Spanisch sprechen im Unterricht. Probleme und Lösungsansätze im Zusammenhang mit der Sprechkompetenz

1. Einleitung

2. Beschreibung der Lerngruppe
2.1 Lerngruppenanalyse
2.2 Lernausgangslage

3. Probleme und Losungsansatze
3.1 Problembeschreibung
3.2 Losungen zur Forderung der Sprechkompetenz
3.3 Fehlerkorrektur in der mundlichen Sprachproduktion
3.4 Kriterienorientierte Evaluation der Sprechkompetenz

4. Die Unterrichtseinheit
4.1 Didaktische Uberlegungen zur Unterrichtseinheit
4.2 Methodische Uberlegungen zur Unterrichtseinheit
4.3 Kompetenzen und Lernziele der Unterrichtseinheit
4.4 Tabellarischer Verlauf der Unterrichtseinheit

5. Beurteilung der Unterrichtseinheit
5.1 Beurteilung durch die Lehrkraft
5.2 Beurteilung durch die SuS 24 5.3Ausblick und Erkenntnisse fur die Zukunft

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

7. Anhang
7.1 Diagnosebogen
7.1.1 Zu Beginn der Reihe
7.1.2 Am Ende der Reihe 29 7.2Unterrichtsmaterial (Auswahl) und Tafelbild
7.2.1 Arbeitsauftrag Gruppenpuzzle (zweite Doppelstunde)
7.2.2 SuS-Ergebnisse zum Gruppenpuzzle
7.2.3 Bewerbungsschreiben (exemplarisch)
7.2.4 Lebenslauf (exemplarisch)
7.3 Sitzplan mit Niveaueinstufung nach GeR

1. Einleitung

„Man hat eine schöne Gruppen- oder Partnerarbeit geplant, aber die Schülerinnen und Schüler¹ sprechen einfach kein Spanisch.“² bzw. nur, wenn die Lehrkraft permanent daneben steht. Die Konsequenz ist, dass die SuS im Spanischunterricht viel zu wenig Spanisch sprechen. Allerdings ist „für die meisten Schüler [...] der Spanischunterricht die einzige authentische Situation, um die Zielsprache anzuwenden.“³ Deswegen ist es im Spanischunterricht grundlegend wichtig, so viel Spanisch wie möglich zu sprechen, um die Sprechkompetenz zu fördern. Dieses Phänomen nahm ich auch in meiner Lerngruppe wahr und versuchte, mit der Unterrichtseinheit „¿ C ó mo consiguimos un puesto de pr á cticas? “ darauf einzugehen. In der Unterrichtseinheit beschäftigten sich die SuS mit dem Thema solicitud y b ú squeda de trabajo. Es ging darum, wie man einen Praktikumsplatz bekommt. Um die monologische Sprechkompetenz zu fördern, erarbeiteten die SuS in einem Gruppenpuzzle goldene Regeln zum Schreiben von Bewerbungen, Lebensläufen und dem Führen von Bewerbungsgesprächen und präsentieren diese ihren Mitschülern und Mitschülerinnen. Um die dialogische Sprechkompetenz zu fördern, führten die SuS Bewerbungsgespräche in Form eines Kugellagers durch.

In der folgenden pädagogischen Facharbeit werde ich zunächst die Lerngruppe in Bezug auf ihre Sprechkompetenz analysieren. Anschließend wird das Problem in Zusammenhang mit der Sprechkompetenz dargelegt und mögliche Lösungsansätze thematisiert. Darüber hinaus wird auf die Fehlerkorrektur sowie auf eine kriterienorientierte Evaluation der Sprechkompetenz eingegangen, da diese häufig Schwierigkeiten für die Lehrkräfte darstellen. Im nächsten Schritt wird die Unterrichtseinheit „¿ C ó mo consiguimos un puesto de pr á cticas? “ ausführlich vorgestellt. Dabei wird sowohl auf die didaktischen, als auch auf die methodischen Überlegungen zur Unterrichtseinheit eingegangen. Zum Schluss wird die Unterrichtseinheit von der Lehrkraft sowie den SuS bewertet und ein Fazit für die Weiterarbeit gezogen.

2. Beschreibung der Lerngruppe

2.1 Lerngruppenanalyse

Die Lerngruppe der E-Phase besteht aus elf Schülerinnen und sieben Schülern, die sich alle im fünften Lernjahr befinden. Seit Beginn des Schuljahres unterrichte ich die Lerngruppe mentorbegleitend. Die SuS haben abwechselnd zwei bzw. vier Stunden die Woche Spanischunterricht.⁴ Durch den Sportunterricht sowie durch eine kulturelle Reise nach Valencia kenne ich einige SuS sehr gut, während ich andere SuS vergleichsweise wenig kenne.

In der E-Phase gibt es insgesamt drei Spanischkurse: einen Spanisch-Vorkurs als Kombi-Kurs, in dem die leistungsstärkeren SuS sind und zwei Spanisch-Grundkurse. Dies führte zur Zusammensetzung einer sehr heterogenen und in Bezug auf die kommunikative Kompetenz Sprechen für das fünfte Lernjahr vergleichsweise schwachen Lerngruppe.

Die Heterogenität zeigt sich insbesondere in der produktiven Kompetenz Sprechen. Während Yasmin als Muttersprachlerin⁵ und ein Teil der Klasse (Gina, Joy und Lorena) solide sprachliche Leistungen zeigen, fällt es anderen SuS noch schwer, kontinuierlich und in mehreren zusammenhängenden Sätzen auf Spanisch zu sprechen (Einsprachigkeit). Teilweise wird noch versucht, eine Frage auf Deutsch zu beantworten. Bei dezentralen Sprechphasen, immer wenn Sätze frei formuliert werden müssen, fällt auf, dass einige SuS versuchen, Sätze vorzuschreiben, sodass dann nur noch abgelesen werden muss. Als Konsequenz dürfen sich die SuS in der Vorbereitung auf die Sprechphasen sowie die Lernaufgabe am Ende der Unterrichtseinheit⁶ nur Stichpunkte, aber keine vollständigen Sätze notieren. Die häufigsten Fehler der SuS beim Sprechen sind Grammatik- und Lexikfehler.

Insbesondere das Leistungsvermögen von David, Emre, Laura und Giulia ist limitiert. Sie benötigen mehr Zeit und Hilfe bei der Bearbeitung von Aufgaben, bringen sich sehr selten in den Plenarphasen mit ein und versuchen phasenweise, sich gänzlich aus dem Unterrichtsgeschehen zurückzuziehen. Dies hat zur Folge, dass diese Schüler im Vergleich zu ihren Mitschülern in der mündlichen Mitarbeit deutlich zurückfallen. Als Konsequenz bekommen die SuS Redemittel⁷ und Wortgeländer, auch wenn dies dazu führt, dass die SuS, denen das freie Sprechen noch schwer fällt, sich sehr eng an die Redemittel halten werden. Alle vier SuS sind nach eigenen Angaben der Überzeugung, dass sie kein Spanisch können und das Fach nach der E-Phase sowieso abwählen werden.

Die Schülerin Giulia weist in den letzten zwei Einheiten hohe Fehlzeiten auf. Dies liegt unter anderem an Krankheiten oder ihrem Engagement als Schulsprecherin. Um die Schülerin beim Nacharbeiten des verpassten Lernstoffes zu unterstützen, wurde sie neben die Schülerin Yasmin gesetzt, die ihr als Muttersprachlerin den Lernstoff gibt, erklärt und insgesamt unterstützt. Auch die Schülerin Laura war aufgrund ihrer Teilnahme an einem Erasmus Projekt in dieser Einheit nur zwei Unterrichtsstunden anwesend. Das hat zur Folge, dass sie in jedem Fall auf Redemittel zurückgreifen muss und darüber hinaus viel Unterstützung von der Lehrkraft erhält.

Zur Leistungsbereitschaft der SuS lässt sich sagen, dass sich die Lerngruppe diszipliniert verhält und bemüht ist, dem Unterricht zu folgen, auch wenn ein Großteil der SuS Spanisch nach der E-Phase abwählen möchten und dementsprechend einige SuS das Ziel haben, lediglich fünf Punkte zu erreichen. Die Leistungsbereitschaft wird allerdings durch das limitierte Leistungsvermögen begrenzt, was vor allem bei David, Lukas und Sophie deutlich wird. Um ihre Motivation hochzuhalten werden sie häufig aufgerufen und gelobt. In Einzelgesprächen äußerten sich die drei SuS dahingehend, dass sie gerne besser Spanisch sprechen würden, ihnen aber der Wortschatz und die Grammatik fehle, um sich auf Spanisch ausdrücken zu können. Die SuS Vanessa K., Lea, Kylan und Till gaben an, dass sie sich schriftlich auf Spanisch ausdrücken können, sie aber Probleme und teilweise auch Hemmungen haben, sich verbal auf Spanisch auszudrücken. Ausgehend von meinen Eindrücken im Unterricht sowie den Aussagen der Schüler sehe ich eine dringende Notwendigkeit, die Sprechkompetenz der SuS zu fördern.

Die SuS können auf unterschiedliche Methodenrepertoires zurückgreifen, sind aber gegenüber neuen Methoden, wie zum Beispiel dem Gruppenpuzzle, dem Kugellager oder auch dem Rollenspiel sehr offen. Die Methoden Kugellager und Rollenspiel sind den SuS bisher nur aus dem Deutsch- und Englischunterricht sowie aus dem Fach „Darstellendes Spiel“ bekannt.

2.2 Lernausgangslage

Als Grundlage für meine Fremdeinschätzung dienten die mündlichen und schriftlichen Beiträge der SuS. Die SuS können in Bezug auf das Thema „ Posibilidades de futuro “ auf viel Vorerfahrung zurückgreifen. Das Thema „ Posibilidades de futuro “ habe ich in zwei Einheiten unterteilt, von denen die erste Einheit den Aspekt „¿ formaci ó n profesional o estudios universitarios? “ behandelt hat. Der zweite Aspekt umfasst nun „ la b ú squeda de trabajo y solicitud “ ⁸.

Anhand von Gesprächen konnte festgestellt werden, dass alle SuS schon mal eine Bewerbung oder einen Lebenslauf auf Deutsch geschrieben, aber auch ein Bewerbungsgespräch auf Deutsch geführt haben, da sie bereits in der 9. Klasse ein Betriebspraktikum absolvierten. In der E-Phase steht vom 22.06-02.07.2020 ein zweites Betriebspraktikum an, wofür sich die SuS derzeit bewerben müssen. Dabei besteht die Möglichkeit, dieses Praktikum auch im Ausland (England) zu absolvieren. Die SuS konnten dementsprechend bereits ein Problembewusstsein in Bezug auf das Finden eines Praktikumsplatzes, das Verfassen von Bewerbungen und Lebensläufen für den Praktikumsplatz sowie Bewerbungsgespräche entwickeln. Die größte Herausforderung liegt für die SuS darin, dies alles auf Spanisch zu tun.

Außerdem konnte ich feststellen, dass Hausaufgaben, die mit Unterstützung eines Nachhilfelehrers gemacht wurden oder aber auch einfach nur durch den Nachhilfelehrer korrigiert wurden, gerne vorgelesen wurden, da die SuS sich mit den bereits korrigierten Texten sicherer fühlten. SuS, die ihre Hausaufgaben ohne einen Nachhilfelehrer gemacht haben, zeigten sich eher gehemmt, diese im Unterricht vorzulesen. Es wurde also deutlich, dass die Unsicherheiten der SuS dazu führten, dass sie sich häufig nicht trauten, sich mündlich am Unterricht zu beteiligen. Diese Unsicherheit äußerten die SuS auch in den Diagnosebögen⁹ zu Beginn der Unterrichtseinheit. Als Gründe für ihre Hemmungen im Spanischunterricht zu sprechen gaben die SuS an, nichts Falsches sagen zu wollen und die Befürchtung zu haben, noch Fehler im Ausdruck zu machen. Des Weiteren gaben alle SuS an, Unterstützungen beim Sprechen hilfreich zu finden. Darüber hinaus wurde in den Diagnosebögen deutlich, dass vor allem spontanes Sprechen sowie das Beziehen auf den Gesprächspartner Schwierigkeiten darstellten. Ohne vorher angefertigte Notizen fiel es also den meisten SuS schwer, im Spanischunterricht frei zu sprechen. Bezogen auf die Lernniveaus des GER würde ich das Niveau der SuS in Bezug auf die Sprechkompetenz größtenteils auf A2 einstufen. Lediglich vier SuS besitzen ein B1-Niveau, sind aber häufig unsicher in ihrer Sprechperformanz. Die Muttersprachlerin befindet sich auf einem hohen B2-Niveau¹⁰.

3. Probleme und L ö sungsans ä tze 3.1 Problembeschreibung

Die Sprechkompetenz ist die wohl am schwierigsten zu fördernde und gleichzeitig eine der wichtigsten Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts. Im Vergleich zu den anderen drei Kompetenzen¹¹ ist die Sprechkompetenz die oft am wenigsten ausgeprägte. Selbst nach jahrelangem Unterricht empfinden die SuS das Sprechen in der Fremdsprache als besonders schwierig und haben Hemmungen.

Plikat führt diesbezüglich drei Besonderheiten der Mündlichkeit an:

1. Ein eigener Code: Der Sprachliche Code ist sowohl beim Sprechen als auch beim Hören in authentischen Situationen die „ lengua hablada “ . Ihm gegenüber steht die lengua escrita beim Lesen und Schreiben. Die hohe Diskrepanz zwischen mündlichem und schriftlichem Spanisch wird deutlich, wenn man in der mündlichen Kommunikation neben dem sprachlichen Code auch die paralinguistischen Elemente wie Stimmlage, Intonation, Sprechgeschwindigkeit, Lautstärke, Lachen, Räuspern sowie Mimik und Gestik mit einbezieht.¹²
2. Dialogizität: In Dialogen müssen die SuS permanent auf die Reaktionen ihrer Gesprächspartner eingehen und reagieren. Durch Antworten des Gesprächspartners, Nachfragen, Themenwechsel usw. können Äußerungen von den SuS nur kurzfristig geplant werden und sie müssen ihre Rede immer wieder an den Gesprächspartner anpassen, bzw. neu konzipieren. „Die sprachlichen Reaktionen des Gesprächspartners bringen es mit sich, dass Sprechen in seiner mit Abstand häufigsten Form, der dialogischen, immer auch bedeutet, einen kontinuierlichen Wechsel zwischen zwei Kompetenzen – dem Hören und dem Sprechen – zu meistern.“¹³ Beim dialogischen Sprechen verarbeiten die SuS nicht nur die Aussagen ihrer Gesprächspartner, sondern gleichzeitig auch ihre eigenen. Die eigenen Aussagen werden mit den geplanten Aussagen abgeglichen und überarbeitet.
3. Zeitdruck: Zusätzlich zu den bereits aufgeführten Besonderheiten der Mündlichkeit spielt die Zeit eine entscheidende Rolle. Denn die Planungsschritte einer Äußerung laufen nicht hintereinander, sondern vielmehr auf allen Ebenen gleichzeitig ab. Beim Sprechen finden diese komplexen und auf mehreren Ebenen parallel ablaufenden Prozesse unter hohem Zeitdruck statt, denn kein Gesprächspartner möchte in einem Gespräch lange auf eine Reaktion warten.¹⁴

Ausgehend von den Besonderheiten der Mündlichkeit hat Frau Wirtz-Kaltenberg die Gründe für das Ausweichen in die Muttersprachen der SuS im Fremdsprachenunterricht in vier Aspekte zusammengefasst:

1. Das Sprechen in der Fremdsprache ist auf Seiten der SuS immer auch ein Aspekt der „Selbstoffenbarung“ und diese wird häufig als sehr hoch und unangenehm wahrgenommen. Im Gegensatz dazu ist das Sprechen in der Muttersprache deutlich angenehmer und dazu noch schneller und effizienter.
2. In der Regel ist das intellektuelle Niveau der SuS deutlich höher als ihre sprachlichen Fähigkeiten in der Fremdsprache, die SuS wollen die Aufgaben lösen und die Fragen beantworten, haben aber nicht die notwendigen sprachlichen Kenntnisse und verfallen deshalb in die Muttersprache.
3. Die Lehrkraft kommt ihrer Vorbildfunktion nicht nach und verfällt selbst immer wieder ins Deutsche. Dementsprechend macht es für die SuS keinen Sinn, Spanisch zu sprechen, wenn selbst die Lehrkraft nicht versucht, so viel wie möglich auf Spanisch zu sprechen.
4. Die Schüler sind nicht in der Lage, sprachliche Mittel anzuwenden, auch wenn alle Vokabeln dafür bekannt sind. Die sprachlichen Mittel müssen von der Lehrkraft eingeführt und den SuS in dem Sprechphasen zur Verfügung gestellt werden.

3.2 Lösungsansätze zur Förderung der Sprechkompetenz

Die in diesem Kapitel vorgestellten Lösungsansätze dienen der Förderung der Zielsprache im Unterricht und beziehen sich auf die im vorherigen Kapitel vorgestellten Probleme und Gründe der SuS.

In Bezug auf die ersten beiden Aspekte von Frau Wirtz-Kaltenberg ist es von zentraler Bedeutung, den SuS mit Transparenz zu begegnen und ihnen mitzuteilen, dass die Sprechkompetenz mit die wichtigste Kompetenz beim Erlernen einer Fremdsprache ist und dementsprechend gefördert werden sollte. Mit der von ihr angesprochenen „Selbstoffenbarung“ der SuS geht laut Grünewald auch die „Selbstwirksamkeitserwartung“ der SuS beim Sprechen einher. Die SuS haben eine gewisse Erwartung an sich selbst und Misserfolge können zum Zweifeln an der eigenen Sprechkompetenz und zum Aufbau von Sprachhemmungen führen. Dementsprechend ist ein besonders sensibler Umgang mit der Sprechkompetenz erforderlich.¹⁵ Darüber hinaus sollte den SuS verdeutlicht werden, dass sich ihre Lehrkräfte darüber im Klaren sind, dass die SuS gerne mehr sagen würden, als sie sprachlich dazu derzeit noch in der Lage sind. Erst wenn den SuS bewusst ist, warum sie Spanisch sprechen müssen und das als Basis für den Unterricht vereinbart worden ist, kann die Lehrkraft sich im Unterricht auch immer wieder darauf berufen und von den SuS einfordern. Dadurch werden die SuS mitverantwortlich für ihren eigenen Lernprozess und man schafft Verbindlichkeit.¹⁶

Plikat¹⁷ hat diesbezüglich ein Drei-Säulen-Modell für die systematische Förderung der Sprechkompetenz entworfen:

1. Säule: Spanisch konsequent als Unterrichtssprache einsetzen
2. Säule: Lernarrangements zur Förderung der Sprechkompetenz
3. Säule: Evaluation

In seiner ersten S ä ule geht Plikat auf das Ziel des modernen Fremdsprachenunterrichts ein. Dieses ist nicht die Kommunikation über eine Fremdsprache, sondern vielmehr die Kommunikation in der Fremdsprache.¹⁸ Und da der Unterricht für die SuS in der Regel die einzige authentische Situation darstellt, in der die Zielsprache angewendet werden kann, muss das Ziel für den Spanischunterricht sein, dass die Unterrichtskommunikation weitestgehend auf Spanisch stattfindet. Dafür ist es unabdingbar, dass die Lehrkraft auf der einen Seite selbst so viel wie möglich in der Fremdsprache spricht und Spanisch als Unterrichtssprache vorlebt.¹⁹ Auf der anderen Seite muss die Lehrkraft den SuS aber auch Gelegenheiten geben, um die Sprache anwenden zu können und gegebenenfalls mit Vokabellisten und Redemitteln unterstützen. Vásquez unterscheidet hierbei zwischen produktiven („ estrategias productivas “ ²⁰ ) und kompensierenden Strategien („ estrategias compensatorias “ ²¹ ). Das bedeutet, die SuS bekommen Redemittellisten und konkretes Vokabular aus beiden Bereichen. Denn gerade in Partner- und Gruppengesprächen brauchen die SuS zusätzlich noch Vokabellisten und Redemittel, „denn sogar wenn die einzelnen Vokabeln den Schülern bekannt sein sollten, kommen sie nicht ohne weiteres auf die Idee, diese Eigeninitiative zu nutzen.“²²

Plikat bezeichnet diese Gelegenheiten in seiner zweiten S ä ule als Lernarrangements, um die Sprechkompetenz regelmäßig im Unterricht zu fördern. Dabei sind drei Aspekte von zentraler Bedeutung: Erstens sollen die Aufgaben so konzipiert werden, dass so viele SuS wie möglich über einen möglichst langen Zeitraum des Unterrichts so viel Spanisch wie möglich sprechen sollen.²³ „Zweitens ist zu beachten, dass Kompetenzaufbau möglich ist, wenn die SuS gefordert, aber nicht überfordert werden.“²⁴ Eine Förderung kann durch sogenanntes scaffolding erreicht werden. Hierbei bekommen die SuS Unterstützung, beispielsweise in Form von Redemittelmitteln oder Vokabellisten. Drittens sollte immer darauf geachtet werden, dass die Sprachanlässe interessant für die SuS sind. Sie müssen das Bedürfnis empfinden, etwas sagen zu wollen. Nur dann werden die Sprachanlässe nicht als didaktische Pflichtübung, sondern als motivierende Kommunikationssituation wahrgenommen.²⁵

Wichtig ist hierbei, dass die Lehrkraft am Anfang verstärkt Präsenz zeigt, um die SuS gegebenenfalls an die Verwendung der Spanischen Sprache sowie die Nutzung der Vokabel- und Redemittellisten erinnert. ²⁶

Mit zunehmendem Lernjahr müssen die SuS sich ihre verschiedenen Redemittellisten selbst erstellen, dies erhöht die Lernerautonomie und fördert eine aktive Beteiligung an der Verantwortung für den eigenen Lernprozess.

Zusätzlich kann mit den Redemittellisten durch eine Unterteilung in „ nivel b á sico “ und „ nivel avanzado “ binnendifferenziert gearbeitet werden. So ist es beispielsweise leistungsschwächeren SuS erlaubt, die Redemittelliste von beiden Niveaustufen zu benutzen, während die leistungsstärkeren SuS die Redemittel vom „ nivel b á sico “ beherrschen müssen und nur noch die vom „ nivel avanzado “ als Unterstützung haben. Eine andere Variante wäre, die Anzahl an Redemitteln für leistungsstärkere SuS immer weiter einzuschränken, um sie dahingehend zu bewegen, die Redemittel ohne „Spickzettel“ zu beherrschen.²⁷

Die dritte S ä ule besteht für Plikat darin, dass die SuS durch Evaluation ihrer Sprechkompetenz eine regelmäßige Rückmeldung über ihren Lernfortschritt erhalten. Wichtig ist dabei, den SuS transparent mitzuteilen, wer evaluiert, wozu evaluiert wird, nach welchen Kriterien evaluiert wird und wann evaluiert wird.²⁸

Eine Möglichkeit, die SuS extrinsisch für den Gebrauch der Zielsprache im Fremdsprachenunterricht zu motivieren, ist, eine Klausur durch eine mündliche Prüfung zu ersetzen. Den SuS ist bewusst, dass sie im Unterricht Spanisch sprechen müssen, um in der mündlichen Prüfung bestehen zu können. So kann die Sprechkompetenz eine bedeutende Aufwertung erhalten. Wenn die SuS dann im Unterricht gut auf die mündliche Prüfung vorbereitet werden, kann sich der „ teaching-to-the-test-Effekt “ positiv auf die Qualität den Unterrichts auswirken.²⁹

Zusammenfassend muss festgehalten werden, dass die Sprechkompetenz nur schrittweise aufgebaut werden kann und dass die SuS im Unterricht so viele mündliche kommunikative Situationen wie möglich angeboten bekommen müssen.³⁰

3.3 Fehlerkorrektur in der m ü ndlichen Sprachproduktion

In diesem Kapitel soll es darum gehen, wann und wie Fehler in der mündlichen Sprachproduktion korrigiert werden. Zunächst einmal muss gesagt werden, dass durch die Kompetenzorientierung der Inhalt wichtiger als die sprachlichen Korrektheit ist. Diese Aufwertung des Inhalts bedeutet aber nicht, dass die sprachliche Korrektheit überhaupt keine Rolle mehr spielt.³¹ Das macht die Fehlerkorrektur der mündlichen Sprachproduktion zu einem der komplexesten und zugleich reizvollsten Bereiche im Sprachunterricht. Ziel ist es, den Sprachfluss der SuS in jedem Fall aufrecht zu erhalten. Dafür ist es Frau Ribas

Moliné zufolge wichtig, sich drei essentiellen Aspekten bei der Fehlerkorrektur bewusst zu sein:³²

1. Die Angemessenheit der Korrektur in Bezug auf die Aufgabe und ihre Ziele
2. Die Relevanz der Korrektur.
3. Die Verständlichkeit der Korrektur unter Berücksichtigung des Kentnisstands der SuS.

Die drei Aspekte unterstreichen auf der einen Seite die bereits angesprochene Komplexität der Fehlerkorrektur und zeigen auf der anderen Seite die Bedeutung der Fehlerkorrektur für den Lernprozess einer Sprache.

Wichtig bei der Fehlerkorrektur von sowohl mündlichen als auch schriftlichen Beiträgen der SuS ist die Kohärenz in Bezug auf die Ziele der Aufgabenstellung. Beispielsweise, wenn die gestellte Aufgabe ein kommunikatives Ziel hat, macht es keinen Sinn, dass die Lehrkraft unterbricht, um Fehler zu korrigieren. Häufige inkohärente Fehlerkorrekturen wirken sich unmittelbar negativ auf die SuS und ihren individuellen Lernprozess aus. Ständige Korrekturen unterbrechen lediglich den Redefluss der SuS und können dazu führen, dass die SuS nicht mehr wissen, was sie sagen wollten. Darüber hinaus sind die SuS bei der mündlichen Sprachproduktion in der Regel auf den Inhalt fokussiert, sodass sie der sprachlichen Fehlerkorrektur der Lehrkraft wenig Aufmerksamkeit schenken und sie wenig effizient wird. Zudem bekommen die SuS von der Lehrkraft ein gewisses Desinteresse gegenüber dem, was sie sagen wollten, suggeriert.³³

[...]

¹ Im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Wirtz-Kaltenberg. 2012. S. 10.

³ Ebd.

⁴ Eine Doppelstunde ist freitags nachmittags, so dass es hier aufgrund von Feiertagen, aber auch Zeugnissen häufiger zu Unterrichtsausfall kommt.

⁵ Der Vater ist Deutscher und die Mutter Spanierin.

⁶ Vgl. 4.1 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit.

⁷ Die Redemittel sind angelehnt an die “recursos lingüisticos” von Vásquez, 2008, S. 54-55.

⁸ Hessisches Kultusministerium: Bildungsstandards und Inhaltsfelder – Das neue Kerncurriculum für Hessen. Gymnasiale Oberstufe. Spanisch. S. 36.

⁹ Mein Diagnosebogen ist angelehnt an die Diagnposebögen von Kompetenzorientierter Unterricht: Englisch, Kursstufe – Sprachliche Mittel – Diagnosebögen.

¹⁰ Vgl. 7.3 Sitzplan mit Niveaueinstufung nach GeR.

¹¹ Damit ist Hörverstehen, Leseverstehen und die Schreibkompetenz gemeint.

¹² Vgl. Plikat, 2012, S. 4f.

¹³ Ebd., S. 5.

¹⁴ Vgl. Ebd., S. 6.

¹⁵ Vgl. Grünewald & Krämer, 2014, S. 23.

¹⁶ Vgl. Wirtz-Kaltenberg, 2012, S. 12.

¹⁷ Vgl. Plikat, 2012, S. 6-8.

¹⁸ Ebd., S.6.

¹⁹ Vgl. Wirtz-Kaltenberg, 2012, S. 11.

²⁰ Vgl. Vásquez, 2006, S.50.

²¹ Vgl. Ebd.

²² Ebd., S. 12.

²³ Vgl. Plikat, 2012, S. 7.

²⁴ Ebd.

²⁵ Vgl. Ebd., S. 7-8.

²⁶ Vgl. Wirtz-Kaltenberg, 2012, S. 11.

²⁷ Ebd., S. 11f.

²⁸ Vgl. Plikat, 2012, S. 8.

²⁹ Wirtz-Kaltenberg, 2012, S. 12.

³⁰ Vgl. Grünewald & Küster, 2017, S. 193.

³¹ Vgl. Sommerfeldt, Jg. 14, S. 6.

³² Vgl. Ribas Moliné, Jg. 4, S. 23.

³³ Vgl. Ribas Moliné & D´Aquino Hilt, 2005, S. 40f.