Schwierigkeiten des Schriftspracherwerbs und der Groß- und Kleinschreibung bei Kindern in der Grundschule. Der Übergang von der Laut- zur Schriftsprache

Inhalt

1 Einleitung

2 Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht
2.1 Anlauttabellen
2.2 Auslautverhärtung
2.3 Silben
2.4 Silbenschnitt und Dehnungs-h

3. Groß- und Kleinschreibung
3.1 Der Wortartbezogene Ansatz
3.2 Der syntaktische Ansatz

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Kinder kommen in die Schule und erlernen dort das wichtigste Handwerkzeug, was sie in ihrem Leben noch brauchen werden und darin werden sich auch alle einig sein, sie lernen Lesen und Schreiben. Für die Wissensgesellschaft sind die Kulturtechniken von elementarer Wichtigkeit, weshalb auch in der Schule das Hauptaugenmerk in deren Unterrichtung liegt. Ohne die Schriftsprache zu beherrschen, wird man kaum an der Gesellschaft teilnehmen können ohne erhebliche Nachteile in Kauf zu nehmen, weshalb sich die Schule zur Aufgabe gemacht allen Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen. Dieses Ziel zu erreichen wird zum größten Teil gelingen, jedoch wird es dem einen oder anderen nicht sehr leicht fallen und das kann vielfältige Gründe haben. Mit den Problemen, die die Kinder beim Schriftspracherwerb erfahren, soll sich die folgende Arbeit beschäftigen. Besondere Aufmerksamkeit erhält dabei, wie Kinder von der Lautsprache zur geschriebenen Sprache kommen und welche Probleme sich dabei auftun. Da im Deutschen nicht geschrieben, wie gesprochen wird müssen Kinder zunächst ihre kognitive Kraft in die Übersetzung der Laut- in die Schriftsprache investieren, was einiges an Anstrengung bedarf.

Der weitere Teil behandelt das Problem der Groß- und Kleinschreibung, bespricht verschiedene Ansätze und zeigt den aktuellen Forschungsstand auf. Dabei wird analysiert, inwiefern das Sprachbuch „Niko 2“ die Schwierigkeiten der Lerner beim Schriftspracherwerb berücksichtigt und welche Lehrwege es bietet. Es wird der Frage nachgegangen, ob sich das Buch nach dem aktuellen Forschungsstand richtet oder tradierten Vorstellungen folgt.

Schulbücher haben es nicht leicht, denn sie genießen in der Fachwelt nicht unbedingt einen guten Ruf (vgl. Ossner 2007: 161). Das könnte auch damit zu tun haben, dass Schulbücher „ zu den geradezu tabuisierten Themen der Deutschdidaktik“ gehören und kaum erforscht sind (ebd.). In der heutigen Zeit wird das Schulbuch nicht mehr allein behandelt, sondern es gibt nun viele Zusatzmaterialien dafür, „denn Konzepte des Spracherfahrungsansatzes und des offenen Unterrichts (…) sind mit dem Konzept eines strikt curricular aufgebauten und an Sachthemen orientierten Sprachbuchs nur schwer zu vereinbaren.“ (Gaebert / Günther 2011: 446).

Hier soll aber nur das Sprachbuch behandelt werden. Doch zunächst soll untersucht werden, wie der Schriftspracherwerb der Kinder in der Schule gelehrt wird.

2 Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht

Wenn Kinder in die Grundschule eingeschult werden und im Deutschunterricht schreiben lernen, haben sie oft Probleme mit der richtigen Rechtschreibung, da sich die gesprochene Sprache nicht direkt auf die schriftliche übertragen lässt, denn die deutsche Schrift ist keine exakte Lautschrift. Dieses Problem erschwert den Kindern das Erlernen der Schriftsprache im Deutschen enorm, denn diese beginnen damit Wörter zu schreiben, wie sie sich anhören und dann feststellen müssen, dass sich Schrift- und Lautsprache nicht miteinander harmonisieren lassen. Trotzdem orientiert sich die Schrift an der Lautsprache, wie auch Jeuk & Schäfer feststellen, dass „(…)das phonographische Prinzip die Basis der Schreibung der Wörter (…)“ darstellt (Jeuk / Schäfer 2013: 47). Die Kinder müssen also, um die Schrift zu beherrschen, das phonologische Prinzip was hinter der Sprache steckt durchschauen(vgl. ebd.). Auch Lenzen erkennt dies und bezeichnet die deutsche Schrift als ‚lautorientierte‘ Alphabetschrift, da man die Buchstaben nicht eins-zu-eins zu den Lauten der gesprochenen Sprache zuordnen kann (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 16). Er sieht die deutsche Schrift als eine Art ‚Code‘, der die Lautung der Sprache wiedergibt (vgl. ebd.). Bredel u. a. gibt das in folgenden Worten wieder:

Die Schrift ist keine Abbildung der Lautung; sie ist vielmehr eine Abbildung von Grammatik. Wer Kinder auffordert, zu schreiben, wie sie sprechen, erschwert oder versperrt ihnen den Weg in diese alles entscheidende Einsicht. (Bredel u.a. 2011: 22).

Für Augst & Dehn (2009: 81ff.) muss das Kind nicht nur lernen zu schreiben, wie man spricht, sondern auch zu sprechen, wie man schreibt, es muss also eine wechselseitige Beziehung zwischen Gesprochenem und Geschriebenem erkannt werden. Betrachtet man beispielsweise das Wort „Fuchs“ so ergeben sich wenigstens 5 richtige phonographische Schreibweisen (Fuks, Fuchs, Fucks, Fux, Fugs), weshalb man lernen muss es richtig zu schreiben (vgl. Jeuk / Schäfer 2013: 49). Weitere Schwierigkeiten bereitet den Kindern der Schwa-laut, ein „Reduktionslaut in unbetonten Silben der graphematisch als <e> repräsentiert wird.“ (Karg 2015: 54). Die Kinder müssen lernen, den Laut richtig zu verschriftlichen, da sie ihn oft mit „a“ identifizieren (Bsp.: Kinda) und somit falsch schreiben, die Schwierigkeit besteht vor allem darin, dass der Laut in der Sprache nicht zu hören ist. Deshalb ist es wichtig, „dass es beim Aufbau der phonologischen Bewusstheit nicht darauf ankommt, genau hinzuhören, sondern die zur Verfügung stehende Hörkompetenz und Artikulationsfähigkeit zu einer neuen Art der Sprachwahrnehmung weiterzuentwickeln.“ (Günther 2007: 162). Diese Erkenntnisse sind vor allem für die Lehrkraft wichtig, damit sie bezüglich des Lehrens keine Fehler begeht und den Kindern das Erlernen der Schrift nicht erschwert. Was für den erwachsenen Leser keine Mühe mehr bedarf und ganz wie von selbst geschieht, fordert von den Kindern eine Menge Übung und viel Konzentration ab. Man muss dies berücksichtigen und sich in Erinnerung rufen, wie schwer es für einen selbst war Lesen und Schreiben zu lernen. Es entsteht das Problem, „dass Kinder mit ihrer verkürzten, verschliffenen, dialektal eingefärbten Spontansprache zur Schriftsprache kommen sollen, während die von manchen Fibeln suggerierte Lauttreue bei bestimmten Wörtern nur bedingt existiert.“ (Jeuk / Schäfer 2013: 48).

Aufgrund dieser Probleme ging man der Frage schon zu Beginn des Schulwesens nach, auf welche Art man den Kindern am besten den Schriftspracherwerb beibringen sollte (vgl. Jeuk / Schäfer 2013: 8). Während man sich früher entschieden hatte den Kindern die Schrift durch Frontalunterricht näher zu bringen und es lediglich darum ging sie zu instruieren, verfolgen Vertreter moderner Ansätze eine andere Frage, nämlich „wie Kinder bei ihrem Aneignungsprozess am effektivsten unterstützt und begleitet werden können.“ (ebd.). Das ist ein Fortschritt in der Entwicklung, da das Interesse nicht mehr hauptsächlich auf der Unterrichtung des Faches liegt, sondern die Kinder in den Mittelpunkt rücken und der Unterricht sich an ihre Bedürfnisse anpasst. In der Vergangenheit herrschte die Annahme, dass man Wörter nur oft genug abschreiben musste, um sie sich richtig einprägen zu können, weil man glaubte, dass sich Wörter so am stärksten im Gedächtnis verankern würden (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 62). Diese Annahme führte zu der Auffassung, dass sich auch Schreibfehler im Gedächtnis der Kinder festsetzen würden, jedoch wird heutzutage diese Annahme verworfen und der Schrifterwerb als Prozess angesehen (vgl. ebd.). Denn man nimmt an, dass Kinder beim Schriftspracherwerb eine lautorientierte Phase durchlaufen, bei der die Kinder so schreiben, wie sie sprechen (vgl. ebd.: 70). Die typischen Fehler die den Kindern dabei unterlaufen werden nicht als fehlendes Können gesehen, sondern als eine Entwicklungsstufe, in der solche Fehlschreibungen der Entwicklung des Kindes entsprechen (vgl. ebd.). Deshalb werden solche Schreibungen nicht korrigiert, weil man annimmt, dass solche Schreibungen sich einstellen werden, sobald das Kind eine höhere Entwicklungsstufe erreicht (vgl. ebd.: 70f). Diese Ansicht vertreten auch Füssenich und Löffler (2008: 125), wenn sie dazu raten, geschriebene Texte der Kinder zu nutzen, um ihren Entwicklungsstand bei der Rechtschreibung zu beobachten. Man müsse analysieren, welche Berichtigungen der Schreibung nötig und für das Kind umsetzbar sind. So sei es für ein Kind, das kaum die Schrift beherrsche nicht hilfreich alle Fehler zu korrigieren, vielmehr solle es lernen, die umfassende alphabetische Verschriftung einzelner Silben zu meistern. Deshalb sei es wichtig, den Entwicklungsstatus eines Kindes im Auge zu behalten, um zu wissen, welche Korrekturen man an der Schreibung vornehmen kann und welche weiteren Schritte für die Weiterentwicklung des Kindes zu unternehmen sind (vgl. ebd.).

Deshalb liegt das Hauptziel des Unterrichts heute „nicht mehr primär auf den orthographisch korrekten Lernergebnissen, sondern auf den Lernprozessen, die zu diesem Ergebnis hinführen.“ (Schründer-Lenzen 2013: 62).

Wie der Unterricht in der Schule den Schriftspracherwerb unterstützt und welche Hilfsmittel er dabei benutzt werden, soll folgend dargestellt werden.

2.1 Anlauttabellen

Wenn Kinder damit beginnen die Schriftsprache zu erwerben, so wird ihnen in der Schule zuallererst das Alphabet beigebracht. Als geeignetes Hilfsmittel dafür hat sich die Anlauttabelle erwiesen, wobei es Unterschiede bei den verschiedenen Ausführungen gibt. Die Anlauttabelle bildet das komplette Alphabet ab, wobei jeder Buchstabe durch ein bestimmtes Wort repräsentiert wird. Bei dem Buchstaben „A“ findet man meistens das Abbild einer Ameise. Jedoch gibt es laut Schründer-Lenzen (2013: 218) verschiedene Anlauttabellen, die sich in ihrer Bedeutung und Funktion unterscheiden. So seien nicht alle Tabellen dafür gedacht als Hilfsmittel für das Lesen benutzt zu werden, sondern manche auch dafür geeignet das Schreiben zu erlernen, was man an den Schreibpfeilen erkennen könne. Auch in der Darstellung gäbe es Unterschiede, manche Tabellen böten Groß- und Kleinbuchstaben dar und andere nur Großbuchstaben. Die Anlauttabelle diene vor allem dafür, die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu erkennen (vgl. ebd.). Doch auch bei Verwendung der Anlauttabelle, wie zum Beispiel beim Buchstabieren des Wortes „Donnerstag“, wird man sich der Begrenztheit dieses Hilfsmittels schnell bewusst, „denn es fokussiert ein einzelheitliches Abhören des Wortes, wohingegen in diesem Kontext ein silbenorientiertes Sprechen die, potentielle Doppelung des ‚n‘ lernbar machen könnte.“ (ebd.: 221). Als weitere Schwierigkeit stellt sich dar, dass Kinder oft im Anfangsunterricht nicht in der Lage sind zu erhören mit welchen Buchstaben ein Wort beginnt, das kann verschiede Gründe haben, jedoch sollte einem bewusst sein, dass es an der Verarbeitung von Lauten liegen kann, denn „[d]ie Analyse von Lauten ist kein primär auditiver, sondern ein kognitiver Akt.“ (ebd.: 223). Anlauttabellen können als Hilfsmittel gute Dienste leisten, um die Beziehung zwischen Buchstaben und Bildern zu verdeutlichen, jedoch sind damit auch Gefahren verbunden, nämlich dann, wenn die Bilder eine Phonem-Graphem-Korrespondenz vortäuschen, „die nicht den sprachstatistischen Gegebenheiten entspricht und damit Kinder in die Irre führen.“ (ebd.: 23). Das passiert vor allem dann, wenn Anlautbilder gewählt werden, die nicht das am meisten genutzte Graphem, also das Basis-Graphem, als Vorbild nehmen, weshalb man bei der Erstellung einer solchen Tabelle darauf achten sollte, Basisgrapheme zu nutzen (vgl. ebd.). Ein häufig auftretender Fehler, der bei Anlauttabellen anzutreffen ist, ist der sogenannte „Igel-Fehler“(vgl. ebd.). Dabei wird für den Buchstaben „i“ der Igel als Lautbild verwendet. Hier lernt das Kind also, dass das „i“ langgesprochen wird, und schlussfolgert, dass ein langes „i“ genauso geschrieben werden muss, was jedoch nicht den Tatsachen entspricht, denn das Basisgraphem für das lange „i“ ist „ie“, das „im Inlaut in der Regel (in 90% der Fälle) durch ein <ie> gekennzeichnet“ wird (Jeuk / Schäfer 2013: 8).

Da Anlauttabellen auch bei ausländischen Kindern zu Problemen führen könnten, weil sie die Bilder verleiten könnten, die Wörter in ihrer Herkunftssprache zu Buchstabieren sollte man darauf achten, die Tabellen nicht als hauptsächliches Mittel nutzen, um den Kindern die Struktur der Sprache näher zu bringen, trotz allem können sie aber das Verständnis der Kinder für die Lautorientierung der deutschen Sprache deutlich machen (Schründer-Lenzen 2013: 224f).

Kritik an der Anlauttabelle kommt auch von Füssenich & Löffler (2008: 118ff.). Sie bemängeln, dass viele Tabellen vorhandene Kriterien, was die Auswahl der Bilder betrifft, nicht berücksichtigen. So schlagen sie vor, dass bei der Einführung der Buchstaben jeweils nur ein Anlautwort verwendet werden soll, damit der Anlaut leichter zu identifizieren ist. Ein Anlaut solle auch nicht im Wort noch mal vorkommen (Beispiel: B i b er), da dies zu Irritationen führen könne. Bei der Auswahl der Wörter solle man darauf achten keine seltenen oder Zusammengesetzen Wörter zu wählen und auch nicht Wörter mit Konsonantenverbindungen wie Kr okodil, da die einzelnen Laute schwer zu identifizieren seien. Des Weiteren sollten keine Anlautwörter gewählt werden, die zu Lautangleichungen führen könnten wie Schiff (Lautangleichung = „Fisch“) (vgl. ebd.).

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