Entwurf von Projekten im Geographieunterricht

Inhaltsverzeichnis

1.0 Zum Begriff Projektunterricht

2.0 Warum Projektunterricht

3.0 Planung von Projekten in der Schule
3.1 Die Ausgangssituation
3.2 Bevor ein Projekt beginnt
3.3 Weitere Vorüberlegungen- Die Projektskizze des Lehrers

4.0 Durchführung von Projekten
4.1 Erste Vorüberlegungen mit der Gruppe
4.2 Beginn des eigentlichen Projektes
4.2.1 Planung innerhalb der Gesamtgruppe
4.2.2 Planung und Durchführung innerhalb der einzelnen Themengruppen

5.0 Beendigung des Projektes

6.0 Die Bewertung

7.0 Entwurf von Projekten im Geographieunterricht

8.0 Planung eines Projektes– ein Beispiel einer Projektskizze

9.0 Auswertung der Gruppenarbeit

Literaturverzeichnis

1.0 Zum Begriff Projektunterricht

Beim traditionellen Unterricht bestimmt größtenteils der Lehrer die Inhalte und die Form des Unterrichts. Die SchülerInnen haben hier wenig Mitspracherecht, sie müssen sich dem Lehr­plan bzw. den Vorgaben des Lehrers beugen. Der Projektunterricht unter­scheidet sich vom tra­di­tionellen Unterricht dadurch, dass er eine offene, schülerzentrierte Unterrichtsform ist. Die Lerngrup­pe bestimmt Inhal­te und Formen des Lernens. Hier steht Selbstorganisation und eigenes Handeln und Tun im Vordergrund. Ganzheitliches Lernen wird forciert und gefördert. Der Lehrer wird als Ex­perte mit dem nötigen Fachwissen in den Lernprozess mit ein­ge­bunden, hat aber eher eine beratende als lehren­­de Funktion (vgl. Fridrich 2000, S. 68). Die SchülerInnen erhalten so die Möglichkeit, die übliche Rollenverteilung zu verlassen und lernen selbst gesteuert Probleme zu bewältigen.

„Die Projektmethode ist eine offene Lernform. Sie nimmt auf lokale Situationen und auf Teil­neh­merinteressen Rücksicht. Die Projektmethode lässt sich folglich auch nicht durch ei­ne präzise Definition beschreiben.“ (Frey 1998, S. 17)

Wie Karl Frey schon gesagt hat, ist es schwierig, die Projektmethode genaustens zu beschrei­ben, da sie eine sehr facettenreiche, offene Unterrichtsform ist.

Problematisch ist es auch eine einheitliche Definition des Begriffes „Projekt“ zu finden. In der Literatur gibt es dazu verschiedene Ansätze. Es wird von Projeketmethode, Projektunterricht oder projektorientiertem Unterricht gesprochen (vgl. Rinschede 2005, S. 249). Im Folgenden wird kurz der Projekt­un­ter­richt charakterisiert, um im Weiteren auf die Planung eines solchen eingehen zu können.

Bei einem Projekt werden immer Theorie und Praxis verzahnt. Ein Projekt ist produktorien­tiert und soll zur Lösung eines realen Problems dienen, welches die SchülerInnen selber be­trifft. Als übergeordnetes Ziel des Projekt­un­terrichts in der Schule ist zu nennen, dass es durch Präsentation von Ergebnissen einen Bei­trag zur Demokratisierung der Gesellschaft leisten soll. Folgende Eigenschaften sind eben­falls von besonderer Bedeutung. Zunächst ein­mal ist ein Projekt planvoll, das heißt, die Schü­lerInnen planen selbstständig ihr Vorhaben. Dies führt auch schon zum zweiten Merkmal, der Selbst­organisation der Projektgruppe. Des Weite­ren muss ein Projekt eine interdisziplinäre Aus­einandersetzung mit realen Problemen bein­halten. Es soll sich also auf die tatsächliche soziale und physische Umwelt der Lernenden beziehen und von möglichst vielen Blick­win­keln betrachtet und bearbeitet wird. Dabei spielen verschiedene Unterrichtsfächer und Wissensgebiete eine Rolle. Ein weiteres Merkmal ist das gemeinsame Zusam­men­wirken von SchülerInnen, Lehrern und sonstigen Beteiligten, wie beispielsweise Experten. Es liegt dabei in den Händen der SchülerInnen, welche Experten sie hinzuziehen wollen (vgl. Rinschede 2005, S. 249).

Sollte einer dieser Punkte beim Projektunterricht wegfallen, so spricht man nicht von einem Projekt son­dern von projektorientiertem Unterricht (vgl. Rinschede 2005, S. 249).

Projektorientierter Unterricht ist also immer situtationsbezogen, wirklichkeitsnah und ziel­gerichtet bzw. produktorientiert. Dabei stehen soziales Lernen, die Einbeziehung möglichst vieler Sinne und die gesellschaftliche Praxisrelevanz im Vordergrund.

Ein standardisierter Ablauf würde Initialphase, Planungsphase, Durchführungsphase, Aus­wertungsphase und Anwendungsphase beinhalten (vgl. Rinschede 2005, S. 251).

Inwieweit Projekte in der Schule aber planbar sind, ist fraglich, denn eine konkrete, straffe Planung eines Projektes seitens des Lehrers würde dem Punkt „Selbstorganisiert“ schon widersprechen. Weiterhin kann man beispielsweise Projektwochen in der Schule in der Re­gel nicht zu Projekten zählen, da dort das Rahmenthema generell vorgegeben ist, und es fraglich ist, ob die SchülerInnen sich auch aus eigenem Antrieb und Interesse heraus mit diesem Thema oder Problem beschäftigt hätten.

2.0 Warum Projektunterricht?

Warum ist der Projektunterricht so wichtig für die schulische Erziehung? Dafür gibt es viele Gründe, die man anbringen könnte. Im Folgenden wird ein Teil dieser Argumen­te genannt, um aus­­zugsweise dazustellen, warum Projektunterricht so wichtig für die Entwicklung ei­nes jeden Schülers ist.

Ein übergeordnetes Ziel der Schulbildung ist es, einen Beitrag zur Demokratisierung der Ge­sellschaft zu leisten. Vernetztes Denken und soziales Lernen unterstützen diesen Gedan­ken. Projektunterricht fördert gerade diese Eigenschaften. Die SchülerInnen gewinnen durch die Sozial- und Aktionsformen des Projektunterrichts Schlüsslequalifikationen, die sie in ihrem späteren Berufs- und Privatleben benötigen (vgl. Rinschede 2005, S. 157).

Des Weiteren wird in der schulischen Bildung das Prinzip der Realbegegnung und Anschau­ung gefordert. Auch hier setzt der Projektunterricht an. Die SchülerInnen befassen sich mit realen Problemen, sie lösen diese eigenständig und lernen so mit vielen verschiedenen Sinnen (vgl. Rinschede 2005, S. 249). Das mehrkanalige Lernen wird also unterstützt. Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung spielen eine weitere Rolle. Die SchülerInnen haben im Idealfall am Ende eines Projektes ein reales Problem gelöst.

Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung erklären sich von selbst. Die SchülerInnen lernen Probleme zu lösen. Dies ist die höchste Stufe der kognitiven Leistung und wird von der Schu­le gefordert. Die SchülerInnen lernen ihr Wissen zu vernetzen und interdisziplinär Probleme anzugehen.

Es gibt also sehr viele Argumente für den Projektunterricht. Und wenn man sich intensiv damit beschäftigt, kann man auch skeptischen Schülern, Eltern oder auch Lehrern argumen­tativ klar machen, warum dieser Unterricht sinnvoll und angemessen ist.

3.0 Planung von Projekten in der Schule

3.1 Die Ausgangssituation

Zunächst einmal gibt es natürlich verschiedene Ausgangssituationen, aus denen ein Projekt in der Schule entstehen kann. Möglicherweise kommt eine, einer oder mehrere SchülerInnen mit ei­nem aktuellen Thema, welches sie oder ihn be­schäftigt auf einen Lehrer zu. Dies entspricht dem ursprünglichen Pro­jekt­ge­danken in vollem Maße, denn der Projektunterricht soll sich mit re­alen Proble­men beschäftigen, die sich auf die Lebenswirklichkeit der SchülerInnen be­zieht (vgl. Rinschede 2005, S.249). Des Weiteren wäre dies ein Thema, welches nicht von außen gesteuert bzw. initiiert wurde. Die SchülerInnen ergreifen selbst die Initiative und machen deut­lich, was ihre Bedürfnisse sind, wofür sie sich interessieren und was sie ler­nen bzw. wissen wollen.

Eine andere Situation wäre gegeben, wenn eine Projektwoche in der Schule an­stün­de. Hier ist der Handlungsrahmen etwas eingeschränkter, denn nun muss das Projektthema nicht unbe­dingt mit einem aktuellen Problem, welches die Schü­lerInnen unmittelbar beschäftigt, zusam­men­hän­gen. Dadurch orientiert sich das Projekt nicht immer an den Bedürfnissen der Schü­lerInnen. Pro­ble­ma­tisch wird es hier, wenn die Themen zu „schülerfern“ und zu nah am Curriculum orientiert sind (vgl. Duncker1984, S. 59). “Was in Projektwochen gelernt und ge­arbeitet wird, darf sich nicht aus einem vorgegebenen Lehr- und Stoffverteilungsplan ab­leiten […]“ (Duncker 1984, S. 47). Vielmehr soll auch in einer Projektwoche die Mög­lichkeit bestehen, dass die SchülerInnen frei wählen, was sie interessiert und woran sie arbeiten wollen. Dennoch muss man in diesem Falle, aufgrund der voran ge­nannten Gründe, von projektorientiertem Unterricht sprechen.

Bei der Themenaufstellung sollten SchülerInnen sowie Lehrer beteiligt sein. Vorteil­haft ist es, wenn The­men in allen Klassen und im Kollegium gesammelt wer­den und dann öffentlich in der Schule aus­hän­gen. In den Klassen kann die The­men­findung beispielsweise durch ein Brain­storming oder durch einen Ideen­wett­be­werb initiiert werden. Dies sollte in geraumer Zeit vor dem Projektwochen­be­ginn stattfinden, da­mit die Möglichkeit besteht, dass diese Themen­auswahl ver­ändert und modifiziert werden kann. Denn nicht jedes Projekt­thema kann durch­­geführt werden. Es gibt Themen, für die nicht die nötigen Mittel zur Ver­fügung stehen oder mö­glicherweise findet sich kein Lehrer der die­ses Thema durch­führen kann oder möchte. Andererseits sollte man als Lehrkraft auch darauf achten, dass die ange­strebten Ziele nicht zu hoch gesteckt sind, damit es nicht all zu großen Enttäuschungen kommt, wenn sie nicht er­reicht werden. Denn dies würde für die Schü­lerInnen sehr demo­tivierend wirken . Funcke-Bartz bezeichnet diese Überprüfung als so genannte „Realisierbarkeitsprüfung“ (Funke-Bartz, 1998, S.32). Diese Planung soll beispielsweise helfen diejenigen Ziele abzustecken, die „durch eigenes Handeln tatsächlich erreichbar sind“ (Funcke-Bartz, 1998, S. 32).

Eine Schwierigkeit bei dieser Methode besteht darin, dass sich die Schü­ler­Innen bei der Ent­schei­dung für eine Projektgruppe im Grunde genommen schon im Klaren darüber sein müs­sen, was sie besonders interessiert. Dies ist zum einen problematisch, weil sich die Schü­ler­In­nen oftmals unter dem je­wei­li­gen Thema gar nicht so viel vorstellen können. Wenn die The­men­aus­schrei­bun­gen allerdings sehr detailliert und anschaulich sind, kann es wiederum sein, dass gerade dadurch die SchülerInnen angesprochen werden. Allerdings ist zu be­denken, dass durch zu detaillierte Aufstellungen der Vorhaben die Kreati­vi­tät und der Freiraum sehr ein­ge­schränkt werden und der Lernprozess in großem Maße vorgeformt ist. Es könnte sein, dass ein vorstrukturiertes Projektvor­ha­ben „den Eindruck der Endgültigkeit erweckt und die Erwartungen der Schü­ler­Innen auf Mitsteuerung blockiert.“ (Duncker 1984, S. 59).

In beiden Fällen aber muss der Lehrer auf jeden Fall darauf achten, wie man das je­weilige Thema mit Hilfe des Lehrplanes begründen kann.

3.2 Bevor ein Projekten beginnt

Als erstes muss die Unterrichtsform „Projektarbeit“ als solche in der betreffenden Klas­se oder Grup­pe eingeführt werden. Nicht jeder Schüler bzw. jede Schülerin hat schon mal ein Projekt innerhalb der Institution Schule durchge­führt und kennt sich damit aus (vgl. Gudjons 1998, S. 86). Allen SchülerInnen muss klar sein, dass es sich dabei um eine offene Unterrichtsform handelt, bei der sie sich aktiv am Entscheidungs- und Verlaufs­pro­­zess beteiligen können bzw. sollen (vgl. Ittermann 1992, S. 8). Die Schü­lerInnen müssen also realisiert haben, dass bei dieser Arbeitsform nicht der Lehrer die Struktur vorgibt sondern sie selber das Projekt aktiv ge­stal­ten, denn „Projektunterricht ist die einzige Unterrichtsform, in der das Pla­nungs­­mo­­nopol des Lehrenden zugunsten eines kooperativen Planungsprozesses auf­gegeben wird.“ (Gudjons 1998, S. 240). Dies ist vielleicht für manche SchülerInnen zunächst ungewohnt und schwer, aber nach einer kurzen Eingewöh­nungsphase können die SchülerInnen in der Regel gut mit dieser Unter­richts­form umgehen und lernen ihre Vorteile zu schätzen.

Gudjons schlägt vor, dass die Einführung durch ein Rollenspiel, in dem eine Lehrerkonferenz zur Projektarbeit simuliert wird, oder durch eine Art Mind Map stattfinden kann. Bei der Mind Map sollen die SchülerInnen „Kritik am her­kömm­lichen Unterricht“ aufschreiben und als Ziel „ein gemeinsames Ver­ständ­nis der neuen Unterrichtsform entwickeln“ (Gudjons 1998, S. 87f.).

Des Weiteren sollten die Schü­lerInnen einen groben Überblick über die Fach­me­thoden haben, damit sie im weiteren Verlauf selbst­ständig an ihren Auf­ga­ben arbeiten können. Das heißt, sie sollten wissen, wie man an primäre und sekundäre Informationen gelangt und wie diese dann auf­bereitet und dargestellt werden können (vgl. Rinschede 2005, S.101 ff.). Im letzten Schritt müssen die SchülerInnen dann die Fähigkeit besitzen ihre Ergebnisse deuten zu können. Ist dies nicht gewährleistet, so muss der Lehrer in beson­de­rem Maße darauf achten, dass eine angemessene Bearbeitung des jeweiligen The­mas erfolgen kann. In diesem Falle ist es wichtig, dass der Lehrer seine be­ratende Tätigkeit verstärkt zu Verfügung stellt, ohne aber die Lerngruppe zu sehr zu steuern.

3.3 Weitere Vorüberlegungen- Die Projektskizze des Lehrers

Die Projektskizze des Lehrers dient zunächst einmal dazu, die persönlichen Vorüber­legungen des Lehrers zu strukturieren. Das Rahmenthema wurde ja bereits in Gemeinschaft mit der Klasse gewählt. Nun aber sollte der Lehrer mögliche Ziele abstecken, damit die Projekt­wochen nicht zu planlos ablaufen (vgl. Gudjons 1998, S. 87f.). Dabei ist eine Projektskizze aber kein vor­ge­fertigter, starrer Plan. Sie kann natürlich im Verlauf ange­passt und modifiziert werden.

In einer Projektskizze sollten folgende Punkte enthalten sein. Als erstes einmal sollte das Rahmen­thema genau formuliert werden. Danach werden Daten zu der betreffenden Lern­gruppe gesammelt. Al­ter der SchülerInnen, Gruppengröße etc. spielen dabei eine Rolle. Im nächsten Schritt muss der organisatorische Rahmen abgesteckt werden. Die zur Verfügung stehende Stundenzahl muss konkretisiert, mögliche beteiligte Fächer sollten genannt werden. Der Lehrer soll­te darauf achten, dass er im Vorfeld im Kollegium klärt, welche Fach­lehrerInnen ihm be­hilf­lich sein können und wollen. Kooperation zwischen den einzelnen Lehrern ist hier von be­son­derer Bedeutung und nicht jeder Lehrer interessiert sich für das Thema oder mancher Lehrer fühlt sich evtl. dem Thema nicht gewachsen. Dies sollte also vorab geklärt werden, damit während des Pro­jekt­ablaufs keine unnötigen Spannungen entstehen.

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