Empathie und ihre Förderung - Erste Impulse zu mehr Menschlichkeit in einem chilenischen Kinderheim

Inhaltsverzeichnis

1. Prolog oder ‚Das Bedürfnis nach Menschlichkeit’

2. Einleitung

I. Empathie
3. Empathie
3.1 Die Entstehung des Begriffes ‚Empathie’
3.2. Das Verständnis von Empathie
3.2.1 Von Schopenhauer bis Rogers
3.2.2 Diskussion I: Kognition und Emotion- ihre Anteile an Empathie
3.2.2.1 Verständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt
3.2.3 Diskussion II: Identifikation und Ähnlichkeit– Notwendigkeit oder Hindernis für Empathie
3.2.3.1 Verständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt
3.3 Die Entwicklung von Empathie- Fähigkeit
3.3.1 Entwicklungsmodell nach Hoffman
3.3.2 Bindungs- und Motivationstheorie
3.3.3. Einfluss der Sozialisation auf die Entwicklung von Empathie
3.3.4 Verständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt

II. Förderung von Empathie
4. Das chilenische Mädchenheim ‚Marina Fernandez’
4.1 Struktur und Hintergründe
4.1.1 Heimpersonal
4.1.2 Ursachen für die Heimunterbringung der Mädchen
4.1.3 Tagesablauf
4.1.4 Programme
4.2 Lebens- und Arbeitsbedingungen
4.2.1 Kinder
4.2.2 Leitungsteam
4.2.3 Erzieherinnen
4.2.4 Deutsche Freiwillige
4.3 Explizite Problembereiche
4.3.1 Kinder
4.3.2 Leitungsteam
4.3.3 Erzieherinnen
4.3.4 Deutsche Freiwillige
5. Meine Fördermaβnahmen
5.1 Meine Motivation
5.2 Schlüsselvariablen der Förderung von Empathie
5.2.1 Atmosphäre des Miteinanders [AdM]
5.2.2 Kommunikation [K]
5.2.3 Verständnis durch Wissensvermittlung [VdW]
5.3 Konkrete Durchführung
5.3.1 Workshops für Erzieherinnen
5.3.1.1 Hintergründe
5.3.1.2 Workshop zum Thema „Hyperaktivität“
5.3.1.3 Workshop zu den Themen „Sexueller Missbrauch und Sexuelle Aufklärung“
5.3.2 Konflikttraining zwischen Erzieherin und Heimmädchen
5.3.2.1 Hintergründe
5.3.2.2 Verlauf
5.3.3 Kommunikation mit dem Leitungsteam
5.3.3.1 Hintergründe
5.3.3.2 Vermittlung zwischen Erzieherinnen und Leitungsteam
5.3.3.3 Vermittlung zwischen Leitungsteam und Freiwilligen
6. Schwierigkeiten und Erfolge meiner Arbeit
6.1 Schwierigkeiten
6.1.1 organisatorischer Art
6.1.2 personeller Art
6.1.3 inhaltlicher Art
6.2 Erfolge meiner Empathie- Förderung
6.2.1 Veränderungen auf Seiten der Erzieherinnen
6.2.2 Veränderungen auf Seiten der Erzieherin und des Heimmädchens
6.2.3 Veränderungen initiiert durch das Leitungsteam
7. Übertragung meiner Ergebnisse auf die allgemeine Empathieförderung
7.1 Erkennen von Erfolgen der Empathie- Förderung
7.2 Förderbarkeit von Empathie
8. Reflexion.

1. Prolog oder ‚Das Bedürfnis nach Menschlichkeit’

[Menschen]… sind stets darauf aus, möglichst authentisch zu bleiben. Sie wollen sich selbst ausreichend entfalten können. Damit sind nicht zuerst jene auβergewöhnlichen und hochbewussten Akte ihrer Selbstverwirklichung und Personwerdung gemeint […]. Vielmehr geht es schon […] um jene Chance und um das Recht, mit den eigenen Überzeugungen und Ansichten, aber auch mit dem derzeitigen Befinden, mit Stärken, Grenzen und Neigungen nicht einfach ‚unter die Räder’ zu kommen.

Damit Menschen sich selbst entwickeln und aneinander wachsen und reifen können, sind sie darauf angewiesen mit der vollen Bedeutung und Tragweite ihrer eigenen Situation, Biographie und Bedürfnislage zu Wort kommen zu dürfen und Gehör zu finden. Überdies scheint es dafür unabdingbar, sie auch mit ihren- womöglich sehr subjektiven- Erlebnissen, Eindrücken und komplexen Empfindungen inhaltlich wahrzunehmen und ins Gespräch zu bringen.

„Er [der Mensch] wünscht sich, in Strukturen, Institutionen und Begegnungen ernst genommen zu werden[...]. Dieser Wunsch zielt im Grunde darauf ab, nicht einfach schematisch angesprochen oder nur partiell wahrgenommen zu werden. Jeder will- zumindest in einem gewissen Maß- ‚als ganzer Mensch’ in den Blick kommen, als ein Mensch, der über den jeweiligen, primär funktionalen Sinn des Kontaktes bzw. der stattfindenden Begegnung hinaus elementare Bedürfnisse hat, die ihn als Person grundsätzlich begleiten und auszeichnen.

Ein Mensch darf daher- bei aller notwendigen Einbindung in die funktionalen Abläufe seiner Welt- niemals nur bloßer Teil eines solchen Wirkungszusammenhanges sein. Er muss immer auch Subjekt des gesellschaftlichen Handelns bleiben. Erst als Subjekt erhält er die Freiheit, aber auch die Pflicht, zu verstehen und zu verantworten, was er tut.

Kommunikation wird dann für beide Subjekte anregend, wenn sie auf die Erfahrungen und die darin ‚eingelassenen’ Ansprüche der einzelnen Subjekte einzugehen vermag.

Daher gilt es […] hervor zu heben, dass Menschen einander brauchen, und das heißt nach allem: Sie suchen den Raum und die Möglichkeit einer umfassenden Darstellung, Wahrnehmung und Deutung ‚ihrer selbst’, möchten darin, einfach weil sie ‚sind’ und so wie sie sind, genau verstanden und respektiert werden bzw. zur Geltung kommen. Aber auch umgekehrt suchen sie die Gelegenheit, Anteil zu erhalten, am Meinen, Wollen, Erleben und Befinden des anderen. So entsteht insgesamt gesehen das, was sie- über alles zweckdienliche Schaffen und Funktionieren hinaus- als persönliche Nähe und Vertrautheit, als Teilhabe, Heimat und soziale Anerkennung erleben und reflektieren.“

Aus: H. Schmitt: ‚Empathie und Wertkommunikation’ (S.317 ff.)

2. Einleitung

Um ein fremdes Land mit Menschen einer vollkommen anderen Kultur und Mentalität kennen zu lernen, wählte ich den südamerikanischen Kontinent zu meinem Reiseziel. Ich besuchte diesen aber nicht nur als Touristin, sondern wollte mich sozial engagieren. Meine Motivation lag in dem Bedürfnis zu helfen und bestenfalls nachhaltige positive Veränderungen zu schaffen.

Drei Monate lagen vor mir, als ich Anfang Mai 2005 erstmalig das chilenische Mädchenheim „Marina Fernandez“ betrat.

In den darauf folgenden Tagen begleitete ich die Erzieherinnen bei ihrer Arbeit. Umgehend wurde mir bewusst, dass ihr Umgang mit den Kindern im Rahmen einer zukünftigen Zusammenarbeit mit meinen pädagogischen Überzeugungen stark in Konflikt geraten würde. Mein Unbehagen aufgrund der emotionalen Kälte und Distanz und auch der Ignoranz zwischen Kindern und Erzieherinnen wuchs stetig an. Ich fühlte mich hilflos. Mir waren die Hände gebunden, da die Erzieherinnen während der Arbeitszeit für Anregungen oder Erklärungen kein offenes Ohr, geschweige denn Zeit hatten. Darüber hinaus wollte ich die Erzieherinnen, die seit Jahren mit den Mädchen arbeiteten, in diesem Kontext nicht korrigieren oder gar kritisieren. Täglich ab 14Uhr schien das Stress- und somit Unzufriedenheitsbarometer der Kinder und Erzieherinnen mit jeder weiteren gemeinsam verbrachten Stunde exponential anzusteigen. Menschlichkeit, unter der ich emotionale Nähe und Wärme sowie Respekt und Aufmerksamkeit begreife, nahm im Miteinander der Menschen keinen Platz mehr ein. Für mich ein unerträglicher Zustand.

Von meinem ursprünglichen Interesse, meine Aufgabe in der direkten Beschäftigung mit den Mädchen zu sehen, nahm ich Abstand. Ich erkannte, dass die Schwierigkeiten vor Ort tiefer saβen und somit jene Beschäftigung eventuell das derzeitige Befinden der Mädchen bereicherte, die grundlegenden Schwierigkeiten hingegen unberücksichtigt lieβe. Das Kernproblem erkannte ich in den problematischen Beziehungen zwischen den Mädchen und dem Heimpersonal auf der einen, sowie dem Heimpersonal und der Leitung auf der anderen Seite.

Meine Motivation, Wirkungen zu erzielen, die sich auch auf die Zeit nach meinem Aufenthalt auswirkten, stand in Verbindung mit meiner Zielsetzung, positive Veränderungen mit globaler Wirkung auf das Miteinander im Heim zu initiieren. So erkannte ich, dass ich nach anderen, viel fundamentaleren Ansatzpunkten suchen musste.

Anfangs erschien mir der Gedanke, das Maβ an Menschlichkeit stärken zu können, als absurd.

Wodurch sollte diese forciert werden und wie könnte sie sich entwickeln?

Ich erkannte, dass die Handlungen der Menschen dieses Heimes lediglich Resultat ihrer Wahrnehmung waren. Jeder fühlte sich von seinen Mitmenschen angegriffen, kritisiert oder schlechthin ignoriert. Das Fehlen jeglicher emotionaler Nähe war dadurch zu erklären, dass ein sehr bedeutsamer Faktor für menschliches Miteinander innerhalb der ‚Marina Fernandez’ fehlte beziehungsweise verloren gegangen war: Die Empathie.

Die Empathie bietet die Chance, die Vereinfachung oder Blockade der Wahrnehmung anderer zu überwinden, die durch Vorurteil oder eingeübte Abwehr begründet ist. Erst Empathie ermöglicht eine interessierte Annäherung und individuelle Bewertung von Situationen und Begegnungen.

Eine Förderung der Empathie könnte somit zu einem neuen Bewusstsein vom Miteinander und ‚persönlichem Schicksal’ führen, das das Heim für die Mädchen zu einem Zuhause werden lassen konnte. Meine Aufgabe war gefunden.

Bevor ich in Kapitel 5.3 die praktische Durchführung meiner Förderung beschreibe, werden zuvor im ersten Teil die theoretischen Grundfragen erörtert.

Darin wird es mir anfänglich um die Begriffsbestimmung der Empathie gehen .

In den vergangenen Jahrzehnten wurden in der Wissenschaft entscheidende Aspekte innerhalb des Themenkomplexes der Empathie kontrovers diskutiert.

Ich werde auf Grundlage jener Darstellung die Sichtweise verdeutlichen, die meinen weiteren Ausführungen zu Grunde liegt.

Für die Beantwortung der Frage, ob Empathie überhaupt zu fördern ist, kommt der Darstellung ihrer Entstehung und Entwicklung besondere Bedeutung zu. Von groβer Wichtigkeit ist hier, inwieweit Empathie von Sozialisationsbedingungen beeinflussbar ist. Wenn Umwelteinflüsse keine Auswirkung auf die Entwicklung der Empathie haben sollten, wären meine Förderungsmaβnahmen von Beginn an sinnlos gewesen.

Die darauf folgende Beschreibung der Lebensumstände und spezifischen Problembereiche im Heim der „Marina Fernandez“ konkretisiert die Notwendigkeit sowie die Dringlichkeit der Empathie- Förderung. Mit der kleinschrittigen Darstellungsweise befolge ich das Ziel, beim Leser Empathie für die Situation der Menschen im Heim auszulösen.

Die spezifische Situation im Heim stellte mich vor die Aufgabe, ein Förderprogramm zu entwickeln, das die konkreten Ausgangsbedingungen berücksichtigen und auf die besonderen Bedürfnisse der Menschen zugeschnitten sein sollte.

Die Schwerpunkte meiner Arbeit werde ich mit Hilfe der von mir konzipierten Schlüsselvariablen der Empathie darstellen.

Da sich die Förderung von Empathie primär in den kleinen Nuancen zwischenmenschlicher Kontakte abspielt, sehe ich es als notwendig an, meine Fördermaβnahmen detailliert zu beschreiben.

Die Tatsache, dass mir keine repräsentativen Studien über die Erfolgsaussichten einer Empathieförderung vorliegen, steigerte mein Interesse, in meiner eigenen Arbeit abschlieβend Ergebnisse in Hinblick auf Erfolge oder Misserfolge ausmachen zu können.

So werde ich abschlieβend -basierend auf meinen Erfahrungen- Rückschlüsse auf die generelle Empathieförderung und ihre Erfolge ziehen.

Mein Hauptinteresse in dieser Arbeit liegt darin, aufzuzeigen, welche Möglichkeiten aber auch gewaltigen Grenzen den Menschen erwarten können, der versucht, etwas derart Komplexes, wie Empathie, anzugehen und zu beeinflussen.

I. Empathie

3. Empathie

3.1 Die Entstehung des Begriffes ‚Empathie’

Fast ein Jahrhundert nachdem Immanuel Kant (1724- 1804) und Arthur Schopenhauer (1788- 1860) sich bereits mit dem Mitleid^[1], das auch heute noch in enger Verbindung zu dem Themenkomplex der Empathie gesehen wird, beschäftigt hatten, brachte Theodor Lipps (1903/ 1907) den Begriff ‚Einfühlung’ in die wissenschaftliche Psychologie ein (Steinmetz- Zubovic, 1997).

Unter Zuhilfenahme des Griechischen übersetzte Titchener (1909) ‚Einfühlung’ mit ‚empathy’ (em= in, pathos= Leiden, beziehungsweise auch ‚ empátheia’= heftige Leidenschaft) und führte den Begriff in die amerikanische Psychologie ein (Steinmetz- Zubovic, 1997).

Zu dem nächsten großen Entwicklungsschritt in der Empathie- Forschung stießen in den 50er Jahren die Arbeiten des Psychotherapeuten Carl Rogers (1951/ 1959) an. Seiner Definition der Empathie verdankt diese vermutlich ihre gegenwärtige Popularität.

Von diesen Arbeiten angestoßen, zeigte sich in den 70er Jahren auch in der deutschen entwicklungspsychologischen Literatur ein stärkeres Interesse an der Empathie.

Rogers Theorien wurden 1979 in Deutschland von Tausch und Tausch erfasst und weiterentwickelt. Sie sprachen aber anstatt von Empathie von ‚einfühlendem Verstehen’, womit sie den Wurzeln Rogers Überlegungen sehr nahe kamen (Kienbaum, 1993).

In den 70er Jahren wurde der Begriff ’empathy’ ins Deutsche übertragen. Mit diesem neuen Begriff der ‚Empathie’ rückte der Begriff der ‚Einfühlung’ in den Hintergrund (Kienbaum, 1993).

3.2. Das Verständnis von Empathie

Nicht nur die Begriffsbestimmung der Empathie nahm einige Zeit in Anspruch. Auch das Verständnis des Begriffes ‚Empathie’ war und ist einem starken Wandel unterzogen, so dass wir bis heute von einer dynamischen Definition des Begriffes auszugehen haben.

„Wir müssen annehmen, dass sie [die Empathie] sich in der menschlichen Evolutionsgeschichte nicht nur im Miteinander innerhalb des sozialen Umfelds als vorteilhaft erwiesen hat, sondern insbesondere im Gegeneinander eine Rolle spielte, z. B. im Kampf um Ressourcen oder auf der Jagd“ (Wöhrle-Chon, 2001, S.66).

(Menschlichen) Individuen ist die Fähigkeit gegeben, sich in die Lage der Gruppe, aber auch des Gegners oder der Beute hinein zu versetzen und so ihr Verhalten zu antizipieren.

Vor diesem Hintergrund können unsere empathischen Fähigkeiten also auch nutzenmaximierenden beziehungsweise egoistischen Motiven dienen (Wöhrle-Chon, 2001) und nicht nur zu prosozialen Handlungen führen.

Das Verständnis von Empathie ist folglich dem gesellschaftlichen Wandel unterlegen und von kulturellen und kontemporären Faktoren sowie vom Menschenbild der jeweiligen Gesellschaft beeinflusst ( Wöhrle-Chon, 2001). Dennoch wurde von Beginn an, Empathie in der Literatur als eine Reaktion mit primär sensiblen mitmenschlichen Umgangsformen verstanden.

Die folgende Darstellung des Empathieverständnisses beginnt im 19. und reicht bis ins 20.Jahrhundert, zu Rogers. Angestoβen von dessen Arbeiten, beschäftigten sich auch europäische und weitere amerikanische Wissenschaftler mit dem Themenkomplex der Empathie. Im Folgenden (3.2.2) wird nicht die vollständige Entwicklung des dynamischen Empathiebegriffes dargestellt, sondern lediglich auf die konträrsten und auch entscheidendsten zwei Diskussionen der letzten Jahrzehnte eingegangen. Sie beherrschen bis ins heutige 21. Jahrhundert die Literatur. Auf dieser Sichtung der Diskussionspunkte schließt jeweils meine eigene Sichtweise an, die Grundlage der weiteren Ausführungen sein wird.

3.2.1 Von Schopenhauer bis Rogers

Die deutschen Philosophen Arthur Schopenhauer (1788-1860) und Immanuel Kant (1724-1804) beschäftigten sich vor 200 Jahren vor dem Hintergrund ihres Verständnisses über die - im Wesentlichen durch Leid geprägte- menschliche Grundsituation, mit dem Begriff des Mitleids.

Ihr Interesse lag darin, mit ihrer Ethik der von Egoismus, Ungerechtigkeit und Grausamkeit geprägten menschlichen Wirklichkeit entgegenzuwirken. Sie wiesen dem Mitleid die entscheidende Bedeutung für das moralische Handeln der Menschen zu (Wöhrle- Chon, 2001).

In der wissenschaftlichen Psychologie wurde das Thema erst 1903 vor einem gänzlich differenten Hintergrund angegangen: Lipps sprach von der Möglichkeit der ‚Einfühlung’. Durch das unwillkürliche Nachahmen des Ausdrucks des Gegenübers und durch sensorische Rückkopplung der Gesichtsmuskulatur würde das gleiche Gefühl des Gegenübers auf einen selbst transferiert (Kienbaum, 1993).

Scheler ging 1923 gegen Lipps Auffassung an. Er bezeichnete die Empathie als eine ‚Ansteckung durch fremde Affekte’ und hob hervor, dass jede Art von Mitgefühl irgendeine Form des Wissens um die Tatsache fremder Erlebnisse voraussetze (Kienbaum, 1993).

Den entscheidenden Meilenstein in der Empathieforschung aber legte in den 50er Jahren der Psychotherapeut Carl Rogers (1951, 1959). Durch ihn wurde die Empathie für die Forschung bedeutsam.

Rogers (1959) bezeichnete Empathie als einen Prozess, durch den eine Person die persönliche Wahrnehmungswelt eines anderen betritt (Wöhrle-Chon, 2001).

Wenn Menschen einander empathisch gegenüber treten, steht die Wahrnehmung der eigenen Gefühlswelt nicht mehr im Mittelpunkt des Seins. “...to be with another in this way means that for the time being you lay aside the views and values you hold for yourself in order to enter another world without prejudice” (Wöhrle-Chon, 2001, zitiert nach Rogers,1975).

Rogers Empathie- Verständnis setzt hohe kognitive Fähigkeiten voraus, die aus entwicklungspsychologischer Sicht zu differenziert erscheinen, aber in Hinblick auf seine Zielgruppe- die erwachsenen Psychotherapeuten- zu erklären sind. Im gleichen Kontext aber weist er auf die Untrennbarkeit von Emotion und Kognition in Hinblick auf die Empathie hin (H. Schmitt, 2003).

3.2.2 Diskussion I: Kognition und Emotion- ihre Anteile an Empathie

Somit kommen wir zu einem wichtigen Aspekt der Empathiedefinition: Die Rolle der Kognition und der Emotion. In den Theorien ist dies der Punkt, der in erhöhtem Maße Uneinigkeit aufweist.

Die Empathie wurde bis in die 70er Jahre noch vor allem als kognitive Reaktion im Sinne von Rollen- und Perspektivenübernahme^[2] verstanden und im Allgemeinen mit dem reflektierten Wissen über den Zustand des anderen gleichgesetzt.

Auch Jahre später bezeichnet William Ickes (1997) Empathie noch als komplexes Schlussfolgern, in dem Beobachtung, Gedächtnis, Wissen und Überlegung sich verbinden, um Einsicht in die Gefühle und Gedanken anderer Menschen zu gewinnen (Ernst, 2001).

Auch Song (2001) unterstreicht die führende Rolle der Kognitionen. Die soziale Kognition werde durch den Prozess der Wahrnehmung initiiert und führe über die Wissensaneignung und das Denken. Die Endergebnisse kognitiver Prozesse bilden Urteile und Entscheidungen. Diese kognitive Informationsverarbeitung stehe zeitlich gesehen vor der Empathie. Der emotionale Zustand setze die erworbene kognitive Fähigkeit bzw. verarbeitete Information voraus.

Dennoch bestehe eine enge Verbindung zwischen Gefühl und Kognition: Durch die Kognition werde ein Gefühl ausgelöst oder ein vorhandenes Gefühl verändert. Umgekehrt könne aber auch das registrierte Gefühl die Kognition beeinflussen.

Als in den 80er Jahren in der Psychologie die Rolle der Emotionen in den Vordergrund trat, kam es zu einem Wandel der Empathiedefinition. Diese- die Emotionen in den Mittelpunkt stellende- Sichtweise lässt sich auch auf Erkenntnisse aus der Allgemeinen Psychologie, der Entwicklungspsychologie und der Wissenschaftstheorie zurückführen (Friedlmeier, 1993).

Untersuchungen zufolge zeigten bereits Kleinkinder empathische Reaktionen, so dass es folglich nicht der kognitiven Fähigkeit der Rollen- bzw. Perspektivenüber- nahme bedürfe. Diese entwickele sich erst später (H. Schmitt, 2003).

Insofern formt sich in den letzten Jahrzehnten ein Verständnis darüber, den Affekt bei der Empathie als primär zu erfassen.

Dennoch gibt es auch unterhalb der Autoren, die die Emotion in den Vordergrund stellen, verschiedene Gewichtungen derselben.

Bischof- Köhler versucht sich an einer neuen Begriffsbestimmung, die sowohl die kognitiven als auch die emotionalen Anteile mit einbezieht. Sie beschreibt Empathie 1989 als „…die Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage eines anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber anschaulich dem anderen zugeordnet“ (S.13).

Friedlmeier (1993) definiert Empathie als „…eine affektive Reaktion, die von der Wahrnehmung des emotionalen Zustands oder der Lage eines anderen stammt, die stellvertretendes Miterleben umfasst und sich durch auf den anderen orientierte Aufmerksamkeit und Gefühle auszeichnet“ (S.33).

Wöhrle-Chon (2001) fügt hinzu, dass ein kognitives Verständnis der Situation des Betroffenen keineswegs notwendig sei, um empathisch reagieren zu können.

Er bezieht sich auf Feshbach (1982) und weist somit der Empathie selbst schon viele moralisch wertvolle Gefühle und Effekte zu, die aber seines Erachtens durchaus kognitive Komponenten beinhalten:„social understanding; greater emotional competence; heightened compassion, caring, and related behaviors; regulation of aggression and other antisocial behaviors; increased self- awarness and enhanced communication skills […]“ (Wöhrle-Chon, 2001, zitiert nach Feshbach, 1982).

Nach H. Schmitt (2003) rücke die Empathie die emotionale Dimension und damit einen entscheidenden Teil der Erfahrungswelt eines Menschen in den Vordergrund. Im gezielten Einsetzen der eigenen Emotionen werde ein Versuch des Verstehens eingeleitet, wenn auch auf erlebter und präverbaler Ebene.

Friedlmeier (1993) schlägt vor, die endlosen Diskussionen darüber, auf welchen Ebenen der Empathiebegriff zu verwenden ist und ob er mehr kognitive oder affektive Anteile hat, zu beenden. Anstatt dessen solle die Empathie als Gefühlsreaktion aufgefasst werden, die sowohl zu kognitiven Prozessen führen, als auch von diesen beeinflusst werden könne.

3.2.2.1 Verständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt

Schlussfolgerungen der soeben dargestellten Literaturrecherche ergeben die folgende Gewichtung von Emotion und Kognition des Empathiebegriffes dieser Arbeit:

Am Anfang der Entwicklung des Menschen und so auch zu Beginn jeder Begegnung zwischen Menschen, stehen Gefühle. Diese erfolgen spontan. Sie leiten das menschliche Handeln und werden durch dieses wiederum beeinflusst.

Das bedeutet im Hinblick auf die Empathie, dass ein Erlebnis eines anderen zuallererst eine emotionale Reaktion im Beobachter auslöst. Dennoch wird diese als Zustand erfahren, der der emotionalen Lage des Betroffenen angemessener ist als der eigenen (H. Schmitt, 2003). Denn trotz des primär emotionalen Charakters dieser Reaktion flieβen folgend kognitive Vorgänge mit ein, die erlauben, dass der Mensch sich von seinen Gefühlen zu distanzieren weiβ.

In Hinblick auf die möglicherweise daraus hervorgehende prosoziale Handlung ist diese Tatsache sehr entscheidend, da es jeder Zeit wichtig ist, nicht nur emotional zu reagieren, sondern ‚einen kühlen Kopf bewahren’ zu können (Wöhrle-Chon, 2001).

Empathie ist daher auch als emotionale Intelligenz zu bezeichnen. Dieses heutzutage viel genutzte Schlagwort weist bezeichnend auf die Wechselwirkung zwischen Emotion und Kognition hin.

Mit zunehmendem Alter und im Verlauf einer Begegnung gewinnen die Kognitionen an Einfluss und helfen, die Empathie auszudifferenzieren^[3] (H. Schmitt, 2003).

Dieser Aspekt führt mich zu der Annahme, dass spezielle theoretische Hintergründe den Menschen zu mehr Empathie verhelfen können. Ein spezifisches Hintergrundwissen (Kultur, Krankheiten und Psychologie) kann sehr aufschlussreich sein. Auswirkungen auf die Handlungskompetenz sowie eine Stärkung des Bewusstseins, angemessen auf eine Situation zu reagieren, können daraus resultieren. Aber auch zu der Emotion besteht hier eine enge Verbindung: Die Entwicklung vom Verständnis für Menschen und ein angstfreierer Zugang können möglicherweise auf einen Wissenszuwachs in den genannten Themenbereichen erfolgen. Auf diesen Aspekt werde ich aber in Kapitel 5.2 ff noch zu sprechen kommen. Dies ist ein Faktor, der mitbestimmt, ob ein Mensch mit Empathie oder Distress^[4] auf eine Situation reagiert.

3.2.3 Diskussion II: Identifikation und Ähnlichkeit – Notwendigkeit oder Hindernis für Empathie

Neben der Rolle der Emotionen und Kognitionen, geht es weiterhin in der Diskussion des Empathie- Begriffes um die Frage, ob Empathie als stellvertretendes Erlebnis von der Emotion der anderen verstanden werden soll, oder ob der emotionale Abstand das entscheidende Kriterium für die Fähigkeit zur Empathie darstellt (Kobayashi, 1995).

Einige wenige Forscher, darunter Strayer (1987) und Bryant (1982), unterstreichen die ähnliche Emotion zwischen dem Opfer und dem Beobachter als Vorraus-setzung von Empathie (Kobayashi, 1995). Je mehr sich Menschen einander nähern könnten, desto besser verständen sie sich. Das Sich- Nähern stehe hier für das adäquate Nachfühlen des Erlebens und der Gefühlswelt des Gegenübers. Wenn Menschen sich selbst bereits in einer ähnlichen Situation wie die des Gegenübers befunden hätten, könnten sie besser nachvollziehen, was der andere fühle und empathisch auf seine Bedürfnislage eingehen.

Je ähnlicher das Gefühl folglich sei, desto mehr Verständnis schaffe es für das Gegenüber (Kobayashi, 1995).

Strayer (1987) hingegen weist darauf hin, dass Betroffenheitsreaktionen, die durch die Erinnerung an ähnliche selbst erlebte Situationen affiziert sind, häufig weniger zu einer empathischen Reaktion, als vielmehr zu eigenem Unbehagen (Distress) führen können (Wöhrle-Chon, 2001).

Hoffman et al. nehmen an, „…dass die emotionale Qualität, die bei emotionaler Reaktion erlebt wird, nicht unbedingt ähnlich zu sein braucht, wie die der anderen Person, sondern zu ihrem emotionalen Zustand kongruent sein muβ, z.B. Batson & Coke,1981; Hoffman,1982; Eisenberg& Miller, 1987; Barnett, 1984“ (Kobayashi, 1995, S.47). Beispielsweise sei Sorge kongruent zu Trauer.

Andere Autoren, beispielsweise Kobayashi (1995), sprechen sogar davon, dass keine gleichen Emotionen vorhanden sein dürfen, da ansonsten auch der Beobachter handlungsunfähig werde oder den Überblick verliere.

Auch Rogers (1959) weist in seinem therapeutischen Kontext auf die Wichtigkeit der eingehaltenen Distanz hin: „…to sense the client’s private world as if it were your own, but without losing the as-if quality”. (Kienbaum, 1993, zitiert nach Rogers, 1959)

Dieser As-if- Charakter unterscheidet die Empathie von der Identifikation. Rogers bezieht seine Ausführungen auf die Therapiesituation, die jedoch auf die alltägliche zwischenmenschliche Situation ausgeweitet werden können. Er führt aus, dass bei einer Identifikation beide Menschen am Ende in der gleichen Krise stecken würden und sich je am ‚eigenen Schopf aus dem Sumpf ziehen’ müssten. Übertragen bedeutet dies auch, dass so wie der Zuhörer die ganz eigene innere Welt des Gesprächspartners zu respektieren hat, er auch die Seinige nicht aus dem Auge verlieren darf (H. Schmitt, 2003).

Friedlmeier (1993) postulierte die ‚Teilidentifikation’. Denn lediglich dieser Abstand mache es möglich, zu einem Überblick über die Welt des anderen zu gelangen, dem dieser aufgrund seiner Gefühle oder Ängste versperrt werde (H. Schmitt, 2003).

Eisenberg (1986) und Trommsdorff (1993c) unterscheiden die ‚Gefühlsansteckung’^[5], das Aufkommen der gleichen emotionalen Befindlichkeit, daher klar von Empathie (Kienbaum, 1993).

3.2.3.1 Verständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt

Ich nehme an, dass sich die Erfahrungen des anderen aufgrund seiner individuellen Biographie von denen des Beobachters gänzlich unterscheiden können und er trotzdem zu Empathie im Stande ist, dass aber ähnliche Erfahrungen die Empathiefähigkeit ausdifferenzieren helfen.

Hoffman (1982, 1987) widerspricht einigen Autoren^[6] indem er sagt, dass unter ontogenetischen Gesichtspunkten, die Erinnerung an eine - in eigener Haut erlebte- Emotion wie die, die man beim Opfer betrachtet, eine wichtige Voraussetzung für die empathische Reaktion sein könnte.

Dieser Aussage kann ich nur eingeschränkt zustimmen. Wird ein Mensch immer wieder hart angefasst und erfährt keine liebevolle Behandlung, wird er auch für Menschen, die sich in einer vergleichbaren Situation befinden, keine Empathie empfinden. Er ist auch innerlich hart und unberührbar geworden.

Wenn eine Person eine Situation erfährt, die sie aus eigener Erfahrung kennt, wird sie mit Distress reagieren, wenn diese für sie immer noch mit negativen Gefühlen verbunden ist. Das Gleiche gilt, wenn sie noch nicht den notwendigen Abstand zu der Situation gewinnen und sie somit noch nicht verarbeiten konnte.

Wenn eine Person sich jedoch noch in Erinnerung rufen kann, welche Gefühle sie ob der Situation hatte, diese aber bereits für sich verarbeiten konnte, wird sie empathisch reagieren können. Dies kann beispielsweise gelingen, wenn sie im weiteren Verlauf ihres Lebens Menschen kennen lernte, die ihr positive Erlebnisse in Hinblick auf dieses Ereignis verschafften.

Im Kontext der Identifikation und Ähnlichkeit steht auch das Vertrauen. Dieses impliziert im Gegensatz zu Identifikation und Ähnlichkeit, dass positive Gefühle mit dem anderen Menschen verbunden werden und Nähe zu diesem besteht. Auf der Basis von Vertrauen, kann durch Emotionen Empathie entstehen.

In Hinblick auf das Mädchenheim bedeutet dies, dass die Erzieherinnen, so vergleichbar ihre eigenen Lebenserfahrungen mit denen der Mädchen waren, nicht zweifelsohne Empathie für diese entwickeln konnten. Um die notwendigen Gefühle für die Empathie entstehen zu lassen, müssen sie die Kinder auf eine bestimmte Art wahrnehmen. Noch zu entwickelnde Vertrautheit könnte seinen Einfluss geltend machen.

Da ich den Aspekt der ‚Teilidentifikation’ in der generellen Diskussion als sehr entscheidend anerkenne, habe ich diesen oben aufgenommen. Für meine Fördermaβnahmen ist er aber nicht von Bedeutung, da zwischen den Menschen des Mädchenheimes zu viel Distanz vorherrschte, als dass das Risiko einer Gefühlsansteckung bestand. Darüber hinaus wird in der Literatur auch oftmals davon ausgegangen, dass Empathie lediglich durch die Notlagesituationen anderer Menschen ausgelöst wird. Durch eine Gefühlsansteckung könnte hier daher nicht mehr adäquat gehandelt werden.

Empathie wird aber in dieser Arbeit als eine emotionale Reaktion verstanden, die im gesamten menschlichen Miteinander auftreten kann. Das bedeutet, dass ein Mensch sowohl für traurige oder wütende, sowie allgemein hilfsbedürftige als aber auch für fröhliche, glückliche Menschen Empathie entwickeln kann.

3.3 Die Entwicklung von Empathie- Fähigkeit

Nachdem auf den letzten Seiten ein Bild von dem geschaffen wurde, was der Begriff Empathie beinhaltet, schlieβt sich an dieser Stelle die Entwicklung von Empathie an. Ich habe bereits darauf hingewiesen, dass Empathie keine Konstante beschreibt, die jedem Menschen in gleicher Weise zu Eigen ist. Auf der einen Seite können Erwachsene ein unterschiedliches Maβ an Empathie besitzen, auf der anderen Seite muss sich dieses aber auch entwickeln, da Menschen nicht empathisch zur Welt kommen. Mit diesen Aspekten beschäftigt sich das nächste Kapitel. Zur Vervollständigung des Bildes ist dieses Thema zweigeteilt: Beginnend mit der Beschreibung von Erklärungsversuchen der Entwicklung von Empathie hin zur Darstellung von entsprechenden Forschungen zu Sozialisationsbedingungen.

Abschlieβend werde ich auf das Verständnis eingehen, das meinen weiteren Ausführungen die Grundlage bietet.

Empathie ist einer Entwicklung unterzogen. An der Grundsätzlichkeit dieser Feststellung lassen auch Untersuchungen bezüglich der Vererbbarkeit von Empathie nicht rütteln. In diesen wurden eineiige und zweieiige Zwillingspaare in Bezug auf ihre empathische Reaktion verglichen. Obwohl in diesen Studien Erwachsene untersucht wurden, ließ sich nachweisen, dass eineiige Zwillinge häufiger ähnlich in Bezug auf die Empathie reagierten als zweieiige Zwillingspärchen (Anonymus, 2001).

Daraus kann geschlussfolgert werden, dass die Anlagen zur Empathie vererbt werden, die Möglichkeiten zur Entstehung von Empathie also in jedem Menschen bestehen. Da diese Anlagen aber nur die Grundbedingungen zur Entwicklung der Empathie bereitstellen, ist die weiterführende Entwicklung auf andere Aspekte zurück zu führen.

Aufgrund des breiten Spektrums definitorischer Ansätze des Begriffes Empathie, aufgezeigt in Kapitel 3.2, lässt sich auch an dieser Stelle keine allgemeingültige Beschreibung der Entwicklung von Empathie anführen. Dennoch ist es möglich, die verschiedenen Sichtweisen insofern zusammen zu fassen, als dass Empathie primär eine Entwicklungsaufgabe der Kindheit darstellt.

Um die in Kapitel 3.2.2 dargestellte unterschiedliche Gewichtung von Emotionen und Kognitionen zur Beschreibung der Empathie aufzugreifen, stützen sich die folgenden Ausführungen auf das Modell von Hoffman (1982), sowie die Grundzüge der Motivations- und Bindungstheorie in Hinblick auf die Entwicklung der Empathie. Beide stellen die Emotionen in den Vordergrund, doch zeigen sie andere Gewichtungen.

3.3.1 Entwicklungsmodell nach Hoffman

Das am umfassendsten konzipierte und daher auch am häufigsten zitierte Entwicklungsmodell von Empathie und dessen Zusammenhang mit dem prosozialen Handeln wurde von Martin L. Hoffman, einem amerikanischen Psychologieprofessor (1982) – in Anlehnung an die Stufen der kognitiven Entwicklung von Piaget^[7] - ausformuliert. Nach Hoffman ist Empathie aber im Sinne des affektiven Miterlebens eine menschliche Reaktion, die unwillkürlich erfolgt und auf einfachen psychologischen Mechanismen aufbaut (Volland, 1995). Sein Entwicklungsmodell umfasst vier Stufen:

1. Globale Empathie: Die Gefühle des anderen vermischen sich mit den eigenen Gefühlen. Das Kleinkind reagiert zum Beispiel bereits nach ein bis zwei Tagen auf
das Weinen eines anderen Kindes mit Weinen. Dies könnte nach Hoffman die Folge eines angeborenen Reizes sein, aber auch eine klassisch- konditionierte Reaktion^[8].
Im ersten Lebensjahr- noch vor dem Erwerb der Personenpermanenz^[9] mit etwa sechs Monaten- rufen auch in anderen Situationen Hinweisreize auf die Notlage einer anderen Person eine globale Distress- Reaktion hervor. Das Kind kann Aufregung oder Traurigkeit seiner Mutter erspüren und reagiert wiederum mit Unwohlsein darauf. Auch diese Reaktion führt Hoffman auf das Gesetz des klassischen Konditionierens zurück.
Der Übergang zur zweiten Stufe vollzieht sich auf Grund der Ausbildung der Personenpermanenz. Das Kind ist rudimentär zur Selbst- Andere- Differenzierung^[10] fähig (Friedlmeier, 1993).
2. ‚Egozentrische’ Empathie: Mit zunehmender Trennung zwischen Selbst und anderer ab dem zweiten Lebensjahr können Kinder immer besser zwischen eigenem Distress und dem Distress eines anderen unterscheiden. Dennoch ist keine klare Unterscheidung interner Zustände vollzogen, was dazu führt, dass immer noch Vermischungen auftreten. Das Kind weint zum Beispiel, wenn es sieht, wie sich ein anderes verletzt. Hoffman erklärt dies mit Generalisierungen von Erfahrungen der eigenen Vergangenheit auf die Situation des anderen.
Erste Ansätze der Empathie oder des Mitleids werden deutlich.
3. Empathie für die Gefühle eines anderen: Im Alter von zwei bis drei Jahren lernen Kinder immer besser, zwischen sich und anderen zu unterscheiden. Die Perspektivenübernahme verbessert sich und die Differenzierung unterschiedlicher internaler Zustände nimmt zu. Damit werden auch die prosozialen Handlungen angemessener. Durch die Entwicklung der Sprache wird das Kind befähigt, Bedeutungen auch von symbolischen Hinweisreizen abzuleiten. Es lernt, mit einer größeren Vielfalt von Emotionen umzugehen.

Schlieβlich zeichnet sich als Übergang zur vierten Stufe ab, dass empathische Reaktionen sogar bei Abwesenheit des Betroffenen entstehen können, zum Beispiel, wenn das Kind lediglich von einem Unglück einer Person erfährt (Friedlmeier, 1993).

[...]

---

^[1] Erläuterung des Begriffes ‚Mitleid’ innerhalb des Anhangs im Glossar

^[2] Erläuterung der Begriffe ‚Rollen- und Perspektivenübernahme’ innerhalb des Anhangs im Glossar

^[3] Es kann im Erwachsenenalter durch das vermehrte Einsetzen von kognitiven Prozessen aber auch geschehen, dass sich Menschen durch vermehrtes Wissen von anderen abwenden (zum Beispiel: „Der Penner kauft sich von dem Geld doch nur Alkohol.“). Ihre Kognitionen lassen somit die emotionale Beteiligung nicht mehr zu oder können diese wegrationalisieren. Erfahrungen, Wertevorstellungen und die damit einhergehenden Umgangsformen führen zur Abwendung (Bischof-Köhler, 1989).

^[4] Erläuterung des Begriffes „Distress“ innerhalb des Anhangs im Glossar

^[5] Erläuterung des Begriffes „Gefühlsansteckung“ innerhalb des Anhangs im Glossar

^[6] Zum Beispiel Strayer. Siehe Kapitel 3.2.3

^[7] Die Entwicklungstheorie nach Piaget (1896-1980) beschränkt sich auf die Entwicklung kognitiver Elemente. Insofern wird in Bezug auf Empathie vor dem Hintergrund der Entwicklungstheorie nur der Begriff Rollenübernahme benutzt, der das damit einhergehende rein kognitive Verständnis genauer beschreibt. Piaget folgt anhand seines Stufenmodells der kindlichen Entwicklung der Annahme, dass das Vorschulkind als ‚egozentrisches’ Wesen, nicht zur Rollen- bzw. Perspektivenübernahme und somit nicht zur Empathie fähig sei, da es die dafür notwendigen Stufen noch nicht erreicht habe. Piaget beschäftigte sich allerdings nicht explizit mit der Empathie, sein Stufenmodell der kognitiven Entwicklung von Kindern wurde lediglich von anderen Autoren dazu benutzt, diese zu erklären.

^[8] „Die Klassische Konditionierung ist eine Form des Lernens, bei der der Organismus eine neue Assoziation zwischen zwei Reizen (Stimuli) lernt- einem neutralen und einem, der bereits eine Reflexreaktion auslöst. Als Ergebnis der Konditionierung löst der ehemals neutrale Reiz eine neue Reflexreaktion aus, die oftmals der ursprünglichen Reaktion ähnlich ist“ (Zimbardo, 1988, S. 266).

^[9] Der Begriff ‚Personenpermanenz’ ist mit dem des ‚Selbstkonzepts’ gleichzusetzen. Der Begriff ‚Selbstkonzept’ wird innerhalb des Anhangs im Glossar erläutert.

^[10] Erläuterung des Begriffes ‚Selbst- Andere- Differenzierung’ innerhalb des Anhangs im Glossar