Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Das Lesen
2.1 Die Alphabetin
2.2 Die Analphabetin
3 Funktionen und Folgefunktionen des Lesens
4 Lesesozialisation im historischen Wandel
5 Die Lesesozialisation
5.1 Die Sozialisationsphasen
5.2 Sozialisationsinstanz Schule
5.3 Sozialisationsinstanz Peer Group
6 Sozialisationsinstanz Familie
6.1 Familiale Bedingungen der frühen Lesesozialisation
7 Das Vorlesen
7.1 Leseförderung durch Vorlesen
8 Lesekompetenz
8.1 Lesekompetenz und PISA
8.1.1 Lesekompetenz und Geschlecht
8.1.2 Unterschiede zwischen Schularten - Pisa 2012
8.1.3 Sozialer Hintergrund und Schülerleistungen
9 (Reproduktion der) Schicht als Einflussfaktor
10 Das Leseverhalten im Lebenslauf
11 Fazit
Quellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Übersichts-Schema zu den Folgefunktionen des Lesens
Abbildung 2: Veranderung der mittleren Lesekompetenz in Deutschland 2000 bis 2012
Abbildung 3: Aussagen von Eltern mit unterschiedlicher Bildung zur Lese-Erziehung
1 Einleitung
Die Fahigkeiten, Lesen und Schreiben zu können, stellen eine Schlüsselqualifikation in der heu- tigen Gesellschaft dar. Der Institution Schule wird hierzu die Aufgabe übertragen, den heran- wachsenden Kindern diese Schlüsselkompetenzen beizubringen und sie somit zu befahigen, im Arbeits- und Lebensalltag (uneingeschrankt) teilzunehmen. Dass wichtige Weichen schon vor Schulbeginn gestellt werden, gerat oft in den Hintergrund. Die Lesesozialisation, welche die Sozialisation zum Lesen beschreibt, beginnt schon wenige Monate nach der Geburt. Der Ein- fluss der Familie wirkt sich stark auf die Lesemotivation, -fahigkeit und -kompetenz des Kindes aus. Die Familie stellt demnach die bedeutendste und einflussreichste Instanz dar, wenn es um die Lesesozialisation von Kindern geht.
Im Rahmen dieser Bachelorarbeit soll die Bedeutung der Lesesozialisation für Kinder und Ju- gendliche herausgearbeitet werden. Um in das Themenfeld einzuleiten, wird das Lesen defi- niert und seine Rolle im Alltag herausgearbeitet. Ein genauerer Blick wird auf die Unterschei- dung von AlphabetInnen und AnalphabetInnen geworfen. Wie wird Lesen in der Schule gelernt und welche Stufen der Lesefahigkeit gibt es? Was wird unter AnalphabetInnen verstanden und was sind die Ursachen für Analphabetismus?
Auf die Funktionen und Folgefunktionen wird anschlieRend eingegangen, wobei ein Schwer- punkt auf die Darstellungen von Bettina Hurrelmann und Norbert Groeben gelegt wird. Beide lehrten an der Universitat zu Köln. Bettina Hurrelmanns Spezialgebiet waren die Kinder- und Literaturforschung, Lese- und Medienforschung sowie Literaturdidaktik. Norbert Groebens Schwerpunkt stellen die Medien-, Sprach- und Denkpsychologie dar, wobei sein Hauptgebiet die Lesepsychologie ist. Er hat zahlreiche Bücher gemeinsam mit Bettina Hurrelmann zu den Themen Lesesozialisation, Medien- bzw. Lesekompetenz herausgegeben.
Einen Blick zurück in die Geschichte der Lesesozialisation wird mit Fokus auf die Biedermeier- zeit, die Kaiserzeit und die Zeit des Eintritts in die Mediengesellschaft geworfen.
Mit diesem Basiswissen wird nun das Feld der Lesesozialisation mit einer Begriffserklarung, so- wie der Vorstellung der primaren, sekundaren und tertiaren Sozialisationsphase eröffnet. Die in den Sozialisationsphasen relevanten Sozialisationsphasen Schule, Peer Group und Familie werden vorgestellt, wobei der Fokus auf die Familie gelegt wird. Was sind die familialen Bedingungen der frühen Lesesozialisation, welche Rolle spielen dabei pra- und paraliterarische Kommunikationsformen und woraus bestehen diese?
Das Vorlesen mit seinen diversen Funktionen wird anschlieRend vertieft behandelt. Die Vorle- sestudie „Leseförderung durch Lesen“ der PH Weingarten, welche die Bedeutung des Vorlesens der Lehrkraft für die Schülerinnen und Schüler erforscht, wird genauer beleuchtet und die Er- gebnisse dieser prasentiert.
Das nachfolgende Kapitel wird sich mit der Lesekompetenz und ihren verschiedenen Kompo- nenten auseinandersetzen und so auf die Vorstellung der wichtigsten Ergebnisse der internationale Schulleistungsstudie PISA diesbezüglich vorbereiten. Die Ergebnisse werden die Korrela- tion von Lesekompetenz und Geschlecht, sozialem Hintergrund und Schülerleistungen und Un- terschiede zwischen den Schularten darstellen.
Aufgrund des sich durch das Themenfeld ziehenden Einflusses der sozialen Schicht auf die Le- sesozialisation wird sich dieser im darauffolgenden Kapitel gewidmet. Interessante Ergebnisse der Studie „Lesefreude trotz Risikofaktoren“ der Stiftung Lesen werden hier aufgegriffen.
Das Leseverhalten im Lebenslauf wird abschlieRend in den Blick genommen. Wie verandert sich das Leseverhalten im Kindes- und Jugendalter? Wirkt sich eine gelungene Lesesozialisation nachhaltig und langfristig auch im Erwachsenenalter auf das Leseverhalten aus?
2 Das Lesen
Lesen. Ein Begriff, den wir taglich benutzen, eine Tatigkeit, die wir taglich bewusst und unbe- wusst ausüben. Doch was versteht man unter dem Lesen genau? Lesen ist „die Fahigkeit, visu- elle Informationen aus grafischen Zeichenfolgen zu entnehmen und deren Bedeutung zu ver- stehen“ (Christmann, U.; Groeben, N. 2014a, S. 960). Der Sprachpsychologe Friedrich Kainz de- finiert das Lesen ahnlich, als „[.] das verstehende Aufnehmen von schriftlich fixierten Sprachfügungen, somit die auf Grund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen vollzogene Tatigkeit des Sinnerfassens graphisch niedergelegter Gedankengange.“ (Weber, Albrecht 1993, S.11). Lesen ist somit keine angeborene Fahigkeit. Um die Schriftzeichen zu verstehen, müssen sich diese angeeignet und verinnerlicht werden.
Heutzutage stellt die Kompetenz des Lesens nahezu überall auf der Welt eine gesellschaftliche Schlüsselqualifikation dar, um am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Schrift begegnet uns in vielen Fallen des taglichen Lebens. Ob beim Gang durch die FuRgangerzone mit ihren vielen Schildern und Plakaten. Bei der Benutzung des Computers oder Smartphones und deren mit Buchstaben gefüllten Websites sowie einer Tastatur, bedruckt mit den Buchstaben des Alphabets, oder auch beim Mietvertrag und bei einer Rechnung. Ohne die Fahigkeit den geschriebe- nen Buchstaben einen Sinn zu verleihen, bleiben viele Aspekte der gesellschaftlichen Teilhabe verschlossen (vgl. Wespel, Manfred 2001, S. 10).
2.1 Die Alphabetin
In der Schule lernen Kinder das Lesen und werden zu Alphabeten und Alphabetinnen. Das kompetente Lesen ist die Voraussetzung zum (schulischen) Erfolg. Wer gerne liest, ist klar im Vorteil. Die Entwicklung der Lesefahigkeit ist ein langer Prozess, der allerdings nicht erst mit Schulbe- ginn, sondern in der frühen Kindheit beginnt. Es hat also nicht, wie vielleicht vermutet, die Schule, sondern das Elternhaus den gröRten Einfluss darauf, ob das Kind zu einem guten und begeisterten Leser heranwachst oder eben nicht (vgl. Kreibich, Heinrich; Ehmig, Simone C. 2010, S. 6). Auf dem Weg dahin durchlauft das Kind verschiedene Stufen der Lesefahigkeit, welche es Stück für Stück unabhangig von der (Vor-)Lesebereitschaft der Bezugspersonen machen und ermöglichen sich selbst mit Hilfe von Literatur zu unterhalten und zu informieren.
2.1.1 Stufen der Lesefahigkeit
Der Leselernprozess lasst sich in fünf Phasen unterteilen, die jedes Kind im Laufe des Lernens durchlauft. Die erste Stufe beschreibt die Nachahmung von Lesen und Schreiben. Durch Nach- ahmung der Erwachsenen bzw. der lesenden und schreibenden Personen in ihrem Umfeld, beginnen Kinder mit Kritzeln, Malen und Erzahlen zu Bildern damit, die zuvor beobachtete Ta- tigkeiten des Lesens und Schreibens nachzuahmen (vgl. Wespel, Manfred 2001, S. 17).
Der nachste Entwicklungsschritt folgt im Erkennen einzelner Buchstaben und Wörter. Kinder beginnen einzelne Buchstaben nachzuschreiben oder als Annaherung an die Schrift buchsta- benahnliche Zeichen aufzumalen. Zudem entsteht oft der Wunsch danach den eigenen Namen und die Namen anderer Bezugspersonen auswendig schreiben zu können (vgl. ebd., S. 18f.).
Die dritte Stufe der Lesefahigkeit ist die Erkennung und Nutzung von Buchstaben als Lautzei- chen. Das Kind entdeckt hier die Verbindung von Buchstaben und Lauten, das Grundprinzip der Schrift. Dies bedeutet, dass die Kinder das gesprochene Wort durch das Aufschreiben der ein- zelnen Laute verewigen und umgedreht, die geschriebenen Buchstaben wieder in Laute ver- wandeln können (vgl. ebd., S. 20f.).
Das Erkennen und Nutzen von Schriftmustern stellt die Vorstufe zur vollstandig ausgebildeten Lesefahigkeit dar. Kinder lernen, dass die Schrift bestimmten Regeln und Mustern folgt und wenden diese mit der Zeit selbstandig an. Zudem nutzen sie diese, um aus bisher gelesenen Worten oder aus einem Satz, Schlüsse über die folgenden Worte zu ziehen (Kontextnutzung) (vgl. ebd., S. 22ff.).
Das automatisierte Lesen und Schreiben beschreibt die letzte Stufe der Lesefahigkeit. Nun ist das Kind in der Lage alle gelernten Strategien des Lesens variabel einzusetzen und alle Textar- ten zu lesen. Das Kind ist nun befahigt sich selbstandig zu unterhalten oder fortzubilden, ohne auf die Übersetzung von Bezugspersonen angewiesen zu sein (vgl. ebd., S. 24f.).
2.1.2 Das Zwei-Wege-Modell des Wortlesens
Doch wie wird in der Schule das Erlernen der Lesefahigkeit gefördert? Es gibt zwei grundle- gende Leselernverfahren, die im Leseunterricht unterstützt werden. Das Zwei-Wege-Modell des Lese- und Rechtschreibprozesses setzt sich aus dem sogenannten „top-down“-Prozess und „bottom-up“-Strategie zusammen (vgl. Schründer-Lenzen, A. 2013, S.44).
Dem „ top-down"-Prozess liegt die „(...) Annahme eines ,inneren Lexikons' dass in der visuellen Analyse des gedruckten Wortes sofort aktiviert wird (...)“ (ebd., S.44), zugrunde. Aus den er- fassten wortspezifischen Informationen, wie beispielsweise typischen schriftsprachlichen Glie- derungseinheiten, werden Wörter identifiziert. Geübte LeserInnen können auch falsch ge- schriebene Wörter sofort erkennen, da sie das Lexikon nicht visuell, sondern kognitiv steuern. Den zweiten Weg stellt die „bottom-up“ Strategie dar, welche auch als indirekter Weg der vi- suellen Analyse bezeichnet wird. Das Wort wird auf der Ebene der visuell wahrgenommenen Buchstaben rekodiert, es wird also Buchstabe für Buchstabe entschlüsselt. Dieser Weg ist be- sonders typisch für Leseanfanger und Leseanfangerinnen. Es wird von einer Interaktion beider Strategien ausgegangen, wobei bei ErstleserInnen diese Interaktion noch nicht funktioniert (vgl. ebd., S. 42ff.).
2.2 Die Analphabetin
Weltweit haben, nach Angaben der UNESCO, mindestens 750 Millionen Erwachsene keine grundlegenden Lese- und Schreibkenntnisse. Ein Drittel davon sind Manner, zwei Drittel Frauen. Etwa ein Siebtel machen Menschen in einem Alter von 15 bis 24 Jahren aus. Doch wer denkt, dass Analphabetismus in Deutschland seit Etablierung der Schulpflicht kaum noch vor- handen ist, liegt falsch. 6,2 Millionen Deutsche haben, nach Angaben der Studie „LEO 2018 - Leben mit geringer Literalitat“ groRe Probleme mit dem Lesen und Schreiben (vgl. Spiewak, Martin 2019, o. S). Zwölf Prozent der Berufstatigen in Deutschland ist der berufliche Aufstieg verwehrt, da sie nicht richtig lesen und schreiben können (vgl. Deutsche UNESCO-Kommision 2018: o. S.). Doch was versteht man eigentlich unter dem Begriff Analphabetismus? Es wird von Analphabetismus gesprochen, wenn eine Person über nicht ausreichende oder keine Kennt- nisse der Fahigkeiten des Lesens und Schreibens verfügt (vgl. Nickel, Sven (o. J.), S. 2).
Innerhalb des Analphabetismus lasst sich zwischen einer Kenntnis- und Zeitebene unterschei- den, die wiederum in 4 Kategorien unterteilt wird (vgl. Sauter, A. 2018, S.526). Der primare und sekundare Analphabetismus lassen sich der Zeitebene zuordnen, der totale und funktio- nale Analphabetismus wiederum der Kenntnisebene.
Wenn kein Schulbesuch erfolgt ist und somit keine oder nur sehr geringe Lese- und Schreibfa- higkeiten erworben werden konnten, handelt es sich um primaren Analphabetismus. Er ist vor- wiegend in Entwicklungslandern zu finden, kann aber in Deutschland beispielsweise durch Zu- wanderung vorhanden sein. Von sekundarem Analphabetismus ist die Rede, wenn trotz eines Schulbesuches die Lese- und Schreibkompetenzen verlernt wurden und nicht mehr ausrei- chend sind, um den gesellschaftlichen Anforderungen der Schriftsprache gerecht zu werden (vgl. ebd., S. 526).
Totaler Analphabetismus beschreibt die Unkenntnis über Lese- und Schreibkenntnisse einer Person, wohingegen funktionaler Analphabetismus das Nicht-verwenden-Können von Schrift bedeutet. Der Begriff ist relativ, da er die individuellen Fahigkeiten in der Schriftsprache in ein Verhaltnis zu den Anforderungen der Gesellschaft an diese setzt (vgl. ebd., S. 526).
Die Arbeitsgruppe Alphabund definierte im Jahr 2011 funktionalen Analphabetismus wie folgt: „Funktionaler Analphabetismus gilt dann als gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbst- verstandlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Dies bedeutet, dass die Fahigkeiten von funktionalen Analphabeten insbeson- dere im sinnverstehenden Lesen und die Fahigkeit sich schriftlich ausdrücken zu können nicht ausreichen, um schriftsprachliche Anforderungen des taglichen Lebens und einfachster Er- werbstatigkeit bewaltigen zu können" (Netzwerk Ostthüringen für Alphabetisierung ( o. J. , S. 3).
Doch wo liegen die Ursachen für funktionalen Analphabetismus? Trotz der 9-jahrigen Schul- pflicht lernt etwa jede siebte Person nicht richtig Lesen und Schreiben. Mit minderer Intelligenz hat dies wenig gemein (vgl. Schimanke, Anja o.J. , o.S.). Funktionaler Analphabetismus entsteht durch ein Zusammenspiel von individuellen, familiaren, schulischen und gesellschaftlichen Fak- toren.
J. Genuneit benennt fünf Formen von Armut als Auslöser für Analphabetismus: Die ökonomi- sche, soziale, kommunikative, padagogische und politische Armut. Die Familien von Analpha- betInnen sind wahrend deren Aufwachsens oft von wirtschaftlicher Armut bedroht und haben nicht die nötigen Ressourcen, um den Kindern die notwendige Zuwendung und Aufmerksam- keit zu bieten. AnalphabetInnen haben zudem mit Angst vor Diskriminierung und Vorurteilen zu kampfen, da sie aufgrund ihres defizitaren Rechtschreib- und Lesekönnens von der Gesellschaft ausgegrenzt werden. Oft herrscht in den Familien von spateren AnalphabetInnen eine kommunikative Armut. Weder ist dort das Schreiben, Lesen und Vorlesen Teil des Alltags, noch wird viel mit den Kindern gesprochen. Dies hat zur Folge, dass die fehlende Kommunikation zu Entwicklungsverzögerungen führt, Grundlagen für den Lese- und Schreiberwerb nicht erlernt werden und die Kinder beim Schuleintritt nicht wissen, wofür man Lesen und Schreiben braucht und sich somit nicht damit identifizieren. Wenn es zudem in der Schule nicht geschafft wird, positive Leseerfahrungen zu ermöglichen, dem Lesen und Schreiben einen Sinn zu vermitteln, sowie die Fertigkeiten bei den SchülerInnen zu automatisieren, sind die Chancen gering, dass diese nach Ende der Schulzeit noch angewandt werden. Eher kommt es zu Vermeidungsreakti- onen, welche dazu führen das Gelernte zu vergessen (vgl. Nickel, Sven o.J, S. 3).
Die Folgen auf das Alltags- und Erwerbsleben von Betroffenen sind vielfaltig und individuell verschieden. Oft sind AnalphabetInnen abhangig von Vertrauenspersonen, haben Probleme beim Lesen von alltaglichen Dingen wie Fahrplanen oder Stratëenschildern. Ihre Mobilitat ist eingeschrankt, da sie einen Führerschein ohne eine schriftliche Prüfung nicht erhalten. Formu- lare können nicht alleine ausgefüllt werden und die Informationsbeschaffung und Kommunika- tion durch das Internet, Zeitungen und Nachrichten sind nur eingeschrankt möglich. Politische Partizipation durch Wahlen ist fast unmöglich, und die tagliche Angst entdeckt zu werden wirkt sich auf das allgemeine Wohlbefinden und die Gesundheit aus. Das Erwerbsleben ist meist schwierig zu realisieren. Durch einen niedrigen oder auch keinen Schulabschluss ist kein, oder nur ein niedrig qualifizierter Berufsabschluss, möglich. Schon allein der Weg bis zu einer Ein- stellung ist eine Herausforderung. Schriftliche Bewerbungen gehören heutzutage zum Standard. Der Arbeitsvertrag muss gelesen und verstanden werden, um die eigenen Pflichten als ArbeitnehmerIn, sowie auch die eigenen Rechte zu kennen und wahrzunehmen. Analphabeten und Analphabetinnen ist es stark erschwert, von sich aus Bildungsangebote oder betriebliche Weiterbildungen wahrzunehmen (vgl. Netzwerk Ostthüringen für Alphabetisierung ( o. J. , S. 5f.).
3 Funktionen und Folgefunktionen des Lesens
Doch was bringt Menschen dazu zum Buch zu greifen? Das Lesen erfüllt verschiedene Funktio- nen für die Lesenden. Die unmittelbaren Funktionen des Lesens setzen sich aus zwei Kompo- nenten zusammen: Die Information und die Unterhaltung. Dabei schlieRen sich diese nicht ge- genseitig aus; Lesende können von demselben Text sowohl informiert als auch unterhalten werden (vgl. Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina 2004, S. 38).
Die Unterhaltungsfunktion wurde lange in den Hintergrund gedrangt und abgewertet. Unter- haltungsliteratur wurde weniger privilegierten Kreisen zugeschrieben und galt als Zeitver- schwendung. Durch das Aufkommen des Fernsehens wurde die Unterhaltungsfunktion des Le- sens in ein positiveres Licht gerückt, da sie, im direkten Vergleich zum Fernsehkonsum, das „kleinere Übel“ darstellte (vgl. ebd., S. 36).
Unterhaltung kann als das Hervorrufen oder Entstehen von positiven Stimmungen beschrieben werden, welche sich sowohl durch „[...] Entspannungs- und Ruhezustande, als auch extreme Anspannung und Erregung [...]." (ebd., S. 39) zeigen können. Körperliche Aktivitat oder die externe Sinnstimulation sind beim Lesen zweitrangig.
SpaR, Spannung und Melancholie gehören zu den bedeutendsten Erscheinungsformen des Un- terhaltungserlebens. SpaB beim Lesen entsteht oft durch die Erniedrigung von Protagonistln- nen, welche einen „[.] abwartsgerichteten Vergleich ermöglicht, das Selbst in ein besseres Licht stellt und dadurch die eigene Stimmung hebt [.]“ (Taylor, Wayment & Collins, 1993 zitiert in Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina 2004, S. 41). Auch die Erleichterung nach einer gro- Ren Spannung kann zu Belustigung führen (vgl. Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina 2004, S. 41f.).
Spannung kennzeichnet sich durch eine starke emotionale Beteiligung der RezipientInnen am Geschehen. Die Aufmerksamkeit wird gelenkt, die lesende Person kann komplett in die Ge- schichte abtauchen und reagiert emotional auf Wendungen und erfahrt ein starkes Erleichterungsgefühl, wenn die Spannung aufgelöst wird (vgl. ebd., S. 43). Wahrend SpaR und Spannung sich auf positiven Emotionen gründen, beschreibt Melancholie das Erfahren von Traurigkeit. Fast ausschlieRlich Frauen und Madchen nutzen dieses Genre (vgl. ebd., S. 46).
Auf personaler und sozialer Ebene bietet das Lesen zahlreiche Folgefunktionen die an Information und Unterhaltung anschlieRen. In Abbildung 1 sind diese in tabellarischer Form für eine bessere Übersicht dargestellt und werden nun vorgestellt (vgl. ebd., S. 95).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Übersichts-Schema zu den Folgefunktionen des Lesens
Die primare Fantasie-Entwicklung lasst sich der Unterhaltungsliteratur zuordnen und be- schreibt die Dekodierung des Textes und die Zuschreibung von Bedeutung durch die lesende Person. Sie malt sich die fiktive Welt in ihren Vorstellungen aus und nimmt die Stellung der Handlungscharaktere ein oder bleibt eine unbeteiligte BeobachterIn (vgl. ebd., S. 99f.).
Die Entwicklung von asthetischer Sensibilitat ist eng verbunden mit der sprachlichen Differen- ziertheit und bezieht sich auf den Wahrnehmungsvorgang selbst. Asthetische Sensibilitat ist die Fahigkeit unterschiedliche Zeichensysteme, Symbole und Metaphern zu verstehen. Sowohl literarische als auch informative Texte tragen zur Entwicklung asthetischer Sensibilitat bei und erfordern diese (vgl. ebd., S. 102).
Sprachliche Differenziertheit befahigt dazu mit mündlicher und schriftlicher Sprache je nach Situation, Fachsprache und Person umzugehen (vgl. ebd., S.105).
Die vierte Folgefunktion des Lesens stellt die Starkung von Empathie dar. Die lesende Person erlebt fremde Emotionen in gleicher Weise mit, indem sie die Perspektive übernimmt und sich emotional in das Geschehen und die ProtagonistInnen einfühlt (vgl. ebd., S. 108f.).
Lesen führt zu einer Starkung des Moralbewusstseins. Es dient zum Verstandnis von Geschich- ten, in denen die ProtagonistInnen mit moralischen Konflikten konfrontiert sind und als Konse- quenz entweder moralisch oder unmoralisch handeln. Moralische Urteilskompetenz ist eine Voraussetzung, um derartige Situationen zu begreifen und wird beim Lesen gestarkt (vgl. ebd., S. 110f.).
Die sogenannte lebensthematische Identitat verstarkt sich wahrend des Leseprozesses. Beim Lesen wird eine Verbindung zu eigenen Lebensthematiken hergestellt und versucht sie im Re- zeptionsprozess zu reflektieren und zu klaren (vgl. ebd., S. 113).
Das Anerkennen von Alteritat stellt die siebte Folgefunktion des Lesens dar. Indem die Anders- heit und Varietat der Inhalte und Form der Literatur anerkannt, sich angeeignet und umgeformt wird, integriert die lesende Person fremdes Wissen in ihre Identitat (vgl. ebd., S. 114f.).
Die (argumentative) Kommunikation dient und befahigt zur Partizipation und fördert das kritische Denken und das Argumentieren und kann durch das Lesen als Grundlage geübt werden (vgl. ebd., S. 115ff.).
Die neunte Folgefunktion besteht aus der (politischen) Meinungsbildung. Als bedeutendstes Medium wird die Zeitung angesehen, da sie die Geschehnisse der ganzen Welt abbildet und so als ein Instrument der Meinungsbildung fungiert. Heutzutage übernehmen ihre Rolle zuneh- mend andere Medien (vgl. ebd., S. 118f.).
Die Funktion der Wissensvertiefung beschreibt die Entwicklung von instrumentellen, methodischen, personalen und sozialen Kompetenzen. Hierzu gehören beispielsweise Kulturtechniken, Fahigkeiten zum Umgang mit Wissen, kommunikative Kompetenz und inhaltliches Wissen über aktuelle Probleme, welche durch informative Literatur erworben werden (vgl. ebd., S. 118ff.).
Die letzte Folgefunktion auf der personalen Ebene stellt die Reflexion über mögliche Welten dar, die sowohl informative, fiktionale und nicht-fiktionale Texte erfüllen können. Als Beispiel hierfür sind Utopien zu nennen, die in Gedankenexperimenten Gegenbilder der Realitat darstellen und sowohl an die Welt der Lesenden anknüpfen als auch von ihr abweichen müssen, um ihre Wirkung zu entfalten (vgl. ebd., S. 123f.).
Mit Blick auf die soziale Ebene, können zwei Folgefunktionen des Lesens identifiziert werden: Die Entwicklung und Aufrechterhaltung von kulturellem Gedachtnis sowie die Kenntnis und das Verstandnis von gesellschaftlichen Strukturen und sozialem Wandel.
Durch generationale Wissenskonservierung in Bibliotheken, Archiven und wiederholter münd- licher Weitergabe, geht das Wissen über das Gedachtnis der Einzelnen hinaus und gehört zum kulturellen Gedachtnis einer Gesellschaft (vgl. ebd., S. 125ff.).
Die Kenntnis und das Verstandnis von gesellschaftlichen Strukturen und sozialem Wandel ist nur möglich, wenn die Einzelne erhebliches Wissen hat, sowie dazu bereit ist, den stetigen Wandel wahrzunehmen. Das Wissen dazu kann primar in Informationslektüren erworben werden, aber auch fiktionale Texte können helfen sozialen Wandel zu verstehen, indem sie Alter- nativen aufzeigen, die den Blick der Lesenden scharfen (vgl. ebd., S. 128ff.).
Es wird deutlich, dass Funktionen der Unterhaltung auf die kulturelle Teilhabe, Funktionen der Information oft auf die politische Teilhabe ausgerichtet sind. Schlussfolgernd findet das Lesen mit seinen Funktionen in nahezu allen Lebensbereichen Anwendung. Durch Lesen wird nicht nur das Wissen erweitert und Informationen gesammelt, die für Schule, Studium und Beruf nützlich und notwendig sind. Es unterstützt bei der Entwicklung sozialer Kompetenzen und kog- nitiver Strukturen. Es ermöglicht Entspannung, Regeneration, Reflektion und dient der Identi- tatsentwicklung. Es hat einen bedeutenden Anteil daran, wie gut es gelingt, in der Gesellschaft zu partizipieren.
4 Lesesozialisation im historischen Wandel
„Lesen [...] ist immer eine Kunst gewesen, ein Können, das sich jeder einzelne Kopf, zumeist mit der Hilfestellung von anderen [..], mühsam hat erwerben müssen.“ (Rudolf Schenda 2000, 1)
Die Lesesozialisation war im Laufe der Geschichte einem Wandel unterworfen. Bettina Hurrel- mann hat hierzu eine historisch-rekonstruktive Untersuchung gemacht, auf die sich im Folgen- den bezogen wird. Die Untersuchung wurde anhand von Erziehungsratgebern, Kinderliteratur und autobiografischer Auskünfte gemacht und bezieht sich im Kern auf Familien deutscher Muttersprache im deutschsprachigen Kulturraum in der Biedermeierzeit, der Kaiserzeit sowie der Zeit des Eintritts in die Mediengesellschaft (vgl. Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina 2004, S. 188f.).
Die Zeit um 1830, die Biedermeierzeit, war auf gesellschaftsstruktureller Ebene durch eine standisch geordnete Hiërarchie sozialer Gruppen gepragt. Die persönliche Leistungsfahigkeit gewann an Bedeutung. Dem Mann fiel die ökonomische Verpflichtung zu, er übte einen Beruf aus, wahrend die Verpflichtungen der Frau in der hauslichen Sphare lagen. Die Qualifikation der nachsten Generation wurde als zentrale Aufgabe der Familie betrachtet. Zudem waren die Schulen in keinem ausreichenden Zustand, weshalb die Vermittlung der Lesesozialisation und andere Kulturtechniken Sache der Familie und somit Sache der Mutter waren. Lesen und Schreiben wurden mehr und mehr zur Voraussetzung für weiterführende Bildung. Im Zentrum der Lesesozialisation stand die Alphabetisierung und die Moralerziehung. Zwar gewannen die pra- und paraliterarische Kommunikation an Bedeutung, Lesegenuss und Phantasieentfaltung wurden allerdings angstlich auf den padagogischen Zweck begrenzt (vgl. ebd., S. 189f.).
Im historischen Zeitraum der Kaiserzeit, welcher sich um 1900 verorten lasst, war die bürgerli- che Familienkultur von einem erweiterten Bereich der Selbstverantwortung gepragt. Die Auto- ritatshierarchie zwischen den Eltern verteilte sich anders, blieb jedoch erhalten. Die Autoritat des Mannes war prinzipieller Natur, er legte die grundlegenden Regeln fest, wahrend die Frau sie praktisch, in der Gestaltung des Familienlebens, umsetzte. Die Mutter stellte den emotio- nalen Bezugs- und Mittelpunkt für die Kinder dar. Da die Bildung der Frauen zunahm, wurden höhere Erwartungen und Ansprüche an sie in der Mutterrolle gestellt. Als Ergebnis wurden ins- besondere die Formen der frühen Lesesozialisation weiterentwickelt. Pra- und paraliterarische Kommunikation zielten auf die emotionale Verbundenheit zwischen den Rezipienten, den Kin- dern, und den Erwachsenen ab und waren daher auf Genuss und gemeinsame Erfahrungen ausgerichtet. Die Alphabetisierung war nicht mehr Aufgabe der Familie, sondern der Schule, was dazu führte, dass sich innerhalb der Familie unbeschwerter mit Literatur beschaftigt werden konnte. Das Lesen der alteren Kinder hatte dennoch die „persönliche Veredelung durch Lektüre“ (ebd., S. 191) zum Ziel (vgl. ebd., S. 191)
Das Grundprinzip der Lesesozialisation der Kaiserzeit blieb lange erhalten, bis „die Medienge- sellschaft“ für einen Umbruch sorgte. Hurrelmann benennt die Zeit um 1980 die „Zeit des Ein- tritts in die Mediengesellschaft". Diese kennzeichnet kulturelle Entwicklungsschübe. Die grötëte Bedeutung schreibt sie der Studenten- und Frauenbewegung zu, welche antiautoritare und emanzipatorische Erziehung forderten. Auch der Medienbereich veranderte sich dramatisch. Elektrische Medien, insbesondere Fernsehen entwickelten sich zu Leitmedien. Die Bedeutung des Lesens wurde um die Medienkompetenz erweitert. Im Gegensatz dazu vollzieht sich der familiale Wandel nur langsam. Die Rollen- und Aufgabenverteilung innerhalb der Familie an- derten sich trotz der Erwerbstatigkeit und Emanzipation der Frau und Mutter kaum. Es kam allerdings zu einer bedeutenden Statusanderung der Kinder, welche ins Zentrum der Familie rückten. Lesen wurde in dieser Zeit unterstützt und gefördert, in dem Versuch den Fernseh- konsum der Kinder einzuschranken und zu kontrollieren. Kontraproduktiv für dieses Vorhaben war die anspruchsvoller werdende Kinderliteratur, welche die Attraktivitat des Fernsehens wei- ter förderte. Unverandert blieb die Schichtpragung von Familienkulturen im Hinblick auf die familiale Leseumwelt, die Medienorientierung, die kindliche mediale Selbstsozialisation und die Erziehungspraxis (vgl. ebd., S. 191ff.).
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