Unterlippe und die Zunge, werden aktiv bewegt um Laute zu bilden. Zu den passiven Artikulatoren gehören die Oberlippe, die Zähne, die Zahndämme des Kiefers, der harte und weiche Gaumen, das Zäpfchen und der Schlund. Diese Artikulatoren werden nicht aktiv bewegt (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.19).

Es gibt somit viele wichtige Faktoren, die auf das Sprechen und den Spracherwerb einwirken. Sprache ist ein komplexes, funktionelles System. Kinder müssen viele Fähigkeiten und Fertigkeiten beherrschen, weshalb die Sprachentwicklung sehr anfällig für Störungen ist (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.25). Kinder müssen als erstes Sprache verstehen. Bevor Sie selbst Wörter bzw. Sprache einsetzen müssen diese verstanden werden. Auch das komplexe Formen von Sätzen können Sie erst nach und nach erlernen (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.25). Eltern können die Sprachentwicklung ihrer Kinder durch verschiedene Faktoren positiv beeinflussen. Zum einen durch Einfühlsamkeit und Unterstützung, aber auch durch das Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokusse. Auch die Umgebung kann Kindern bei der Entwicklung ihrer Sprache helfen beispielsweise durch das Bereitstellen von Spielen. Außerdem sollten Eltern ihren Kindern vorlesen und ihnen Fragen stellen, Kinder müssen zum Selbstsprechen angeregt werden. Auch die Verwendung unterschiedlicher Wörter trägt positiv zur Sprachentwicklung bei (Fröhlich, Metz & Petermann, 2010, S. 19)

1.2 Sprachentwicklung

„Entwicklung ist ein über die Zeit ablaufender Prozess, der von verschiedensten Einflüssen immer wieder angestoßen und von diesen in Abfolge und Geschehen bestimmtwird.“ (Haug-Schnabel & Bensel, 2004 , S.3)

Wie bereits erwähnt, benötigen Kinder eine Vielzahl von Voraussetzungen, um Sprache erwerben und anwenden zu können. Ebenso bedarf es einiger Fähigkeiten und Fertigkeiten. Im 1. Lebensjahr beginnen Säuglinge viele verschiedene Sprechlaute zu üben. Diese Phase nennt sich „Lallphase“. In dieser Phase produzieren Kinder aller Sprachkulturen dieselben Laute. Gegen Ende der Lallphase beschränken sich die Laute jedoch hauptsächlich auf die, die in der Muttersprache vorkommen (Haug-Schnabel & Bensel, 2004, S. 18). Zum Ende des ersten Lebensjahres können Kinder bereits viele Wörter verstehen, dies bedeutet, sie haben ein mentales Lexikon aufgebaut (Ruberg & Rothweiler, 2012, S.28) Im 2. Lebensjahr haben die Kinder mit 18 Monaten ihre 50- Wort- Grenze meist erreicht. Sie kommen nun an einen entwicklungskritischen Punkt, da sie nun sehr schnell viele neue Wörter lernen können. Es können Übergeneralisierungen oder aber auch Überdiskriminierungen entstehen. Bei einer Übergeneralisierung lernt ein Kind beispielsweise das Wort Hund neu. Es weiß zu diesem Zeitpunkt nicht, ob das Wort das ganze Tier oder eventuell nur ein Teil des Tieres beschreibt. Schnell werden dadurch alle vierbeinigen Tiere zu Hunden. Bei einer Überdiskriminierung verbinden Kinder Begriffe mit Situationen. Sie verwenden Wörter für Situationen. Der gleiche Gegenstand wird in einer anderen Situation nicht benannt (Haug-Schnabel & Bensel, 2004, S. 25). Kinder erleben im zweiten Lebensjahr eine Wortexplosion. Damit beginnt der Grammatikerwerb. Mit ca. 30 Monaten verwenden Kinder immer häufiger Verben und Adverbien und können so abstrakte Inhalte ausdrücken. Kinder, die mit 24 Monaten noch keine 50 Wörter beherrschen, werden als „late talker“ bezeichnet. Der Hälfte aller „late talker“ gelingt es, ihren Rückstand bis zum 3. oder 4. Lebensjahr aufzuholen. Bei der anderen Hälfte liegt eine Störung der Sprachentwicklung vor, die therapeutische Hilfe benötigt (Haug- Schnabel & Bensel, 2004, S.25). Mit Beginn des 3. Lebensjahres bestehen Äußerungen meist aus Substantiven und Verben. Gegen Ende des 3. Lebensjahres werden Subjekt­Prädikat- Objekt- Strukturen deutlich. Die Kinder beginnen, grammatikalische Regeln zu übergeneralisieren („Emma esset“, „Ich denkte“). Sie zeigen jedoch, dass das Prinzip verstanden wurde. Viele Kinder sprechen am Ende des 3. Lebensjahres in zusammenhängenden Sätzen und finden Freude an Reimen und dem Erzählen von Geschichten (Haug- Schnabel & Bensel, 2004, S. 35). Mit dem 4. Lebensjahr tauchen oft Schwierigkeiten bei Sprachmustern mit „g“, „k“, „s“ und „sch“ auf. Beispielsweise wird aus Flasche Schlaffe. Die meisten Kinder überwinden diese Schwierigkeiten erst mit dem 5. Lebensjahr. Die Konjugation von Verben und die verschiedenen Zeitformen werden von Kindern zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr erstmals verwendet. Unregelmäßige Verben bereiten Schwierigkeiten. „Emma hat Nudeln geesst“ ist ein Beispiel. Kinder im 4. Lebensjahr können mit Mengenangaben, wie viele, wenige und mehr, umgehen. Sie verstehen auch Zeitvorstellungen, wie gestern und heute, jedoch bereiten ihnen Zeitangaben wie in einer Stunde oder in zehn Minuten Probleme. Das 4. Lebensjahr zeichnet sich auch dadurch aus, dass Kinder wissbegieriger sind. Sie stellen vermehrt Wieso-, Weshalb- und Warum- Fragen. Mädchen im 4. Lebensjahr sind in der Regel mit ihrer Sprachentwicklung etwas weiter, als Jungen im gleichen Alter (Haug- Schnabel & Bensel, 2004. S. 39). Im Alter von sechs Jahren ist der Spracherwerb in seinen Grundzügen abgeschlossen. Die Kinder haben einen Grundwortschatz erworben, der sich immer weiter entwickelt, besonders in speziellen Sachgebieten. Die Grammatik und Lautbildung wird sicher beherrscht (Sander & Spanier, 2008, S. 7). Im Folgenden werden zusammenfassend die verschiedenen Ebenen von Sprache dargestellt.

Tabelle 1 Die Lautentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Klann- Delius (2016, S. 21-23)

Bis zur Mitte des vierten Lebensjahres dauert der Erwerb des Lautsystems an. Einzelne Kinder haben immer öfter auch anschließend noch Probleme mit komplexen Konsonantenverbindungen wie sprechen oder Durst. Aber auch Laute wie „ch“ und „sch“ können den Kindern weiterhin Probleme bereiten (Ruberg & Rothweiler, 2012, S. 29). Die kindliche Lautproduktion kann sich während des Erwerbs durch Auslassungen unbetonter Erstsilben, wie fanden für gefunden oder auch durch Assimilationen, die Kinder verwenden hier Nachbarlaute grei für drei, auszeichnen (Ruberg & Rothweiler, 2012, S. 29). Dies zeigt, dass die Kinder noch nicht ausreichend Fähigkeiten besitzen, da sie sich noch im Aufbau des phonologischen Systems befinden und auch die Silbenstrukturen erst noch erlernen müssen (Ruberg & Rothweiler, 2012, S. 30).

Tabelle 2 Die Entwicklung des Wortschatzes

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Klann- Delius (2016, S.34- 36)

„Altersangaben variieren sowohl für den Zeitpunkt des Auftretens des ersten Wortes wie auch für den Zeitpunkt, zu dem der sog. Vokabularspurt einsetzt.“ (Klann- Delius, 2016, S. 34).

Verschiedene Untersuchungen haben den Vokabularspurt (Tabelle 2) bei Kindern festgestellt. Der Faktor hierfür konnte jedoch noch nicht gefunden werden. Eine Schwierigkeit diesen festzustellen, stellt auch die Tatsache dar, dass nicht bei allen Kindern dieser Spurt stattfmdet. Bei einigen Kindern steigt der Wortschatz kontinuierlich an (Menyuk, 2000, S. 175). Es wird weiterhin nach möglichen Erklärungen für den Worterwerb gesucht. Es konnte jedoch bereits herausgefunden werden, dass Kinder mit 6 Monaten phonologische Sequenzen erkennen. Dies sei offensichtlich ein wichtiger Faktor für das Wortverstehen (Menyuk, 2000, S. 176).

Tabelle 3 Syntaxerwerb

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Klann- Delius ( 2016, S. 39- 40)

Als Syntax lassen sich die Regeln einer Sprache beschreiben, wie Wörter und Satzglieder korrekt zusammengesetzt werden. Auch Wörter können unterschiedlich zusammengesetzt werden, beispielsweise kann das Wort jag-en in der 3. Person Singular zu jag-t werden (Weissenborn, 2000, S. 142). Die Regeln für diese Veränderungen der Wortstruktur werden Flexionsmorphologie genannt. So besteht das Wort jag-t aus dem Stammmorphem jag- und dem Flexionsmorphem -t. Morpheme sind die kleinste bedeutungstragende Einheit. Zusätzlich gibt es noch Derivationsmorpheme, mit dessen Hilfe sich neue Wörter bilden lassen. Aus essen kann ess-bar werden und daraus wiederum Essbar-keit (Weissenborn, 2000, S. 143). Kinder erlernen die wichtigsten Regeln von Syntax und Morphologie in den ersten 2,5 bis 3 Jahren. Kinder erlernen die Grammatik meist schnell und fehlerfrei, daraus lasse sich schließen, dass Kinder eine Sensibilität für den akustischen Input haben und diese Voraussetzung für den Grammatikerwerb sei (Weissenborn, 2000, S. 145).

Tabelle 4 Entwicklung der pragmatischen Fähigkeiten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die pragmatischen Fähigkeiten beschreiben die Fähigkeit, Gespräche führen zu können. Dazu gehört auch das Ausführen komplexer sprachlicher Handlungen (Klann-Delius, 2016, S.41). Zu der Gesprächskompetenz gehören unteranderem die Gesprächsregeln, wie das „turn-taking“, also das abwechselnde Sprechen innerhalb eines Dialogs. Im zweiten und dritten Lebensjahr sind Kinder bereits in der Lage, Bezug auf das Gesagte des Gesprächspartners zu nehmen (Klann- Delius, 2016, S.41). Außerdem konnte festgestellt werden, dass Kinder mit ansteigendem Alter weniger die Themen innerhalb eines Dialogs wechseln, sie bleiben länger bei einem Thema. Ab einem Alter von 2 Jahren sei außerdem beobachtet worden, dass Kinder in Eltern- Kind Dialogen Fragen, Bitten, Zustimmungen und Ablehnungen äußern (Klann- Delius, 2016, S.42). Vor dem zweiten Lebensjahr sei die sprachliche Kommunikation durch Monologe aber auch kleinere Dialoge gekennzeichnet. Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr lernen Kinder Höflichkeitsformen, sie lernen nachzufragen oder auch Äußerungen zu wiederholen (Crsytal (1993) nach Bunse & Hoffschildt, 2008, S. 72). Mit dem vierten Lebensjahr lernen Kinder auch die Perspektive anderer miteinzubeziehen. Mit dem fünften und sechsten Lebensjahr lernen Kinder dann zusätzlich, dass andere Menschen eigene und manchmal auch andere Wünsche und Gefühle haben, als sie selbst (Bunse & Hoffschildt, 2008, S.72). Elben (2002) macht deutlich, dass die Entwicklung der pragmatischen Fähigkeiten mit dem Eintritt in die Schule noch nicht abgeschlossen sei. Beispielsweise seien Kinder erst mit der Zeit in der Lage, zusammenhängende Geschichten zu erzählen.

1.3 Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb

Im Bereich der Aussprache unterscheidet man zwischen zwei Bereichen, der Phonetik und der Phonologie. Zur Phonetik gehört die Bildung und korrekte Aussprache von isolierten Lauten. Ein Sprachlaut wird als Phon bezeichnet (Bunse & Hoffschildt, 2008, S. 29). Die Phonologie hingegen beschäftigt sich mit dem Lautgebrauch und der lautlichen Struktur von Wörtern. Die Phonologie beschäftigt sich also mit Phonemen. Phoneme sind die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit einer Sprache. Ersetzt man ein Phonem in einem Wort durch ein anderes, verändert dies die Bedeutung (Fisch- Tisch) (Bunse & Hoffschildt, 2008, S. 30). Zur Phonologie gehört die phonologische Bewusstheit.

Phonologische Bewusstheit

Für den Begriff „phonologische Bewusstheit“(PhB) werden in der Literatur je nach Autor/Autorin oft Begriffe wie: Phonembewusstheit, phonemische Bewusstheit, metaphonologische Bewusstheit oder phonematische Bewussteit als Synonym oder auch abgegrenzt verwendet (u.a Hartmann, 2002, S, 49 /Mannhaupt & Jansen, 1989, S. 50/Romonath, 1998, S. 172). DerBegriff„phonologischeBewusstheit“ wirdnicht einheitlich definiert. Hoien (1995, S. 172) definiert hier phonologische Bewusstheit als die Fähigkeit, „Segmente der gesprochenen Sprache zu abstrahieren und zu manipulieren“. Troßbach- Neuner (1991, S. 18f) spricht von der phonemischen Bewusstheit und unterscheidet im engeren- und weiteren Sinn wie folgt:

„Phonemische Bewusstheit im weiteren Sinn als die Erkenntnis, dass gesprochene Sprache aus verschieden großen Einheiten (z.B. Satz, Silbe) besteht. Diese Fähigkeiten können bereits im Vorschulalter durch sprachspielerisches Verhalten erworben werden.“

„Phonemische Bewusstheit im engeren Sinne ist als Wissen um das alphabetische System unserer Schriftsprache zu verstehen. Dazu zählt die Fähigkeit, mit Phonemen (= Elemente der Sprache) zu operieren.“

Für den Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten ist die PhB Grundvoraussetzung. Bereits im Vorschulalter beginnt die Entwicklung der PhB. Es ist jedoch nicht klar, ob Kinder zuerst das Reimen oder das Unterteilen in Silben erwerben (Bunse & Hoffschildt, 2008, S. 30-31). Das Gelingen des Schriftspracherwerbs ist nach derzeitigem Forschungsstand beeinflusst durch Gedächtnis, Aufmerksamkeit und die PhB. Kinder haben eine frühe Sensibilität für Lautaspekte und Sprache. Bereits im Alter von 1,5 bis 2 Jahren reagieren sie auf sprachliche Äußerungen (Schründer- Lenzen, 2013, S.86).

Die Sensibilität der Kinder für Lautaspekte lässt sich fördern, indem Lieder gesungen werden oder auch Reime und Wortspiele angeboten werden (Küspert in Schründer- Lenzen, 1998, S. 87). Nach Roth (1999) sei eine Förderung der phonologischen Bewusstheit in der „sensiblen Phase“, also dem Vorschulalter und im ersten Schuljahr, sinnvoll. Es lässt sich prognostizieren, dass Kinder, die eine gute phonologische Bewusstheit besitzen, leicht die Schriftsprache erwerben. Kinder, deren PhB gering entwickelt ist, gelten als Risikokinder für den Erwerb der Schriftsprache (Schründer- Lenzen, 2013,S.88). In der Fachliteratur wird auf der einen Seite der Standpunkt vertreten, dass Kinder eine gut entwickelte PhB besitzen müssen, um sich Schriftsprache aneignen zu können. Auf der anderen Seite wird angenommen, dass die PhB ein Ergebnis des Schriftspracherwerbs ist. Trainingsstudien lassen annehmen, dass es sich um eine Wechselwirkung handelt. Die PhB wirkt sich positiv auf den Schriftspracherwerb aus, aber ebenso beeinflusst der Schriftspracherwerb die PhB positiv (Schründer-Lenzen, 2013,S. 88).

Der Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb kann anhand von Korrelationsstudien und experimentellen Trainingsstudien untersucht werden (Rothe, 2007, S.25). In Korrelationsstudien werden phonologische Leistungen mit Leistungen der Lese- Rechtschreibfähigkeiten in Verbindung gesetzt. Gibt es einen Zusammenhang, so kann die Hypothese aufgestellt werden, dass gute Leser auch eine gute phonologische Fertigkeit besitzen. Somit ist dann auch davon auszugehen, dass schwache Leser, eine schlechtere phonologische Bewusstheit besitzen (Rothe, 2007, S. 25). Der Einfluss eines Trainings der phonologischen Bewusstheit, auf die Leistungen der Schriftsprache, wird in experimentellen Trainingsstudien untersucht. Dieses Training kann bereits im Kindergarten stattfmden. Gibt es einen Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb, so müsste sich ein Training positiv auf den Schriftspracherwerb auswirken (Rothe, 2007, S.25). Castles und Coltheart (2004) haben festgestellt, dass keine aller relevanten Trainings- oder Korrelationsstudien den Zusammenhang eindeutig belegen. Dies liege an methodischen Problemen. Bei Korrelationsstudien sei es möglich, dass Drittvariabienprobleme auftreten, sodass nicht eindeutig zu klären ist, ob nicht eine dritte, nicht erfasste Variable verantwortlich ist. Bei experimentellen Trainingsstudien sei das Problem eine geringe ökologische Validität bei der Durchführung von Laborexperimenten (Küspert (1998) nach Rothe, 2007, S. 25)

Schriftspracherwerb

„Die Lesekompetenz beeinflusst den Schulerfolg in nahezu allen Fächern und drückt sich nicht nur in der Deutschnote aus. Wer nicht flüssig und sinnentnehmend lesen kann, tut sich auch damit schwer, Anweisungen für die Arbeit in naturwissenschaftlichen Bereichen zu verstehen und Textaufgaben im Fach Mathematikangemessen zu bearbeiten.“ (Schneider, 2017, S.15).

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¹ PISA- Studie (2003) Quelle: http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/358889 23.pdf

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