Die Situation von Lehrerinnen und Lehrern zur Zeit des Nationalsozialismus im Gau Oberdonau

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Einleitung
2.1 Fragestellungen

3. Grundlagen nationalsozialistischer Schulpolitik
3.1 Adolf Hitlers Bild von Lehrerinnen und Lehrern
3.2 Nationalsozialistische Erziehung und Pädagogik
3.3 Nationalsozialistische Schulpolitik
3.3.1 Nationalsozialistische Parteischulen
3.3.2 Die Rolle des NSLB
3.3.3 Die Schule im Verhältnis zu anderen Organisationen von Partei und Wehrmacht

4. Die schulische Situation vor 1938 in Österreich

5. Die Situation im Gau Oberdonau nach der Machtergreifung
5.1 Änderungen im Schulsystem
5.1.1 Schulorganisation
5.1.2 Landesrat Dr. Rudolf Lenk
5.1.3. Säuberungen
5.1.4 Entkonfessionalisierung
5.1.5 Umschulungen
5.1.6 Unterrichtsalltag
5.1.7 Schule und HJ
5.2. Auswirkungen des Krieges
5.3 Kriegsende
5.4 Widerständige Lehrerinnen und Lehrer

6. Resümee

7. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

In meiner eigenen Tätigkeit als Lehrer und Lehrerbildner an der Privaten Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz bin ich täglich mit Schule und Schulalltag konfrontiert und habe schon früh Interesse an der historischen Entwicklung meiner Berufsgruppe entwickelt. Besonderer Arbeitsschwerpunkt während meiner Schulzeit und meines Studiums war immer auch schon die Zeit des Nationalsozialismus, der im Unterrichtsfach Geschichte breiter Raum gegeben wurde. Vor allem die Entwicklungen in Österreich nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten im Jahre 1938 standen dabei im Blickfeld meiner schwerpunktmäßigen Auseinandersetzungen mit diesem Thema.

Daraus abgeleitet ergab sich relativ rasch und frühzeitig auch das Thema meiner Magisterarbeit. Diese ist deskriptiv angelegt und befragt zusätzlich und als Illustration Quellen wie Schulchroniken, Schülerregister, Jahresberichte oder Konferenzprotokolle verschiedener Schultypen. Dabei konnte ich teilweise sogar auf noch unveröffentlichtes Material zurückgreifen.

Beim Verfassen der Arbeit war mir wichtig, gendergerecht vorzugehen und immer weibliche und männliche Formen zu verwenden. Wenn sich Aussagen und Argumentationen hingegen bewusst nur auf ein Geschlecht beziehen, z.B. auf männliche Lehrer, so wird auch nur diese Form verwendet.

Bei der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus ist mir außerdem wichtig, Begriffe, die explizit aus der „Tätersprache“ stammen, auch als solche kenntlich zu machen. Daher sind diese kursiv gesetzt, wie z.B. das Wort „ Endsieg“. Nicht kenntlich gemacht sind diese Begriffe allerdings in wörtlichen Zitaten, die natürlich nicht ohne besondere Kennzeichnung nachträglich verändert werden.

Im Arbeitsprozess der Erstellung der Arbeit wurde ich immer wieder von vielen Seiten tatkräftig unterstützt.

In diesem Zusammenhang danke ich besonders Herrn Dr. Raimund Locicnik vom Stadtarchiv Steyr für die Möglichkeit der Einsichtnahme in erst kürzlich eingestellte Materialien von der Mädchenvolksschule Berggasse in Steyr und der Knaben-Hauptschule Steyr, Promenade.

Besonderer Dank gilt weiters Herrn Direktor Rupert Gahleitner von der Volksschule Haslach/Mühl für die Möglichkeit, die Schulchronik des Ortes eingehend zu sichten.

Mein weiterer Dank gilt den überaus zuvorkommenden und freundlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Landesarchivs Oberösterreich und der oberösterreichischen Landesbibliothek Linz für ihre unterschiedlichsten Hilfestellungen.

Weiters möchte ich mich bei Gertrude Heimberger, meiner Großmutter, bedanken, die mich beim Erlernen der Kurrentschrift, das für das Lesen und Verstehen einiger Quellen notwendig war, unterstützte.

Außerdem gilt mein Dank Herrn Dr. Wolfgang Kruse von der FernUniversität Hagen für die geduldige Betreuung, Beratung und Unterstützung im Vorfeld.

Zu guter Letzt bedanke ich mich bei meiner Gattin Birgit und meinen beiden Söhnen Paul und Lukas für ihr Verständnis für die viele Zeit, in der ich während der Beschäftigung mit der Magisterarbeit nicht verfügbar sein konnte.

2. Einleitung

In meiner hier vorliegenden Magisterarbeit liegt der zentrale Fokus auf der durch die Machtergreifung der Nationalsozialisten 1938 in Österreich veränderten beruflichen Situation von Lehrerinnen und Lehrern, wobei die Arbeitsverhältnisse und Arbeitsbedingungen in ihrem Berufsfeld vor und nach der Machtübernahme beleuchtet und die strukturellen und personellen Veränderungen, die sich dadurch ergaben, beschrieben werden. Der Schwerpunkt der Betrachtungen liegt dabei auf der Situation im Gau Oberdonau, der mit einer Einwohnerzahl von 900.000 Menschen nach der Einteilung durch Reichskommissar Bürckel, der mit der Umstellung des österreichischen auf das deutsche Verwaltungs- und Rechtssystem von Hitler persönlich beauftragt worden war, das Gebiet des vormaligen Oberösterreichs umfasste und zusätzlich um den Gerichtsbezirk Bad Aussee, der zuvor dem steirischen Verwaltungsbezirk Gröbming unterstellt gewesen war, vergrößert wurde.¹

2.1 Fragestellungen

In den zwölf Jahren der nationalsozialistischen Herrschaft haben Schülerinnen und Schüler der Jahrgänge 1920 bis 1938 zumindest einen Teil ihrer Schullaufbahn absolviert. Erinnerungen von davon Betroffenen zeichnen auf alle Fälle ein sehr uneinheitliches Bild von Lehrerinnen und Lehrern sowie dem Schulsystem der damaligen Zeit.²

Außerdem ist durch die immens gesteigerten Polarisierungen innerhalb der Lehrerschaft in den 20er und 30er Jahren des 20. Jahrhunderts eine geschlossene Darstellung dieser Berufsgruppe besonders schwierig. Ebenso schwierig ist es, eine Übereinstimmung in der Interpretation der pädagogischen Praxis zu gewinnen.³

Berufsbiographische Berichte von Lehrerinnen und Lehrern zur Zeit der NS-Herrschaft gibt es in vielen Veröffentlichungen zur Erziehungsgeschichte im Dritten Reich, und diese lassen sich in diesen als illustrierende Beispiele, beispielhafte Belege oder bedeutsame Argumentationen finden. Allerdings - und trotz der Wissenschaftsfähigkeit der Biographik - ergeben sich dadurch aber auch Schwachstellen. So ging durch den Schwerpunkt der Erforschung des Widerstandes gegen das NS-Regime ein Anstoß für die Biographik aus, der aber durch die konzentrierte Perspektive auf den homo politicus den pädagogischen Antrieb von beruflichem Handeln außer acht ließ. Außerdem ist es schwierig, die richtige Balance zwischen der Achtung vor dem autobiographischen Text und den Ansprüchen der Forschung zu halten. Weiters ist es schwierig, allein aufgrund von vielfältigen und dichten Beschreibungen zu einem allgemein gültigen Schluss zu kommen.⁴

Ich möchte dennoch versuchen, anhand der Darstellung wichtiger Eckpunkte und Rahmenbedingungen der bereits gut dokumentierten Erziehungsgeschichte des untersuchten Zeitraums und mit Hilfe der Befragung unterschiedlicher Quellen - wie programmatischen Zielvorstellungen führender Politiker und Pädagogen des Dritten Reichs, Schulchroniken, Konferenzprotokollen, Schulläufern, aber auch biographischen Erzählungen - die Bedingungen und Voraussetzungen zu beschreiben, unter denen pädagogisches Handeln von Lehrerinnen und Lehrern stattfand. Es kann dabei natürlich nicht der Anspruch auf eine lückenlose Darstellung und Erfassung erhoben werden, dennoch sollten die sehr differenziert wahrgenommenen und erlebten Situationen und Bedingungen im Schulalltag skizziert und sich dabei wiederholende Muster erfasst werden.

Schulalltag kann dabei als die Beziehung der Lehrerinnen und Lehrer untereinander, zwischen Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Lehrenden und Lernenden gekennzeichnet werden. Schule kann in dieser Bestimmung als Lebenswelt und bürokratisch strukturiertes System gleichermaßen aufgefasst werden. Dabei treten sowohl durch das System bedingte als auch lebensweltliche Optionen und Konflikte in unterschiedlicher Ausprägung vor. Zur Beschreibung und Bestimmung des Schulalltages ist daher wichtig, der Frage nachzugehen, welches Verhalten von den in ihm handelnde Akteure immer wiederkehrend und permanent und in unterschiedlichen Konstellationen erkennen lassen.⁵

Dazu wurden u.a. folgende - teilweise bisher ungesichtete - Quellen herangezogen:

a) Schulchronik der Volksschule Haslach/Mühl: Die Chronik der Volksschule Haslach/Mühl im Bezirk Rohrbach (OÖ) ist im Original erhalten und wird in der Volksschule in Haslach aufbewahrt. Bemerkenswert ist, dass auch der Zeitraum von 1938-1945 im dritten Band der Chronik, der von 1. Mai 1919 bis 13. Juli 1946 geführt wurde, erhalten ist und nicht wie in vielen anderen Fällen später entfernt oder nach der Entfernung von Dritten rekonstruiert wurde. Bemerkenswert in dieser Chronik ist nicht nur die detaillierte Beschreibung des Schulalltages in der Volksschule Haslach, sondern immer wieder auch Bemerkungen zur politischen Lage allgemein und Ereignissen im Ort. Ergänzt werden die handschriftlichen Einträge durch eingeklebte Zeitungsausschnitte und Fotografien.
b) Chronik der Volksschule Trattenbach: Bei dieser Quelle handelt es sich um den vierten Band der Originalchronik, welcher im Oberösterreichischen Landesarchiv aufbewahrt wird und den Zeitraum von 1932 bis 1967 umfasst. Die Dokumentation des Zeitraumes von 1938 bis 1945 musste laut einer Verordnung vom 25. Oktober 1945 entfernt und dem Bezirksschulrat übergeben werden, wurde aber im Nachhinein neu verfasst und wieder der Chronik hinzugefügt.
c) Chronik der Volksschule Hinteranger: Die Schulchronik der Volksschule Hinteranger in Oberösterreich liegt nicht im Original vor, sondern wurde nach einer Transkription von Helmut Mitgutsch aus dem Jahr 2007 im Oberösterreichischen Landesarchiv gedruckt und wird dort auch aufbewahrt.
d) Konferenzprotokolle der Knabenhauptschule Steyr-Promenade: Aufgrund von Raumnot und einer Schulzusammenlegung der ehemaligen Hauptschulen 1 und 2 zur derzeitigen Neuen Mittelschule Promenade in Steyr wurden diese Konferenzprotokolle und andere Dokumente dem Archivar des Stadtarchivs Steyr, Herrn Dr. Raimund Locicnik, übergeben und konnten beim Einstellen von mir gesichtet werden.
e) Konferenzprotokolle der Mädchenvolksschule Berggasse-Steyr: Auch diese Konferenzprotokolle wurden gemeinsam mit denjenigen der Knabenhauptschule Promenade Dr. Locicnik übergeben und wurden von mir für diese Arbeit eingesehen.

Zu Beginn meiner Arbeit werden die bildungspolitischen Hintergründe und die dadurch entstandenen Organisationsstrukturen des Schulsystems nach der Machtübernahme Hitlers 1933 in Deutschland und der 1. Republik in Österreich betrachtet und Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet, die für die Beantwortung der Fragestellungen von Relevanz sind. Inwieweit Adolf Hitlers Vorstellung der Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern in seinem Buch „Mein Kampf“ und die Vorarbeit nationalsozialistischer Bildungstheoretiker ausschlaggebend waren für spätere Eingriffe und Veränderungen durch die nationalsozialistische Schulpolitik, soll ebenfalls am Beginn thematisiert werden. Des Weiteren wird dieses Bild ergänzt durch eine kurze Darstellung von Zielsetzungen und Organisation von Parteischulen sowie die Beantwortung der Frage nach der Bedeutung von Schule im Vergleich zu anderen Erziehungsinstanzen, z. B. von Partei und Wehrmacht.

In weiterer Folge soll die vorliegende Arbeit schwerpunktmäßig die Fragen beantworten, was sich für Lehrerinnen und Lehrer nach der Machtergreifung durch die Nationalsozialisten 1933 in Deutschland änderte und wie diese Veränderungen nach der Annexion Österreichs 1938 in der Ostmark - im Speziellen im Gau Oberdonau - die verschiedenen Bereiche des Berufsalltages in den Schulen mehr oder weniger stark beeinflussten, welche Strategien und Methoden die neuen Machthaber ergriffen, um in relativ kurzer Zeit die Kontrolle über die Lehrerschaft und die von ihnen vermittelten Lehrplaninhalte zu erlangen, warum gerade in dieser Berufsgruppe besonders viele Vertreterinnen und Vertreter mit den neuen Machthabern sympathisierten, wo und in welchem Ausmaß es aber auch passiven und aktiven Widerstand gab und wie schließlich nach Kriegsende der Übergang und die Neuorientierung auf ein erneut demokratisches politisches System unter Aufsicht der Besatzungsmächte organisiert und bewerkstelligt wurden.

3. Grundlagen nationalsozialistischer Schulpolitik

Die zwanziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts waren geprägt vom Versuch, die Ideen und Programme verschiedenster reformpädagogischer Ansätze im Regelschulwesen zu etablieren. Die politische Kehrtwende - von der Monarchie zur Republik - verlangte auch danach, “die Menschen aus obrigkeitsstaatlichen Denk- und Verhaltensstrukturen herauszuführen und sie politisch mündig zu machen [...]”. Die damit verbundene Forderung nach einer Veränderung von einem bis dahin autoritär angelegten Unterrichtsstil auf freiere und stärker kindorientierte Formen der Unterrichtsgestaltung konnten die Schule nicht gänzlich durchdringen. Ebenso wenig konnte sich nach dem ‘inneren Wandel’ der Schule auch ein ‘äußerer’ in Form der geplanten Einheitsschule als Instrument der Demokratiebestrebungen aufgrund von vor allem finanziellen Schwierigkeiten der zwanziger Jahre nicht vollziehen. Insgesamt konnten auch die 1926 neu eingerichteten Pädagogischen Akademien keine deutliche Gesinnungsänderung in der Lehrerschaft erreichen, sondern traditionelle Erziehungsstile herrschten nach wie vor in weiten Kreisen vor. Eine großzügige Gesamtreform verhinderten wirtschaftliche Schwierigkeiten, sodass das nationalsozialistische Regime leichtes Spiel hatte, nach der Machtergreifung das Schulwesen für seine Ideale zu vereinnahmen und zu verändern und das noch junge “demokratische Prinzip” durch das “Führerprinzip” zu ersetzen.⁶

Um die Machtansprüche durchsetzen und sichern zu können, war schon 1933 klar ersichtlich, dass nur durch gezielte Bildungs- und Erziehungspolitik eine dauerhafte Durchsetzung des nationalsozialistischen Gedankengutes möglich war. Dabei wurde auf bereits bekannte Formen der Reformpädagogik vor 1933 (Konzepte für Arbeitsdienst, Landjahr, Osthilfe) oder Planungen von Reichs- und Länderbehörden im Hinblick auf Begrenzung von Hochschulzugängen und Berufskarrieren zurückgegriffen. Dabei wurde jedoch die Formenvielfalt der reformpädagogischen Bewegung trotz Nutzung im Sinne der eigenen Ideologie umgedeutet. Anstelle des ’Kameraden‘ trat der ‘Kämpfer’ und ‘Soldat’, Freiwilligkeit musste Zwang weichen, pädagogische Selbsttätigkeit wich autoritären Arbeitsformen und Gemeinschaftsgeist wurde abgelöst durch Gefolgschaftserwartung. In der Folge wurde die Erziehungspolitik nicht immer nur einheitlich und rigide gelenkt, sondern unterlag politischen Plänen und Ereignissen sowie unterschiedlichen Machtansprüchen, was zu einer erziehungspolitischen unkontrollierten Vielfalt führte. Nichtsdestotrotz wusste der Staat durch seine Einflussnahme die Mechanismen der Zustimmung zu lenken und tolerierte keine abweichenden Meinungen.⁷

Das Ende der Demokratie 1933 und der Beginn der nationalsozialistischen Diktatur kann nicht allein dadurch erklärt werden, dass der Weimarer Republik die soziale Basis fehlte und eine erfolgreiche Erziehung zur Demokratie nicht gelang, aber der Bruch wäre ohne diese sozialstrukturellen wie ideologisch destruktiv wirkenden Bedingungen nicht möglich gewesen. Die Voraussetzungen im Hinblick auf antidemokratisches Denken, Rassenlehre, Eugenik, Modernitätskritik, Gemeinschaftsideologie, gesellschaftliche Militanz oder Intellektuellen- und Wissenschaftsfeindlichkeit waren bereits 1914 gelegt und fanden während der Republik Bekräftigung und Erweiterung. Ebenso förderten autoritäre Strukturen und Erziehungspraktiken die hohe Akzeptanz ‚für autoritäre Lösungen gesellschaftlicher Krisen und die Zerstörung der demokratischen Verhältnisse’ [...].⁸

Praktisch hatten die Nationalsozialisten Ende Jänner 1933 kein umfassendes, aus ihren ideologischen Vorstellungen ableitbares schulpolitisches Konzept, sondern bauten vornehmlich auf Äußerungen Hitlers, Polemiken gegen die Weimarer Republik, populären Forderungen der Gesellschaft nach Charakterbildung, Körpererziehung etc. oder „Passagen mit sozialrevolutionärem Pathos“. Anstelle eines umfassenden Konzeptes wurde die Schulpolitik vorerst durch Spontanaktionen und -äußerungen gestaltet, die Antrieb durch konservative politische Sympathisanten und einer „prinzipienlosen Machteroberungstaktik" bekamen.

Durch gezielte Propaganda wurde aber der Anschein einer gezielten Realisierung eines nationalsozialistisch-weltanschaulichen Programms erweckt.

In Erlassen ab 1933 griffen die Nationalsozialisten in die Gestaltung von Unterrichtsinhalten, vor allem in Geschichte (germanische Frühgeschichte, Weimarer Republik) ein, forderten eine Thematisierung der Vererbungs- und Rassenkunde als fächerübergreifendes Prinzip und forcierten Maßnahmen zur Körperertüchtigung.

Diese ersten Maßnahmen, welche von Gesinnungsgenossen erwartet und gefordert wurden, wurden in den Folgejahren durch Erlasse erweitert, diese stellten aber bei der Zielgruppe (Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Kinder) keinen revolutionären Bruch mit ihrem Selbstverständnis dar, sondern blieben vage und aspekthaft. Vor allem in Form von rasch hergestellten Broschüren wurden diese publik gemacht, unterlagen aber alles in allem dem Einsatz der Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Umsetzung und Verbreitung.

Grundsätzlich blieben Lehrplaninhalte im Großen und Ganzen auch weiterhin bestehen, viele Schulbücher und Materialien unverändert bis in den Krieg hinein in Verwendung.⁹

„Die nationale Revolution gibt der deutschen Schule und ihrer Erziehungsaufgabe ein neues Gesetz: Die deutsche Schule hat den politischen Menschen zu bilden, der in allem Denken und Handeln dienend und opfernd in seinem Volke wurzelt und der Geschichte und dem Schicksal seines Staates ganz und unabtrennbar zu innerst verbunden ist.“

Wilhelm Frick ("Kampfziel der deutschen Schule" - Ansprache des Reichsministers des Inneren an die Kultusminister der deutschen Länder, 1933 (zit. nach Michael, 1993) ¹⁰

Durch das Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums vom 7. April 1933, erlassen von Reichsinnenminister Wilhelm Frick, konnte man - noch bevor eine Zentralisierung der schulischen Zuständigkeiten erfolgte - mit der Neubesetzung von Führungspositionen durch Nationalsozialisten, ideologisch der Partei nahestehenden Personen oder „opportunistischen Karrieristen“ beginnen, da es anfangs noch zu wenige qualifizierte Parteimitglieder gab, die diese Posten ausfüllen konnten. Lehrerinnen und Lehrer mussten sich einer groß angelegten Prüfung unterziehen, wobei es große Unterschiede in der Strenge der Herangehensweise zwischen den Ländern des Reiches gab. "Falsche" politische Einstellungen, jüdische Religionszugehörigkeit oder der bloße Verdacht auf mangelnde Systemloyalität waren Hauptgründe für Entlassung, Degradierung oder Reglementierung.

Allen voran wurden die Schulleiter ausgetauscht, wobei bei den Direktorinnen die Häufigkeit von einem Drittel auffällig ist.

Diese gezielte Einschüchterung wurde bestimmender für das Klima und die Unterrichtsinhalte an den Schulen als Dienstvorschriften und Erlasse.

Trotz der Gleichschaltung der Lehrpersonen, der Zentralisierung der schulpolitischen Autoritäten und eines homogenen Verwaltungsapparates bedeutete das dennoch keine Vereinheitlichung der Schulpolitik. Im Gegenteil: Wie nie zuvor unterlag das Schulsystem der Willkür und des Einflusses parteinaher Führer, Untergliederungen, Berufsorganisationen, Ämter und Institutionen, die sich - abgesehen von der HJ und der Reichsjugendführung - oft aufgrund geringer Bedeutung und Ressourcen auf Kosten des Erziehungsministeriums zu profilieren versuchten.

Die Deutsche Arbeitsfront (DAF) mit ihren Adolf-Hitler-Schulen, Alfred Rosenberg und sein Amt, Propagandaminister Joseph Goebbels, Reichsleiter Phillip Bouhler oder Martin Bormann als Chef der Parteikanzlei seien hier stellvertretend genannt.

Für die Veränderung außerdem ausschlaggebend wurde die Reduzierung des Stellenwerts der schulischen Erziehung im Vergleich zu vergangenen Zeiten, in denen die Schule die konkurrenzlose Einrichtung für Wissens- und Kompetenzerwerb stand.

Die Einhaltung eines ordentlichen Schulbetriebes wurde außerdem permanent durch Lehrermangel, Unterrichtsentfälle, den freien Samstag für Aktivitäten der HJ (Staatsjugendtag), Schulungen der Lehrkräfte oder Feiern und Sammlungen erschwert.¹¹

Mit dem ‘Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums’ gelang es den Nationalsozialisten einerseits, beliebig Dienstposten um- oder neuzubesetzen und andererseits durch Entlassungen, Zwangspensionierungen, Verhaftungen, Kontrollen und Befragungen der Dienstaufsichtsbehörde und der Induktion von Denunzierungen innerhalb der Lehrerschaft Rechtsunsicherheit und permanente Angst zu schüren, die den persönlichen Handlungsspielraum erheblich einschränkten.¹²

3.1 Adolf Hitlers Bild von Lehrerinnen und Lehrern

Bereits von Anfang an war in der nationalsozialistischen Bildungspolitik klar erkennbar, dass die Nationalsozialisten, allen voran ihr Führer Adolf Hitler, an einer wissenschaftlich-geistigen Bildung wenig interessiert waren.¹³

Hitler äußerte sich oft und in vielfältiger Weise zu Themen der Erziehung, ein einheitliches theoretisches System stellten diese Äußerungen aber nicht dar. Somit war es anderen hochrangigen Parteifunktionären und Politikern - aber auch regimetreuen Wissenschaftlern - möglich, meist aus politischem Ehrgeiz, eigenständige Theorien zu entwickeln und zu etablieren.

Dennoch konnte er als Führer der Partei die nationalsozialistische Pädagogik grundlegend beeinflussen.

Seine Ansichten und Zielsetzungen in Fragen der Erziehung wurden in zahlreichen Reden geäußert und im Buch "Mein Kampf" verschriftlicht.¹⁴

Hitler räumt darin Fragen der Erziehung einen breiteren Raum ein, kommt in späteren Passagen wieder auf bereits Formuliertes zurück, verändert mitunter Aussagen geringfügig, bringt aber keine neuen Gedanken mehr. Diese Standpunkte Hitlers aus den 20er Jahren wurden auch bis zu seinem Ende als gültig in pädagogischen und erzieherischen Fragen gesehen, da laut seinen eigenen Aussagen seine Ansichten nicht zu revidieren waren. Vorerst handelte es sich dabei noch um eine Erziehungsutopie, deren Inhalte durch Ergänzung und Abgrenzung von kulturpolitischen Überlegungen der Kaiserzeit und der Weimarer Republik im Hinblick auf ‚nationalpolitische Ergiebigkeit’ definiert wurden und als Ziel eine totale Erneuerung des Erziehungswesens vorsahen.

In seinen Darstellungen fußen weitere Überlegungen zuallererst auf der Hervorhebung der Bedeutung der eigenen Rasse, dem ‘Heranzüchten kerngesunder Körper’, gefolgt von der Schulung des Charakters und erst dann von der des Geistes.¹⁵

„Der völkische Staat hat [...] seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlußkraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung.

Der völkische Staat muß dabei von der Voraussetzung ausgehen, daß ein zwar wissenschaftlich wenig gebildeter, aber körperlich gesunder Mensch mit gutem, festem Charakter, erfüllt von Entschlußfreudigkeit und Willenskraft, für die Volksgemeinschaft wertvoller ist als ein geistreicher Schwächling.“

Adolf Hitler ( Erziehungsgrunds ä tze des v ö lkischen Staates (1925/27) - Mein Kampf, S. 451 ff. (zit. nach Michael, 1993)) ¹⁶

Dabei griff Hitler auf unterschiedliche Autoren und ihre Theorien zurück, die er sich - vermutlich in seiner Wiener Zeit - eher zufällig als planvoll-zielgerichtet angeeignet hatte. Was genau er dabei gelesen hatte, geht aus seiner Autobiographie nicht hervor. Unter ihnen waren aber höchstwahrscheinlich Houston Stewart Chamberlain mit seinem Buch "Die Grundlagen des 19. Jahrhunderts", in dem er judenfeindliche Äußerungen oder die Idee der Vormachtstellung einer germanischen ‘Herrenrasse’ vorfand und unter anderem auch für pädagogische Überlegungen adaptierte. Hitlers kunsttheoretische Überzeugungen zu einer spezifisch deutschen Kunsterneuerung unter dem Anspruch einer verlorenen und wiedervereinigten inneren Einheit von Volk und Kunst könnte er aus August Julius Langbehns Werk ‚Der Rembrandtdeutsche’ von 1890 entnommen haben. Diesem Dunstkreis entstammte auch Arthur Moeller van den Bruck mit seinem achtbändigen Werk ‚Die Deutschen’ aus dem Jahre 1904, das in vielem der Pädagogik des Nationalsozialismus Impulse verlieh. Ein weiteres Buch von ihm mit dem Titel ‚Das dritte Reich’ beschrieb bereits 1923 den zukünftigen ‘neuen’ Staat.

Ob Hitler jemals Friedrich Nietzsche gelesen hatte, ist nicht gesichert. Dennoch dürften viele Gedanken, die Hitler in "Mein Kampf" formulierte, auf den Philosophen und seinen ‘Nachlass der Achtzigerjahre’ zurückzuführen sein.

Weitere wichtige politische und erziehungspolitische Überzeugungen erhielt Hitler durch drei ‘Männer [...] der Tat’, die er namentlich in "Mein Kampf" nannte und denen er unkritisch folgte: Dr. Karl Lueger, Dietrich Eckart und Georg Ritter von Schönerer.

Luegers Antisemitismus und seine Mobilisierung von Kleinbürgern in einer als klassenlos intentierten Volkspartei faszinierten ihn ebenso wie Ritter von Schönerers Vision eines Großdeutschen Reiches auf Basis von Antisemitismus, Rassismus gegenüber allem Nichtdeutschen, Antiklerikalismus und Nationalismus. Dietrich Eckart schließlich als Schriftleiter des ‘Völkischen Beobachters’ löste in Hitler abgrundtiefen Judenhass und träumte von rassisch-völkischer Wiedergeburt.

In vielem bildeten Hitlers Äußerungen zu pädagogischen Themen in "Mein Kampf", die im Übrigen von Abneigungshaltungen, Vor- und Pauschalurteilen sowie einem Hang zu Besserwisserei geprägt sind, einen Spiegel von in völkisch gesinnten Kreisen bereits Thematisiertem. Nach 1933 prägten in verstärktem Maße gelernte Pädagogen und Politiker, die sich dabei aber immer auch, um parteitreu zu wirken, auf die Linie des Führers beriefen, die offizielle Pädagogik des Nationalsozialismus. Männer wie Ernst Krieck, Wilhelm Frick, Alfred Baeumler, Gerhard Giese oder Philipp Hördt, um nur einige zu nennen, konnten so vielfach und mehr oder weniger weitgreifend ihre eigenen Vorstellungen von Erziehung und Pädagogik in die pädagogische Praxis transferieren.

Zusammengefasst lassen sich fünf Eckpfeiler einer nationalsozialistischen Pädagogik erkennen, die allesamt auf dem Prinzip der Vorherrschaft von Erwählten (Nationalsozialisten, Arier, Germanen) über Nicht-Erwählte (Andersdenkende, Andersrassige, Feinde der Partei) basieren:

a) völkisch-nationales Denken
b) Körperertüchtigung und Charakterbildung (im Hinblick auf die Erlangung der Wehrfähigkeit)
c) Verringerung „des Fach- und Spezialwissens [...]“
d) Rassismus und Antisemitismus als Grundlage des nationalsozialistischen Menschenbildes
e) „Förderung des Pangermanismusdenkens“¹⁷

Hitler schätzte die Einrichtung Schule sehr gering und sie hatte für ihn keine allzu große Bedeutung als nationalsozialistische Erziehungsinstanz. Nach seiner Vorstellung sollten folgende Punkte verändert werden: Reduktion des Unterrichtsstoffes, Abbau des Anteils der naturwissenschaftlichen Fächer und Interpretation der Lerninhalte aus völkisch-nationaler Perspektive.

Viele Schultheoretiker übernahmen mehr oder weniger in ihren Überlegungen diese Forderungen. Das bedeutete, dass durch die Reduktion des Stoffes Ressourcen für intensivere Körperertüchtigung frei gemacht werden konnten oder Unterrichtsinhalte - vor allem in Geschichte - im Sinne völkisch-nationaler Aspekte uminterpretiert wurden.¹⁸

„Er [Adolf Hitler, Anm. d. Verf.] könne sich auch immer wieder darüber ärgern, daß man auf den Lehrerbildungsanstalten den künftigen Volksschullehrern eine Unmenge Zeugs einzutrichtern suche, obwohl sie den Kindern hernach doch nur die Anfangsgründe des Rechnens, Lesens und Schreibens beizubringen hät­ten. Was müsse man denn schon aus allen möglichen Wissensgebieten kennen, um sechsjährigen Kindern die richtige Aussprache des a, a, a, ... b, b, b, ... vorzumachen.

Es sei auch ein wahrer Unsinn, den Kindern in der Schule alles Mögliche einpauken zu wollen. Wenn man sie ein oder zwei Jahre nach Verlassen der Schule nach all diesen Dingen frage, wüßten sie ja doch kaum mehr etwas davon. Es sei daher Aufgabe der Schulleitung, den Unterrichtsplan so aufzu­stellen, daß den Kindern nur das Wissen vermittelt werde, das sie tatsäch­lich brauchten, um später im Leben ihren Mann zu stehen. Im übrigen sei es viel gescheiter, sie möglichst viel Zeit in der frischen Luft verbringen zu lassen. Denn so bekämen wir einen gesunden Nachwuchs, der auch einmal körperliche Strapazen abkönne, ohne gleich auf der Nase zu liegen.“¹⁹

Erziehungsziele von reformpädagogischen Bestrebungen, wie Erziehung zur Demokratie, Sozialismus und Pazifismus, lehnte er kategorisch ab.

Fehler in der Erziehung lagen in den Augen des Führers am devoten und mangelnden Verantwortungsbewusstsein von Lehrerinnen und Lehrern, die in der Vergangenheit mehr Wert auf oberflächliche Wissensvermittlung statt Charakterbildung gelegt hätten. Dabei zeigte sich die Ignoranz Hitlers gegenüber der Tatsache, dass deutsche Wissenschaftler einen hervorragenden Ruf in der Welt genossen und unter ihnen zahlreiche Nobelpreisträger waren.

Erziehung musste in seiner Vorstellung zuerst Nationalerziehung mit der damit geforderten Begeisterung und Stolz auf die eigene Nation sein und dann erst eine Schulung des Wissens. Intellektuelle Fähigkeiten erschienen ihm zweitrangig.

Das Konzept war von Beginn an bedenklich, weil es auf Hitlers Vorurteilen, Pauschalurteilen und Abneigung gegen den Lehrerstand basierte.

Drill, Zucht und geistige und körperliche Belastbarkeit in allen Situationen war erklärtes Ziel. Dazu wurden soldatische und schulische Ausbildung gleichgesetzt mit dem Ziel, Jungen zu Soldaten heranzubilden und Mädchen mit der ihnen zugedachten Rolle als Mutter vertraut zu machen. Dabei galt lapidar, Mädchen zuerst körperlich zu ertüchtigen, dann die seelischen und zuletzt die geistigen Werte zu schulen.

Außerdem sollte in jedem Kind bereits Rassebewusstsein erweckt werden im Hinblick auf die zukünftige (Vor-)Herrschaft der eigenen arischen Rasse.

Hitlers Theorien flossen mit ein in Lehrpläne und Richtlinien der Volksschulen, Realschulen und höheren Schulen. Die Objektivierbarkeit dieser Führerideen weist dabei auf eine vollständig politisierte Pädagogik hin, die als Anspruch die vollständige Machtausübung über Schülerinnen und Schüler verfolgte. Das Individuum sollte in der ihm übergeordneten Sache aufgehen, die in diesem Fall der Staat mit seinen weltmachtpolitischen Zielen war.²⁰

„Heute ist die bewußte Entwicklung guter, edler Charaktereigenschaften in der Schule gleich Null. Dereinst muß darauf ganz anderes Gewicht gelegt werden. Treue, Opferwilligkeit, Verschwiegenheit sind Tugenden, die ein großes Volk nötig braucht und deren Anerziehung und Ausbildung in der Schule wichtiger ist als manches von dem, was zur Zeit unsere Lehrpläne ausfüllt.“

Adolf Hitler ( Erziehungsgrundsätze des völkischen Staates (1925/27) - Mein Kampf, S. 451 ff. (zit. nach Michael, 1993)) ²¹

Hitlers bereits erwähnte Geringschätzung von Lehrerinnen und Lehrern fußte zum einen auf seinen eigenen Erfahrungen der Schulzeit, zum anderen auf seiner verächtlichen Einstellung dem weiblichen Geschlecht gegenüber. Vor allem über Volksschullehrerinnen und -lehrer sprach er besonders abfällig:

„Der Chef [Adolf Hitler, Anm. d. V.] kam beim Mittagessen auf die Schulerziehung zu sprechen. Lehrer werde leider nur ein bestimmter Typ von Menschen, der sich für den Kampf in freien Lebensberufen nicht eigne. Menschen, die das Zeug in sich fühlten, aus eigener Kraft etwas zu leisten und zu gestalten, würden nicht Lehrer, zumindest nicht Volksschullehrer.

An die Lehrer, die durch seine Jugend gegangen seien, habe er über­wiegend unerfreuliche Erinnerungen. Schon in ihrem Äußeren seien sie schmutzig gewesen und durch dreckige Kragen, ungepflegte Bärte und dergleichen aufgefallen. (...)

Wenn man die Geisteserzeugnisse von Volksschullehrern lese, von ihren politischen Ansichten höre oder ihre Beschwerden zu Gesicht bekomme, dann könne man nur immer wieder feststellen, daß es sich bei ihnen um ein ganz besonders dummes und unselbständiges geistiges Proletariat handele, so richtig dazu geschaffen, eine Säule des, Gott sei Dank, überwundenen Systems darzustellen. Wenn diese Leute sich dann noch einbildeten, nicht gut genug vom Staat bezahlt zu werden, dann müsse man ihnen entgegenhalten, daß jeder Feldwebel unserer Wehrmacht bessere Erziehungsarbeit leiste als sie. Denn kleinen Jungen und Mädchen das Abc beizubringen, sei ja wirklich kein Kunststück.

Dabei müsse man sich wundern, daß diese Volksschullehrer es überhaupt aushalten, alljährlich vor ihren Schülern dasselbe zu exerzieren. Für solch ständige Wiederholungen sei sowohl physisch als auch psychisch an sich ja nur die Frau geeignet. Die Frau empfinde es nicht als Belastung, als Mutter ein Kind nach dem anderen auf dieselbe Weise zur Welt zu bringen und großzuziehen. Die Frau finde sich als Stenotypistin mit den ständigen Wiederholungen einer überwiegend mechanischen Arbeit ab. Die Frau sei deshalb auch am ehesten geeignet, den Abc-Schützen in den Schulen die Anfangsgründe des Lesens und Schreibens beizubringen. Man solle deshalb dafür sorgen, daß von den 2 Millionen Frauen, die in Deutschland unverheiratet durchs Leben gingen, möglichst viele die Möglichkeit erhalten, als Lehrerinnen einen ihren mütterlichen Empfindungen entsprechenden Lebensberuf zu erhalten.“

(12.4.1942 mittags, Wolfsschanze) ²²

An anderer Stelle bestätigt sich dieses Bild:

„Für den Elementarunterricht auf den Schulen seien weibliche Lehrkräfte und Kapitulanten seines Erachtens ideal. Man dürfe sie aber nicht durch eine übertriebene Ausbildung, also gleichsam übertriebene Gehirnmassa­ge, blödsinnig machen, sondern müsse ihnen nur den Wissensstoff mitge­ben, der für den Elementarunterricht unbedingt erforderlich sei. Denn eine akademische Vorbildung brauche kein Lehrer, der sein Leben lang in einem Bauerndorf bleibe.

Wer sich allerdings von diesen Lehrkräften besonders bewähre, verdie­ne Aufstiegsmöglichkeiten. Man dürfe ja auch einem geistig regen Offi­zier nicht zumuten, daß er sein ganzes Leben lang Rekruten ausbilde, da er sich sonst aufhängen könne. Ebenso müsse man deshalb bewährten Lehrkräften die Gelegenheit geben, an erweiterte Bildungsmöglichkeiten heranzukommen, und dürfe sie nicht für immer verdammen Elementar­unterricht zu erteilen. Insbesondere der Aufstieg zum Einsatz an Mittel­schulen müsse ihnen unter allen Umständen erleichtert werden.“

(8.6.1942, abends im Führersonderzug auf der Fahrt von der "Wolfsschanze" nach Berlin) ²³

Von der Einführung und Abschaffung des ‘ Staatsjugendtages ’ bis zur ‘ Erweiterten Kinderlandverschickung ’ blieb die direkte Einflussnahme Hitlers auf den Schullalltag allerdings eher marginal.²⁴

3.2 Nationalsozialistische Erziehung und Pädagogik

Der Rassegedanke, die Führung des Volkes durch eine rassische Elite, das Führergefolgschaftsprinzip sowie die funktionierende Volksgemeinschaft waren die obersten Prämissen der schulischen Erziehung.²⁵

Von allem Anfang an zielte nationalsozialistische Erziehung dabei aber auf eine möglichst frühe vorschulische und flächendeckende Erfassung und damit möglich werdende Indoktrination der Kinder von Beginn an.

„Bereits in die frühesten Lebensjahre [...] fällt der erste Erziehungseinfluß der Partei. Durch die Frauenschaft mit ihren Hilfswerken wird auf die Pflege des Kleinkindes eingewirkt - wo es nötig ist, sogar bis zu dem Grade, daß Einrichtungen der NSB. das Elternhaus durch Horte und Kindergärten ergänzen oder zu ersetzen suchen. Die ersten Schuljahre (6.-10. Lebensjahr) sind zwar im allgemeinen [sic!] frei von der Mitwirkung der Partei, aber es gibt auch für diese Zeit Kindergruppen, die von der Frauenschaft betreut werden und gewissermaßen Vorstufen der Hitler-Jugend sind.“²⁶

Antisemitismus und Rassismus, Sozialdarwinismus und Kulturpessimismus, Gemeinschaftskult und Führerideologien waren schon vor 1933 im Erziehungsdenken präsent, allerdings noch nicht die dominierenden Elemente und dokumentieren die Anfälligkeit für antidemokratisches Denken. Eine Affinität zu obrigkeitlichen und nationalen Traditionen war nicht nur pädagogischen Vordenkern des Nationalsozialismus wie Ernst Krieck, Eduard Spanger, Gustaf Deuchler oder Alfred Baeumler, sondern auch vielen Pädagoginnen und Pädagogen an der Basis bereits vor 1933 eigen. Gerade Krieck an der Universität Frankfurt und Baeumler in Berlin waren Repräsentanten und philosophische Aushängeschilder einer systematischen nationalsozialistischen Pädagogik nach 1933. Sie und ihre Epigonen in Lehrer- und Berufsausbildung bestimmten Vorstellungen und Sichtweisen. Aber auch politische Vertreter mit ihren Erziehungsvorstellungen wie Reichserziehungsminister Bernhard Rust, Parteiideologe Alfred Rosenberg, der Führer der HJ, Baldur von Schirach und Vertreter von gesellschaftlichen Organisationen in Schulen und Universitäten standen diesen in ihren leitenden Annahmen zur Seite. Dadurch ergab sich eine ‘Gemengelage’ der „theoretischen und politischen Vorgaben, Deutungen der Lehrprofession wie institutionellen Traditionen, gesellschaftlichen Erwartungen und Anpassung wie Widerständigkeit der Lernenden.“²⁷

Oberstes Erziehungsziel waren der „wehrhafte deutsche Mann“ sowie die „mütterliche deutsche Frau“. Alle mit Erziehungsaufgaben Betrauten des deutschen Volkes - „Eltern, Staat und Bewegung“ - hatten diese Aufgabe zu erfüllen.²⁸

„Das Ziel aller nationalsozialistischen Erziehungsordnungen ist die Formung des politischen Deutschen auf der Grundlage der nationalsozialistischen Weltanschauung und ihrer Kernstücke Volk, Rasse, Wehr, Führertum. Innerhalb dieser gewaltigen, allumfassenden Erziehungsbewegung hat die deutsche Schule von der winzigen einklassigen Landschule bis zur großen Hochschule eine klar umrissene Stellung bezogen. Gleichzeitig wurden Schule, Elternhaus und Hitlerjugend zu der gemeinsamen Aufgabe verpflichtet, die deutsche Jugend zu echten Nationalsozialisten zu erziehen.“²⁹

Ein wichtiger Eckpfeiler nationalsozialistischer Erziehung stellte das Lager dar. Dabei bezeichnet der Begriff nicht nur einen überschaubaren Bereich von Zelten, Baracken oder einzelne Villen und Schlösser, sondern durchwegs auch eine Schulungsmethode mit Kasernierung, spartanischer Lebensweise und rigidem Tagesablauf.

In diesen Lagern konnte die nationalsozialistische Gesinnung trainiert und eine Verinnerlichung der Ideologie stattfinden.

Eine strikte Organisation, die Abschottung gegenüber "äußeren" Einflüssen wie Schule und Elternhaus durch Kasernierung sowie eine strenge Ritualisierung des Tagesablaufs jedes Einzelnen eröffnete den Machthabern die Möglichkeit, gewünschte Verhaltensweisen wie Einsatzbereitschaft, Unterordnung und Gehorsam zu lehren.

Individualisierung, Persönlichkeitsbildung und soziales Verantwortungs-bewusstsein waren nicht gefragt und erschwert erlebbar gemacht. Im Gegensatz zu Lagern politisch anders orientierter Jugendorganisationen, bei denen Eigenständigkeit der Jugendlichen, positive Distanz zu Elternhaus und Schule, Naturerlebnis und Lagerfeuerromantik im Mittelpunkt standen, suchte das HJ -Lager bewusst durch seine Organisation die Abgrenzung zu Bürgerlichkeit und städtischem Leben.

Viele Jugendliche fühlten sich in diesen Lagern sicherlich wohl, wobei sehr oft Kinder aus Arbeiter- und Bürgerfamilien dem Lagerleben nichts Positives abgewinnen konnten und sich gegen die Methoden zur Wehr setzten.³⁰

Eine dezidiert nationalsozialistische Pädagogik gab es nicht, sondern nur Theorien und Praktiken im Nationalsozialismus, die mitunter allerdings sehr kontrovers zueinander standen.³¹

Das pädagogische Denken vieler im Dritten Reich führender Pädagogen fußt bereits in Zeiten der Weimarer Republik oder sogar schon des Kaiserreichs und der bedeutende Wandel im deutschen Bildungssystem beginnt keineswegs am 30. Jänner 1933, sondern begann schon vor 1918 und den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts mit Äußerungen und Taten vieler deutscher Pädagogen.³²

Die Bestrebungen der Nationalsozialisten zielte offensichtlich in Richtung einer möglichst intensiven nationalpolitischen Gemeinschaftsgesinnung, erleb- und erlernbar gemacht durch das Zusammenleben und die Unterordnung in eine enge Gemeinschaft Gleichgesinnter. Eine Forderung, die die Institution Schule in den Augen der Nationalsozialisten nur mangelhaft erfüllen konnte.³³

Dabei sollte nationalpolitische Erziehung mit den damit verbundenen biologischen Grundlagen auch kein eigenes neues Unterrichtsfach darstellen, sondern als allen anderen Fächern zugrunde liegender Erziehungsgrundsatz Zielsetzungen vorgeben und die Verbindung sowie den roten Faden im Fächerkanon bedeuten.³⁴

„Spezifisch nationalsozialistisch war nicht die öffentliche Erziehung, sondern das Arrangement des öffentlichen Lebens: die geradezu kultischen Selbstinszenierungen der Machthaber; das Fehlen jeder politischen Kontrolle und Gegenmacht; die Gleichschaltung der veröffentlichten Meinung; die kulturelle Zensur auf allen Ebenen; das allgemeine Klima von Drohung und Einschüchterung. Das waren schon zu Friedenszeiten Sozialisationsfaktoren, die ihre Wirkung auf alle Generationen gewiß nicht verfehlten.“³⁵

Die Auswirkungen des Krieges - ergänzt durch die Notwendigkeit des Überlebens - intensivierten diese Wirkungen, die allerdings sehr spezifisch und individuell festzumachen waren.³⁶

Die Lehrerinnen und Lehrer hatten in diesem totalitären System eine klar umrissene Aufgabe zu erfüllen:

„Die deutschen Lehrer sind Erzieher. Sie haben in der Schule eine politische Aufgabe zu erfüllen. Ihnen ist nicht nur der Intellekt der Jugend allein, ihnen sind auch Seele und Körper dieser Jugend anvertraut. Der deutsche Lehrer spürt die große Verantwortung, die auf ihm ruht, und läßt sich darum sowohl in seiner nationalsozialistischen Haltung als auch in seinem nationalsozialistischen Wollen von niemandem übertreffen. Durchdrungen von dem felsenfesten Glauben an Deutschlands Größe und Unsterblichkeit kennt er nur ein Glück: Als Vollstrecker des Willens unseres einzig großen Führers mit Recht Mitgestalter der deutschen Zukunft zu sein.“

(Reichshaupstellenleiter Hans Stricker in: Die neue deutsche Schule, H.3/1937, zit. nach Gamm, 1984) ³⁷

3.3 Nationalsozialistische Schulpolitik

Viele Pädagoginnen und Pädagogen waren von der Schulpolitik der Weimarer Republik enttäuscht und standen - ebenso wie andere Berufsgruppen - der Republik eher distanziert und ablehnend gegenüber.³⁸

Vor diesem Hintergrund hatten die Nationalsozialisten relativ leichtes Spiel, in einem Atemzug mit ihrer Kritik am alten System ihre Auffassungen von Schule und Unterricht an die Lehrerschaft heranzutragen.

„Im ganzen [sic!] zerstörte die alte Schule als Kind der Aufklärung dem Jugendlichen die Wesensharmonie, zog ihn durch einseitige Übersteigerung der Verstandesbildung und Wissensanhäufung von seiner Natur ab und machte ihn mehr und mehr gedankenblaß und lebensuntauglich.“³⁹

Ziel der Schule war nicht hoher Wissenserwerb, sondern die Erziehung erfolgte im Sinne der nationalsozialistischen Charakterbildung.⁴⁰

In sechs schulpolitischen Bereichen vollzog sich 1933 die Machtübernahme der Nationalsozialisten:

a) Vereinheitlichung des Schulsystems mit damit einhergehender Reduktion von Typen- und Formenvielfalt
b) Veränderung der Lehrerbildung
c) Erlass neuer Lehrpläne und Richtlinien
d) Revision der Stundenpläne und Einführung des Staatsjugendtages
e) Einschränkung der Pluralität der Bildungsmächte
f) Implementierung von Rassismus und Antisemitismus im Schulsystem⁴¹

In den drei darauffolgenden Jahren bis 1936 wurde in einer ersten Phase nationalsozialistischer Schulpolitik von den neuen Machthabern der Einfluss im Schulwesen konsolidiert.⁴²

Bedingt durch den gezielt geschürten Rassenhass als wesentlichster Eckpfeiler aller Unterrichtsbereiche und einen bereits 1935 von Reichsminister Rust verabschiedeten Erlass über die Rassentrennung an den Schulen verloren jüdische Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler ihre grundlegenden Menschenrechte und wurden sukzessive aus ihren Bildungseinrichtungen vertrieben.⁴³

Alleine in Jahr 1933 wurden ca. 3000 Lehrerinnen und Lehrer Opfer von Säuberungsmaßnahmen der neuen Machthaber.⁴⁴

In der zweiten Phase der nationalsozialistischen Schulpolitik von 1937 bis 1941 war das Ziel eine strukturelle Vereinfachung und daher erfolgten massivere Eingriffe als vorher.⁴⁵

Bis ins Jahr 1937 blieb der Volksschulunterricht aber im Wesentlichen den Erziehungsplänen und Vorgaben aus der Weimarer Republik verhaftet, hie und da durch Erlässe der neuen Machthaber in Fragen von Schul- oder Erziehungsproblemen ergänzt oder abgeändert. Erst am 10. April 1937 erließ Reichserziehungsminister Rust neue Richtlinien für die unteren Volksschuljahrgänge mit dem Ziel der Schaffung eines reichseinheitlichen Schulwesens, die 1939 überarbeitet wurden und die gleichgestellte Erziehungshoheit von Familie, Schule und Volksgemeinschaft postulierte.⁴⁶

In einer dritten Phase der Schul- und Erziehungspolitik, die von 1942 bis 1945 in Zeiten des zunehmend “total[er] werdenden” Krieges anzusiedeln ist, wurden politische Maßnahmen vor dem Hintergrund der Kriegshandlungen und mit Orientierung auf diese ergriffen, wie vor allem der verfrühte Wehrdienst oder die Evakuierung Jugendlicher aus bombengefährdeten Gebieten.⁴⁷

Die Bildungs- und Erziehungspolitik der Nationalsozialisten weist im Hinblick auf Entstehung, Gestalt, Ideologie oder Herrschaftstechnik durchwegs Kontinuitäten und Verbindungen zur pädagogischen Vergangenheit auf. Besonders das antidemokratische Denken von vor 1918 oder das Scheitern einer demokratischen Bildungsreform in der Weimarer Republik seien hier zu nennen. Die Idee der Volksgemeinschaft, die Sehnsucht nach Einheit und Übereinstimmung sowie bestimmte Vorstellungen der Jugendbewegung von Lager, Arbeit oder Bund als Orte der wahren Charakterbildung des Menschen weisen eine Kontinuität zur Vergangenheit auf.⁴⁸

In der Lehrerausbildung, der Berufspraxis und pädagogischen Schriften gab es bereits im 19. Jahrhundert stark (deutsch-)nationale Strömungen, die der Staat akzeptierte und die letztendlich, wie - als einer der wenigen - der Pädagoge Friedrich Wilhelm Foerster prognostizierte, schließlich zum Weltkrieg führten, der dann von einer großen Mehrheit der Lehrer, Erzieher sowie Pädagogen in Schulen, Universitäten und Lehrerseminaren begrüßt wurde. Ausgehend von diesem Nationalismus führte der direkte Weg zum Nationalsozialismus. Aber nicht nur nationalsozialistische Pädagogen bereiteten mit dieser Haltung den Boden dafür vor, sondern auch deutschnationale und rechtskonservative Kräfte sorgten für eine hohe Akzeptanz auf breiter politischer (und pädagogischer) Basis.⁴⁹

„Naturgemäß konnte die neue deutsche Schule erst gestaltet werden nach der Formung und nationalsozialistischen Ausrichtung des neuen deutschen Lehrers und Erziehers. So mußten die großen Reformmaßnahmen des Reichserziehungsministers vor allem der Lehrerbildung beginnen.“⁵⁰

Pädagogische Akademien wurden in Preußen ab 1933 in Hochschulen für Lehrerbildung umgeformt und neue, vor allem in Grenzgebieten und im ländlichen Raum, gegründet. Durch zusätzliche Aufbaulehrgänge konnten auch begabte Volks- und Mittelschülerinnen und -schüler Hochschulen für Lehrerbildung besuchen. Diese Maßnahmen entsprangen dem Verständnis, dass gerade in Grenzgebieten des deutschen Reiches Heimatverbundenheit und völkisches Bewusstsein besonders ausgeprägt waren und im Sinne von Auslese und Aufstieg Möglichkeiten für junge Menschen geschaffen werden sollten, dezentral Hochschulen besuchen zu können.⁵¹

Die Lehrinhalte an den Hochschulen für Lehrerbildung wurden umgehend den nationalsozialistischen Vorstellungen angepasst, zusätzliche Lehrveranstaltungen wie Vererbungslehre, Rassen- und Volkskunde, aber auch Wehrwissenschaft und Grenzlandkunde ergänzten als neue politisch-weltanschauliche Fächer den Kanon.

Besonders litt in den nach Führererlass vom 1. April 1941 aus den Hochschulen für Lehrerbildung umgeformten Lehrerbildungsanstalten die Qualität der Ausbildung der Volksschullehrerinnen und Volksschullehrer: Bereits vierzehnjährige Volksschülerinnen und Volksschüler durften nach einer Tauglichkeitsprüfung in einem Musterungslager eine zehnsemestrige Ausbildung beginnen.⁵²

1937 im Frühjahr erfolgte die unter dem Deckmantel der 'Vereinheitlichung des deutschen Schulwesens' propagierte Nivellierung der schulischen Ausbildung durch die Reduktion der vielen höheren Schulen (Mittelschulen) auf zwei Formen, die Oberstufe für Mädchen und die Oberschule für Jungen. Dadurch konnte die NS-Ideologie noch einfacher und flächendeckender den jungen Menschen eingehämmert werden.⁵³

Durch das Reichsschulpflichtgesetz vom 8. Juli 1938 sollten die unterschiedlichen Gesetze und Verordnungen vereinheitlicht werden und alle Kinder und Jugendlichen bis zur Berufsreife erfasst und im Sinne des Nationalsozialismus erzogen werden.⁵⁴

Gemeinsamer Unterricht von Jungen und Mädchen entsprach nicht der nationalsozialistischen Erziehungsidee und durfte nur in besonderen Ausnahmefällen erfolgen.⁵⁵

Die Schulgemeinde ersetzte die Elternbeiräte. In ihr waren unter der Leitung des Schulleiters alle Eltern und Lehrkräfte einer Schule zusammengefasst. Aus der Elternschaft wurden vom Schulleiter noch zusätzlich so genannte Jugendwalter in beratender Funktion berufen. Die Schulgemeinde hatte folgende Aufgaben:

„a) Die Erziehungsziele des neuen Staates sind darzustellen und dem Verständnis der Allgemeinheit zu erschließen. Hier sind staatliche Familienfürsorge, Rassenfragen Erblehre, Erbgesundheitspflege Körperzucht, Arbeitsdienst und Jugendbund zu behandeln.
b) Die freiwillige Mithilfe bei der Verbesserung von Schuleinrichtungen ist zu fördern.
c) Durch Veranstaltungen und Vortrags- und Lichtbildabende, Schulausstellungen, Sportfeste, Schul- und Volksfeiern, Wanderungen ist die Schulgemeinschaft aller Erziehungsbeteiligten zu pflegen.
d) Erziehungskundliche Fragen sollen in der Schulgemeinde besprochen und dem Verständnis nahegebracht werden. Dabei ist kein Tätigkeitsfeld ausgeschlossen, das dem Gedeihen der völkischen Erziehung in Haus, Schule und Jugendbund dienen kann.“⁵⁶

Durch einzügige Führung der Hauptschule und dem Ziel, diese zu einer Pflichtschule mit Auslesecharakter werden zu lassen, in die nur ca. ein Drittel aller Zehnjährigen gehen sollte sowie weitere Maßnahmen wie Wegfall des Fremdsprachenunterrichtes und geringeren Anforderungen in der Volksschuloberstufe, die für die anderen zwei Dritteln vorgesehen war, zeigte sich eindeutig die Absicht, Bildung zu beschränken. Eine Aufnahme in die Sonderform Gymnasium oder die zu Oberschulen umgeformten Mittelschulen konnte nur durch erfolgreiche Ablegung einer Prüfung nach der vierten Volksschulklasse erfolgen. In sogenannten NAPOLAS (Nationalpolitische Erziehungsanstalten) sollte die nationalsozialistische Elite herangezogen werden. Gemeinsam mit den Adolf-Hitler-Schulen stellten sie die spezifischen Indikatoren der nationalsozialistischen Erziehungsideologie dar.

Sukzessive wurde in bestehende Lehrpläne auf Grundlage biologischer und antidemokratischer Denkmodelle eingegriffen und diese nach nationalsozialistischen Vorstellungen verändert, wobei der Leibeserziehung als vormilitärische Übung ein besonderer Stellenwert zukam und Rassen- und Erblehre neu in die Fächer Biologie, Geschichte und Erdkunde eingeführt wurden.⁵⁷

„Die Schule [...] erzieht die Jugend vor allem zu den wichtigen Grundlagen der volksbürgerlichen und beruflichen Leistung und beschreitet dabei vorwiegend den Weg über die Geistesbildung und Werktätigkeit (Unterricht), ohne jedoch Körper- und Charakterpflege zu vernachlässigen. Man unterscheidet dabei allgemein bildende und berufsbildende Schulen; jedoch sind die Grenzen zwischen ihnen fließend und überhaupt nicht scharf zu ziehen.“⁵⁸

Verpflichtend waren für Schülerinnen und Schüler, die nicht in höheren Schulen, Fachschulen oder Hochschulen weiter gebildet wurden, drei Jahre Berufsschule (für landwirtschaftliche Berufe nur zwei Jahre). Mädchen konnten die Berufsschulpflicht durch den einjährigen Besuch einer Hauswirtschaftsschule umgehen.

Im Mittelpunkt der für 14- bis 18-jährigen Schülerinnen und Schülern zu besuchenden sechs- bis zehnwöchentlichen Unterrichtsstunden standen dabei die praktischen Tätigkeiten.

Die freiwillig zu besuchenden Berufsfach- und Fachschulen stellten die zweite Säule des beruflichen Schulwesens dar. Für diese musste Schulgeld bezahlt werden. Der Unterschied zwischen beiden Schultypen war, dass die in Berufsfachschulen angebotenen Lehrinhalte berufliche Vorbildung ohne parallele praktische Meisterlehre ermöglichten, während die Fachschulen die Schülerinnen und Schüler nach der Lehrzeit über die Berufsschule hinaus bilden und zu selbstständiger Arbeit befähigen sollten.

Die Fachhochschulen schließlich sollten nach dem nationalsozialistischen Grundsatz der Auslese besonders begabten Schülerinnen und Schülern, aber auch Fachleuten aus Handel und Industrie Weiterbildungsmöglichkeiten eröffnen.⁵⁹

Durch unklare und unterschiedliche Vorstellungen eines nationalsozialistischen Geschichtsbildes, Kunst- oder Musikverständnisses, vager Zielvorstellungen und Forderungen stellte die Unterrichtspraxis vielfach auch eine Hürde dar, die NS-Ideologie nachhaltig zu verbreiten. Aufgrund fehlender Unterrichtsbehelfe und -materialien konnten Lehrerinnen und Lehrer, die keinen explizit nationalsozialistischen Unterricht erteilen wollten, vielfach Nischen der Indoktrinierung finden und mussten daher auch keinen erteilen. Im Normalfall wurden nationalsozialistische Inhalte daher neben den herkömmlichen behandelt, ersetzten diese aber nicht. Durch dieses Nebeneinander, Zwischeneinander und mehr oder weniger intensives nationalsozialistisches Angebot an Bildungsinhalten ergab sich ein uneinheitliches Bild der staatlichen Schule. Trotzdem wurden aufgrund der verbreitet konservativen und autoritären Grundhaltung der Lehrerinnen und Lehrer weniger radikale Ideen auch von Nicht-Nationalsozialisten in der Lehrerschaft bedenkenlos in den Unterricht integriert werden.⁶⁰

3.3.1 Nationalsozialistische Parteischulen

Die zukünftige Elite der Partei wurde in von der NSDAP neu geschaffenen Schulformen wie NAPOLA oder NPEA unterrichtet und "geschult". 1936 wurden diese Parteischulen SS-Reichsführer Himmler unterstellt.

1937 wurden die Adolf-Hitler-Schulen von Baldur von Schirach und Reichsorganisationsleiter Robert Ley gegründet, die von der HJ geführt wurden und in denen Jungen aufgenommen wurden, die sich im Deutschen Jungvolk besonders ausgezeichnet hatten.⁶¹

Eine besondere Stellung kam im Kanon der höheren Schulen den Nationalpolitischen Erziehungsanstalten (NAPOLA) zu. 1940 gab es bereits 21 Schulen in denen rund 4000 Jungen unterrichtet wurden. Ihr Ziel war es, junge Burschen, die „alle Voraussetzungen hinsichtlich ihrer rassischen, körperlichen, geistigen und charakterlichen Eignung aufweisen“ nach drei- oder vierjährigem Besuch der Grundschule und einer einwöchigen Aufnahmeprüfung aufzunehmen und nach Abschluss zu zukünftigen Führungspersönlichkeiten in Partei, Staat und Wirtschaft zu befähigen. Bestimmende Merkmale dieser Schulen waren verstärkt Leibeserziehung (Schwimmen, Fechten, Boxen, Rudern, Segeln, Reiten, Kraftfahren, Segelfliegen, Geländesport etc.). Jährliche Gemeinschaftslager mit Übungen und Wettkämpfen ergänzten den Schulbetrieb. Außerdem musste von jedem Schüler ein Praktikum in Landwirtschaft, Bergbau oder Industrie absolviert werden, um dort herrschende Lebens- und Arbeitsbedingungen mitzuerleben. Fahrten durch Deutschland und ein Auslandsjahr rundeten die Ausbildung zudem ab.⁶²

„Waren die Zöglinge der Adolf Hitler Schulen künftige Stützen des Systems innerhalb der Partei, so sollten die Jungmannen der Napolas Säulen des Systems im zivilen Bereich sein.“⁶³

Im Gau Oberdonau gab es keine Adolf-Hitler-Schulen, deshalb durften jedes Jahr vier Burschen zwischen elf und zwölf Jahren, die zuvor aus 25 Kandidaten nach Überprüfung der Erbgesundheit, der rassischen Herkunft sowie der charakterlichen und geistigen Eignung ausgewählt wurden, die Adolf-Hitler-Schule in Sonthofen besuchen.⁶⁴

3.3.2 Die Rolle des NSLB

Gegründet wurde der Nationalsozialistische Lehrerbund (NSLB) bereits 1927 vom Volksschullehrer Hans Schemm, der seit 1933 Kultusminister von Bayern war. Forderungen des Verbandes nach Beseitigung anderer Lehrervereine, einer akademischen Ausbildung von Volksschullehrern, Auflösung der Privatschulen und der Gründung einer Gemeinschaftsschule, einer Volksschule ohne konfessionelle Trennungen, wiesen darauf hin, dass der Verband vorwiegend auf Interessen von Volksschullehrerinnen und -lehrern begründet war.

Nachdem Hans Schemm 1935 bei einem Flugzeugabsturz ums Leben gekommen war, übernahm Fritz Wächtler die Leitung des NSLB. In diese Zeit fielen auch die Auflösung anderer Lehrervereine und der Beginn der alleinigen Vorherrschaft des NSLB als Standesvertretung.⁶⁵

„Die Organisation des NSLB war von der Reichs- über die Gau- bis zu den Kreisebe­nen nach den betreffenden Schularten in Fachschaften gegliedert:

Fachschaft I: Lehrer an Hochschulen

Fachschaft II: Lehrer an Höheren Schulen

Fachschaft III: Lehrer an Mittelschulen

Fachschaft IV: Lehrer an Volksschulen

Fachschaft V: Lehrer an Sonderschulen

Fachschaft VI: Lehrer an Berufs- und Fachschulen

Fachschaft VII: Sozialpädagogische Berufe

Darüber hinaus gliederte sich der NSLB nach Sachgebieten in Form von fachli­schen [sic!] Arbeitsgemeinschaften, die in der Reichsleitung durch eigene Abteilungen vertreten waren: Leibeserziehung, Rassenfragen, Geschichte, Biologie, Erdkun­de, Erstunterricht, Kunsterziehung, weibliche Erziehung u. a.“⁶⁶

Der Nationalsozialistische Lehrerbund verstand sich von Anfang an und damit bewusst konträr zu älteren Lehrerorganisationen nicht zuallererst als berufliche Standes- und damit Interessensvertretung, sondern als Organisation der Partei. Der NSLB wurde als eigenständige Vereinigung neben der NSDAP gegründet, dennoch war bis 1933 Zutrittsvoraussetzung zum NSLB eine aktive Mitgliedschaft in der NSDAP.

Der NSLB hatte von Beginn an die Aufgabe, in der Lehrerschaft für eine "Kurskorrektur" im Hinblick auf die politisch-weltanschauliche Ausrichtung zu sorgen.⁶⁷

Die grundsätzliche Eigenständigkeit des NSLB bedeute aber keineswegs die Planung von Schulreformen oder einer eigenen Standespolitik, sondern beschränkte sich auf politische Agitation in den Lehrervereinen ohne bildungspolitisches Konzept und damit verbundenen Forderungen.

Durch das Gesetz, das Lehrerinnen und Lehrer die Mitgliedschaft in radikalen Parteien verbot, gab es bis 1933 kaum Mitglieder unter ihnen im NSLB.⁶⁸

1932 erfolgte ein Rechtsruck innerhalb der Lehrerschaft, vor allem bedingt durch eine „ökonomische Deprivilegierung aufgrund der Notverordnungspolitik“, aber auch durch den Erfolg der Propaganda des NSLB in den Lehrervereinen und die öffentliche Anerkennung führender Nazi-Ideologen und dem NSLB nahe stehenden Persönlichkeiten, wie z.B. Ernst Krieck.

Der hohe Zuwachs auf 220 000 Mitglieder (bis zu 95% aller Lehrerinnen und Lehrer) bis zum Jahresende 1933 lag aber an der Gleichschaltung der Lehrerorganisationen durch Staat und Partei.

Dieser "Erfolg" beruhte auf drei Faktoren: politische Verunsicherung, Furcht und Bedrohung durch das "Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums, Entlassungen von Lehrerinnen und Lehrern aus Leitungspositionen sowie dem bereits länger laufenden Abbau von Planstellen und die beschränkende Anstellungspolitik von Staat und Gemeinden.

Unbestritten ist aber die Tatsache, dass die Lehrerschaft - trotz Auflösung von 43 der ursprünglich 48 Lehrerverbänden bis Ende 1933 - dem Nationalsozialismus höhere Affinität entgegen brachte als andere Berufsgruppen, wie zum Beispiel die der Ärzte. Kritik wurde allenfalls vom Deutschen Lehrerverein oder dem Deutschen Philologenverband an der Rassenideologie geäußert, der Nationalsozialismus als politisches System wurde jedoch nicht in Frage gestellt.⁶⁹

Die Auflösung des NSLB erfolgte bereits am 18.2.1943 durch den Leiter der Parteikanzlei Martin Bormann, also lange vor Kriegsende, weil die finanziellen Ressourcen des Verbandes für kriegswirtschaftliche Belange eingesetzt werden sollten.⁷⁰

„Das Ergebnis der Organisationsentwicklung der Lehrer ist [...] nicht nur eine innere Zersetzung, sondern auch eine äußere Auflösung. Die fachliche Dequalifizierung der Lehrerschaft, ein gesunkener sozial-ökonomischer Status und die Vernichtung einer langfristig aufgebauten Organisationsstruktur sind kennzeichnend für den Berufsstand der Lehrer am Ende des Dritten Reiches. In keiner Epoche zuvor war der Professionalisierungsprozeß der Lehrer so stark beschleunigt und so schnell wieder gehemmt worden wie in der Zeit zwischen den Weltkriegen. Über die schnelle zeitliche Folge von Euphorie und Desillusionierung, Demütigung und Zusammenbruch in der Berufsentwicklung dürfen aber nicht die langfristigen, tief in die Lebensformen eingeprägten habituellen Einstellungen und Verhaltensweisen der Angehörigen des Lehrerberufs aus den Augen verloren werden.“⁷¹

3.3.3 Die Schule im Verhältnis zu anderen Organisationen von Partei und Wehrmacht

„Diese Jugend, die lernt ja nichts anderes als deutsch denken, und wenn diese Knaben mit 10 Jahren in unsere Organisation hineinkommen und dort oft zum ersten Male überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie 4 Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend, und dort behalten wir sie wieder 4 Jahre. Und dann geben wir sie erst recht nicht zurück in die Hände unserer alten Klassen­ und Standeserzeuger, sondern dann nehmen wir sie sofort in die Partei, in die Arbeitsfront, in die SA oder in das NSKK usw. Und wenn sie dort 2 Jahre oder 1 1/2 Jahre sind und noch nicht ganze Nationalsozialisten geworden sein sollten, dann kommen sie in den Arbeitsdienst und werden dort wieder sechs Monate geschliffen ... und was dann nach sechs oder sieben Monaten noch an Klassen- und Standesdün­kel da oder dort vorhanden sein sollte, das übernimmt die Wehrmacht zu weiterer Behandlung auf 2 Jahre. Und wenn sie nach 2,3 oder 4 Jahren zurückkehren, dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS usw., und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben.“

Adolf Hitler (Auszug aus der Rede vor Kreisleitern in Reichenberg am 2.12.1938 (zit. nach Cerwenka, 1991) ) ⁷²

Die Forderung des Nationalsozialismus nach einer völligen Unterordnung des Einzelnen unter die Volksgemeinschaft erforderte einen radikalen Neubeginn in der Erziehung und setzte daher sofort bei den Jugendlichen als noch präg- und überzeugbar an. Dabei kam allerdings nicht der Schule die tragende Rolle zu, sondern SA und HJ als Parteiinstrumente sollten den jungen Menschen im politischen Kampf ein neues Erziehungsideal zugängig machen, lange bevor dieses in die Schule vordringen konnte. Ein großes Misstrauen der Nationalsozialisten der Schule als Vermittlerin der neuen Bildungs- und Erziehungsziele gegenüber war von Anfang an bemerkbar. Die Schule als Stätte der Belehrung reichte nicht zur Umerziehung eines Volkes aus, dazu brauchte es elementarere Möglichkeiten in Form von gemeinsamen Ausmärschen, Fahrten, Lagern, Wettkämpfen, Wehrsportveranstaltungen, Feiern oder Aufmärschen während der Parteitage, bei denen die Gefühls- und Willenskräfte der jungen Menschen durch emotionale Mittel angesprochen wurden im Hinblick auf eine Ausrichtung dieser auf die komplette Einordnung in eine geforderte Partei- und Volksordnung.⁷³

„Beim Abendessen führte der Chef aus, daß die Schule ebenso wie die Presse ein Volkserziehungsinstrument sei. Auf ihre Lenkung und Ausrich­tung dürften daher private Eigentumsinteressen keinerlei Einfluß haben. Als Erziehungsinstrument der Jugend reiche die Schule aber nicht aus. Denn sie stelle in erster Linie auf die Unterrichts-Leistungen der jungen Menschen ab.

Er habe deshalb zusätzlich die Hitlerjugend geschaffen und sie unter das kühne Motto gestellt, daß in ihr die Jugend von Jugend geführt werden solle. Er habe damit erreicht, daß die Jugend schon in frühen Jahren nach denen durchgesichtet werde, die »rädeln«, sich also als kleine Rädelsführer herausschälen. Zu der Beurteilung durch den Lehrer, die mehr oder minder auf das exakte Wissen eines Menschen abstelle, käme so in der Hitlerjugend eine Beurteilung durch die Jugendführung hinzu, die den entscheidenden Wert auf Charaktereigenschaften lege, also auf die kameradschaftliche Haltung, Härte, Mut, Tapferkeit und jugendliche Führungsfähigkeiten.“(8.6.1942, abends im Führersonderzug auf der Fahrt von der "Wolfsschanze" nach Berlin) ⁷⁴

Von Beginn an war klar erkennbar, dass der Fokus der nationalsozialistischen Politiker auf der außerschulischen Erziehung als geeigneteres Instrument der Indoktrinierung lag und Schule als Ort der geistigen Bildung nur gering geschätzt wurde. Erziehungspolitikern war auch bewusst, dass eine Instrumentalisierung der Schule im Hinblick auf die NS-Ideologie nie flächendeckend und tief gehend möglich war wie in den eigenen Einrichtungen wie zum Beispiel der Hitlerjugend. Hauptaufgabe der Schule wurde darin gesehen, möglichst flächendeckend die nationalsozialistischen Gedanken zu verbreiten.⁷⁵

Durch den Anspruch der Nationalsozialisten auf eine vollständige Erfassung und möglichst lückenlosen Indoktrinierung der Jugend verloren Elternhaus und Schule zusehends an Bedeutung in der Sozialisationsgeschichte der Kinder und Jugendlichen.⁷⁶

Organisationen der Partei und der Wehrmacht übernahmen gleichberechtigt Erziehungsaufgaben.⁷⁷

[...]

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¹ Vgl. Botz 1976, S. 100–102; 132.

² Vgl. Schnorbach 1983, S. 12.

³ Vgl. Müller-Rolli 1989, S. 256.

⁴ Vgl. Klewitz 1991, S. 173–174.

⁵ Vgl. Klewitz 1987, S. 42–43.

⁶ Vgl. Dietrich 1970, S. 237–264.

⁷ Vgl. Langewiesche und Tenorth 1989, S. 20 f.

⁸ Vgl. ebd., S. 20 f.

⁹ Vgl. Zymek 1989, S. 190–191.

¹⁰ Michael und Schepp 1993, S. 301.

¹¹ Vgl. Zymek 1989, S. 192–193.

¹² Vgl. Gies 1992, S. 99.

¹³ Vgl. Dohle 2001, S. 908.

¹⁴ Vgl. Flessau 1984, S. 31.

¹⁵ Vgl. Gamm 1984, S. 45–46.

¹⁶ Michael und Schepp 1993, S. 294.

¹⁷ Vgl. Flessau 1984, S. 38–44.

¹⁸ Vgl. Nyssen 1979, S. 59.

¹⁹ Picker 2003, S. 567.

²⁰ Vgl. Flessau 1984, S. 31–37.

²¹ Michael und Schepp 1993, S. 296.

²² Picker 2003, S. 306–307.

²³ Picker 2003, S. 526

²⁴ Vgl. Scholtz 1985, S. 130.

²⁵ Vgl. Nyssen 1979, S. 20.

²⁶ Benze 1940, S. 24.

²⁷ Vgl. Tenorth 1989, S. 135–139.

²⁸ Vgl. Benze 1940, S. 26.

²⁹ Gräfer 1940, S. 45.

³⁰ Vgl. Achs et al. 1988, S. 42.

³¹ Vgl. Giesecke 1999, S. 289.

³² Vgl. Pöggeler 1991, S. 19–20.

³³ Vgl. Benze 1936, S. 21–22.

³⁴ Vgl. Benze 1936, S. 20.

³⁵ Giesecke 1999, S. 290.

³⁶ Vgl. Giesecke 1999, S. 290.

³⁷ Gamm 1984, S. 196.

³⁸ Vgl. Gies 1992, S. 110.

³⁹ Benze 1936, S. 18.

⁴⁰ Vgl. Cerwenka 1991, S. 323.

⁴¹ Vgl. Flessau 1984, S. 21.

⁴² Vgl. Schörken 1998, S. 205.

⁴³ Vgl. Cerwenka 1991, S. 322.

⁴⁴ Vgl. Schnorbach 1983, S. 19.

⁴⁵ Vgl. Schörken 1998, S. 206.

⁴⁶ Vgl. Gusenbauer 1990, S. 15.

⁴⁷ Vgl. Schörken 1998, S. 208.

⁴⁸ Vgl. Langewiesche und Tenorth 1989, S. 21–22.

⁴⁹ Pöggeler 1991, S. 13, 22.

⁵⁰ Vgl. Gräfer 1940, S. 52.

⁵¹ Vgl. Gräfer 1940, S. 52.

⁵² Vgl. Gusenbauer 1990, S. 13–14.

⁵³ Vgl. Cerwenka 1991, S. 323.

⁵⁴ Vgl. Gräfer 1940, S. 47.

⁵⁵ Vgl. Gräfer 1940, S. 62.

⁵⁶ Gräfer 1940, S. 49.

⁵⁷ Vgl. Achs et al. 1988, S. 24.

⁵⁸ Benze 1940, S. 22.

⁵⁹ Vgl. Gräfer 1940, S. 72–75.

⁶⁰ Vgl. Schörken 1998, S. 207.

⁶¹ Vgl. Cerwenka 1991, S. 323.

⁶² Vgl. Gräfer 1940, S. 70–72.

⁶³ Kottira 2013, ohne Seitenangabe.

⁶⁴ Vgl. Dostal 2005, S. 53.

⁶⁵ Vgl. Giesecke 1999, S. 152–154.

⁶⁶ Schnorbach 1983, S. 29.

⁶⁷ Vgl. Cerwenka 1991, S. 322.

⁶⁸ Vgl. Müller-Rolli 1989, S. 252.

⁶⁹ Vgl. Müller-Rolli 1989, S. 253.

⁷⁰ Vgl. Müller-Rolli 1989, S. 256.

⁷¹ Müller-Rolli 1989, S. 256.

⁷² Cerwenka 1991, S. 331–332.

⁷³ Vgl. Dietrich 1970, S. 265–271.

⁷⁴ Picker 2003, S. 524.

⁷⁵ Vgl. Konrad 2007, S. 93.

⁷⁶ Vgl. Schörken 1998, S. 209.

⁷⁷ Vgl. Goldberger und Sulzbacher 2008, S. 122.