Leseprobe
1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Behinderung und Hörbeeinträchtigung
2.2 Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung
3. Schulische Inklusion
3.1 Von der Integration zur Inklusion
3.2 Inklusiver Unterricht
3.3 Schulische Inklusion hörbeeinträchtigter Schülerinnen
4. Stigma-Theorie von Goffman
4.1 Soziale Identität
4.2 Stigma und Stigmatisierung
5. Beispiele der schulischen Inklusionsprozesse und Stigmatisierung Schülerinnen mit dem FS Hören
5.1 Switched at birth
5.2 Inklusiongehörloser an deutschen Schulen
6. Chancen und Entwicklungsperspektiven
Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Zurzeit ist die Inklusion ein zentrales gesellschaftliches Thema, was unter anderem aus dem Beschluss der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) im Jahr 2006 resultiert. Die Behindertenrechtskonvention ist ein „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung“ (BdBfdBvMmB, 2018, S. 1), das in erster Linie darauf zielt, dass Menschen mit Behinderung dieselben Rechte haben wie Menschen ohne Behinderung (vgl. BdBfdBvMmB, 2018, S. 4). In Bezug auf die Bildung beschließt Artikel 24 der Konvention das Recht für Menschen mit Behinderung auf gemeinsame Bildung mit Menschen ohne Behinderung. Daher beeinflusst Inklusion Schulen, Universitäten und infolgedessen das Lehramtsstudium. In den Bildungswissenschaften ist der Begriff Inklusion sehr weit gefasst. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich ausschließlich auf die Inklusion und Stigmatisierung von Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Hören. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den Chancen und Entwicklungsperspektiven von schulischen Inklusionsprozesse unter Berücksichtigung der Stigma-Theorie von Goffman (2018).
Der erste Teil der Arbeit widmet sich der Klärung theoretischer Grundlagen. Der Begriff Menschen mit Behinderung wird angeführt und konkretisiert durch den Übergang zur Hörbeeinträchtigung. Anschließend wird auf die Einstellung, die gegenüber Menschen mit Behinderung herrscht, eingegangen. Des Weiteren wird im zweiten Teil die Inklusion anfangs generell und im Nachhinein gezielt bezüglich des schulischen Bereichs betrachtet. In diesem Teil der Theorie werden die Charakteristika des inklusiven Unterrichts angeführt und die Frage, wie die schulische Inklusion aus der Sicht Hörbeeinträchtigter aussieht, beantwortet. Im nächsten Kapitel wird die Stigma-Theorie von Goffman (2018) betrachtet. Hierbei wird zunächst die sozialen Identität beschrieben und anschließend auf die Stigmatisierung eingegangen. Um die Theorie anhand von Beispielen zu verdeutlichen, werden im fünften Kapitel Beispiele angebracht. Abschließend werden mit Hilfe dieser Beispiele die Chancen und Entwicklungsperspektiven der schulischen Inklusionsprozesse hergeleitet und diskutiert.
2. Theoretische Grundlagen
Da es in dieser Arbeit um die schulischen Inklusionsprozesse von Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Hören mit Berücksichtigung der Stigmatisierung geht, werden in diesem Abschnitt grundlegende Begriffe erklärt, die diese beeinflussen. Anfangs wird die Bezeichnung Menschen mit Behinderung erläutert woraufhin zur Hörbeeinträchtigung übergegangen wird. Schließlich werden mögliche Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung aufgezeigt. Die Anführung dieser Themen soll dazu beitragen, den Prozess der Inklusion und den der Stigmatisierung deutlicher zu machen.
2.1 Behinderung und H ö rbeeintr ä chtigung
In der Gesamtbevölkerung liegt die Anzahl von Menschen mit Behinderung bei 9.4%, das besagt eine Studie aus dem Jahr 2018 (vgl. Destatis, 2018). Davon sind wiederum 1,95% im Alter von 6 bis 18 Jahren (vgl. ebd.). Die Bezeichnung Menschen mit Behinderung wird in der BRK in Artikel 1 Absatz 2 wie folgt erklärt:
„Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können“ (BdBfdBvMmB, 2018, S. 8).
Demnach ist die Hörbeeinträchtigung, um die es in der folgenden Arbeit geht, eine Art von körperlicher Behinderung.
Ursprünglich galt der Sinn des Hörens als Voraussetzung für das Finden von Nahrung bei Dunkelheit und für das Bemerken einer auflauernden Gefahr. Heutzutage ist die zentrale Funktion des Ohrs unter anderem die Kommunikation, da es dafür zuständig ist, den Gesprächspartner zu hören. Allerdings besteht eine Kommunikation nicht ausschließlich aus dem Hören, sondern auch aus dem, was im Moment der Kommunikation auch im Umfeld passiert. Die Geräusche, die über das Ohr wahrgenommen werden, beeinflussen stark die Emotionen. Sie können beruhigend wirken, können allerdings auch reizend wirken (vgl. Schick, 2011, S. 19f).
Das Ohr hörgeschädigter Menschen ist allerdings nicht oder fast nicht dazu im Stande, alle Geräusche gleichzeitig aufzufassen. Die Hörschädigung unterteilt sich in drei Kategorien. Die erste Kategorie ist die Gehörlosigkeit. Gehörlose Menschen haben die Fähigkeit zu Hören verloren bevor sie anfingen zu sprechen. Menschen, die zu der Kategorie der Schwerhörigen gehören, fehlt ein Teil ihres Hörvermögens. Die Stufen gehen von .vernachlässigbar‘ bis ,an Taubheit grenzend‘ (vgl. Deutsche Gesellschaft der Hörbehinderten, 2004). Weiterhin unterteilt sich Schwerhörigkeit in zwei Unterkategorien, die prälinguale und die postlinguale. Ein Kind, das einer prälingualen Schwerhörigkeit unterliegt, wurde vor dem Spracherwerb schwerhörig, und ein Kind, das postlingual schwerhörig ist, nach dem Spracherwerb. Ertaubte Menschen bilden ebenfalls eine Kategorie. Ihr Hörvermögen kann auch nicht mit Hilfe von technischen Elementen verbessert werden (vgl. ebd.).
Die letzte Studie, die bezüglich der Hörbeeinträchtigung in Deutschland durchgeführt wurde, ist aus dem Jahr 1999. Sie bezieht sich lediglich auf Personen ab 14 Jahren, die zu dem Zeitpunkt 70 Mil. Einwohner umfassten. Es ergab sich, dass 19% der Bevölkerung ab 14 Jahren hörgeschädigt sind. Von diesen 19%, die ungefähr 13,3 Mil. entsprechen, sind wiederum ungefähr 33,83% im Alter von 14 bis 19 Jahren (vgl. Deutscher Schwerhörigenbund e. V., 2019).
Obwohl Menschen mit Behinderung einen deutlichen Teil der Bevölkerung ausmachen, werden sie oftmals auf ihre Behinderung reduziert, worauf im folgenden Abschnitt eingegangen wird.
2.2 Einstellungen gegen ü ber Menschen mit Behinderung
Menschen bilden sich eine Meinung über alles was sie in ihrer Umgebung wahrnehmen, indem sie es bewerten. Diese Bewertungen nennen sich Einstellungen (vgl. Aronson et al., 2018, S. 218). Der Begriff der Einstellung beinhaltet drei Komponenten; die kognitive, die affektive und die konative. Die kognitive Komponente, auch Wissenskomponente genannt, umfasst die Art der Perspektive, aus der das Objekt gesehen wird. Deutlich wird sie durch die Meinung, die jemand über das Einstellungsobjekt zum Ausdruck bringt. Die affektive Komponente, anders Gefühlskomponente, bezieht sich auf die Emotionen. In diesem Fall entsteht die Einstellung aus dem, was das Individuum für das Einstellungsobjekt fühlt. Die konative, auch Handlungskomponente genannt, erklärt die Absichten, die das Individuum gegenüber dem Einstellungsobjekt hat (vgl. Cloerkes, 2007, S. 104).
In Betracht auf Menschen mit Behinderung umfassen Einstellungen stetige positiv oder negativ behaftete Gefühle und Meinungen, sowie eine dauerhafte Verhaltensweise ihnen gegenüber, die entweder akzeptierend oder ablehnend ist (vgl. Tröster, 1990, S. 56)1. Nach Tröster (1990) werden Menschen mit Behinderung primär aufgrund ihrer Behinderung wahrgenommen und ihre individuellen Eigenschaften werden vernachlässigt. Er nennt den Spread Effekt, den dieses Verhalten hervorruft: Auf die Zuschreibung von Behinderung folgen weitere „ungünstige Eigenschaften“ (S. 56), die der Person zugeschrieben werden. Daraus resultiert, dass auch die Behinderung als eine negative Eigenschaft wahrgenommen wird. Dies erschwert die soziale Integration von Menschen mit Behinderung, da die Wahrscheinlichkeit einer ungünstigen Einstellung ihnen gegenüber steigt. Infolgedessen hängt die Eingliederung von Menschen mit Behinderung von der Einstellung und der Bereitwilligkeit des Nichtbehinderten, sie zu akzeptieren, ab (vgl. ebd.).
Cloerkes (2007) fasst empirisch gesicherte Faktoren zusammen, die die Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung beeinflussen. Zu diesen gehört die Art der Behinderung. Eine besondere Rolle spielt hierbei, ob und wie sichtbar die Behinderung ist. Geistige und psychische Behinderungen sind weniger akzeptiert von der Gesellschaft als körperliche Beeinträchtigungen. Das Ausmaß der Behinderung spielt dabei allerdings keine erhebliche Rolle (vgl. Cloerkes, 2007, S. 105). Ist die Behinderung sichtbar, so kann sie direkt bewertet werden, wodurch eine Einstellung bezüglich dieser entsteht. Ist sie weniger sichtbar, kann sie übersehen oder ignoriert werden, was dazu führt, dass sie nicht bewertet wird.
Sozio-ökonomische und demographische Faktoren beeinflussen ebenfalls die Sicht der Menschen ohne Behinderung gegenüber den Menschen mit Behinderung. Hierzu gehören hauptsächlich das Alter und das Geschlecht. Demzufolge sind Frauen Menschen mit Behinderung gegenüber toleranter als Männer, sowie jüngere Menschen ihnen gegenüber toleranter als ältere sind (vgl. ebd.). Dies könnte daran liegen, dass die älteren Personen eine gefestigtere Einstellung durch die längere Lebenszeit haben. Über den Einfluss des Bildungsgrades, der sozialen Schicht und des bereits erworbenen Wissens über Behinderung wurden zum Zeitpunkt von Cloerkes Ausführungen noch keine Aussagen getroffen (vgl. ebd.).
Ein zentraler Faktor bezüglich der Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung ist darüber hinaus der persönliche Kontakt, der allerdings nicht in jedem Fall positive Auswirkungen hat (vgl. ebd.). Aus der Vorurteilsforschung ist bekannt, dass die Häufigkeit des Kontakts keine Rolle spielt, vielmehr ist die Intensität von Bedeutung. Ist der Grundgedanke gegenüber Menschen mit Behinderung negativ, so verstärkt sich dieser durch intensiven Kontakt. Derart erfolgt es auch bei positiv behafteten Gedanken. Um schließlich eine positive Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung zu erlangen, sind positive Emotionen und der freiwillige Kontakt essenzielle Grundlagen (vgl. Cloerkes, 2007, S. 146f).
Nachdem nun auf die Grundbegriffe und mögliche Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung eingegangen wurde, folgt die Darstellung von Inklusion und ihrer Relevanz als gesellschaftliches Thema.
3. Schulische Inklusion
Das folgende Kapitel setzt sich mit dem Begriff Inklusion auseinander, der ein wichtiger Bestandteil der vorliegenden Arbeit ist. Zunächst soll nicht unerwähnt bleiben, dass der Inklusionsbegriff eine Erweiterung des Integrationsbegriffes ist. Anschließend wird auf die Wichtigkeit und die Definition der Inklusion eingegangen. Danach wird die schulische Inklusion konkreter thematisiert und schließlich die Bedeutung der schulischen Inklusion aus der Sicht hörbeeinträchtigter Menschen betont.
3.1 Von der Integration zur Inklusion
Der Integrationsbegriff wird in bedingte und unbedingte Integration unterteilt. Bedingte Integration meint die Integration unter bestimmten Bedingungen. Um integriert zu werden, müssen einige Voraussetzungen erfüllt sein. Ein Beispiel für bedingte Integration mit Fokus auf den schulischen Bereich ist die Integration von Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen an Regelschulen und die Ausschließung von Schüler*innen mit einer schweren Behinderung.
Dagegen meint unbedingte Integration die Integration ohne Voraussetzungen, wonach zum Beispiel zwischen Schüler*innen mit und ohne Behinderung nicht unterschieden wird (vgl. Textor, 2015, S. 25f). Anfang des 20. Jahrhunderts wurde der (unbedingte) Integrationsbegriff im erziehungswissenschaftlichen Bereich durch den Inklusionsbegriff erweitert. Die Erweiterung des Integrationsbegriffs erfolgte, da dieser Aspekte, wie zum Beispiel Migration und Geschlecht nicht berücksichtigt. Aus schulpädagogischer Sicht zielt demnach der Inklusionsbegriff darauf, diese Aspekte mit einzubeziehen (vgl. Lütje-Klose et al., 2018, S.17). Schulische Inklusion beschränkt sich nicht ausschließlich auf die Einbettung von Kindern mit Behinderung, sie zielt viel mehr darauf ab, dass Schüler*innen „mit ihren unterschiedlichen Entwicklungsniveaus, Leistungsständen, sozialen, kulturellen oder sprachlichen Unterschieden“ (Lütje-Klose et al., 2018, S. 9) dieselbe Schule besuchen.
Betrachtet man allerdings die Inklusion im Rahmen der Bildung und mit Fokus auf Behinderung, so sind nach Artikel 24 der BRK Menschen mit Behinderung berechtigt, eine gemeinsame Bildung mit Menschen ohne Behinderung zu haben. Erstere sollen dadurch vor der Ausgrenzung in der Bildung geschützt sein, indem sie gleichberechtigt wie andere Kinder behandelt werden. Jedes Kind hat das Recht, eine Regelschule zu besuchen und darf nicht aufgrund einer Behinderung davon ausgeschlossen werden (vgl. BdBfdBvMmB, 2018, S. 21f).
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1 Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass obwohl die angeführte Quelle 30 Jahre alt ist, sie in der einschlägigen Forschungsliteratur zu dem Thema Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung oft genutzt wird.