Literarische Kanonbildung durch curriculare Vorgaben in Lehrplänen für Gymnasien

Inhaltsverzeichnis

1. Kanon und Kanonbildung
1.1 Definitionen und Probleme
1.2 Zur Geschichte des Kanons im Literaturunterricht
1.3 Die aktuelle Kanondiskussion
1.3.1 Argumente der Kanongegner
1.3.2 Argumente der Kanonbefürworter
1.4 Gegenwärtige Tendenzen in der Kanonbildung
1.4.1 Der Weg ist das Ziel - Ziele und Inhalte
1.4.1.1 Ich-Identität und Bildung als Voraussetzung von Persönlichkeitsbildung
1.4.2 Die zentrale Stellung des Deutschunterrichts bei der Persönlichkeitsbildung
1.4.3 Ausgewählte Kanonvorschläge
1.4.3.1 Konrad-Adenauer-Stiftung: Lektüreempfehlungen
1.4.3.2 Die Zeit-Schülerbibliothek
1.4.3.3 Marcel-Reich-Ranicki: Arche Noah der Bücher
1.5 Fazit

2. Literarische Kanonbildung durch curriculare Vorgaben in Lehrplänen für Gymnasien am Beispiel der deutschsprachigen Literatur ab dem 20. Jahrhundert
2.1 Methodischer Ansatz und Vorgehensweise
2.2 Die Bildungspläne in den Bundesländern - Ein vergleichender Überblick
2.2.1 Verbindlichkeit und Einordnung der empfohlenen Literatur
2.2.2 Umfang der Literaturlisten
2.2.3 Die Bedeutung von DDR-Literatur
2.2.4 Anzeichen der Einigkeit
2.3 Fazit

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Literatur- und Quellenverzeichnis

Vorwort

„Was den Deutschunterricht betrifft, so hat man offenbar wieder den eingefleischten deutschen Fehler gemacht, aus einem Extrem ins andere zu fallen. Vormals wurden die Schüler angeödet durch ein halbes Jahr dauernde Lektüre und Interpretation von „Hermann und Dorothea“, „Wallenstein“ oder „Die Jungfrauen von Orleans“. Heute werden sie gelangweilt mit zu extensiver und einseitiger Presseanalyse, mit Werbetexten, öffentlichen Bekanntmachungen, Comics, Trivialliteratur.“¹

Die literarische Tradition ist ein notwendiger Bestandteil dessen, was literarische Kultur ausmacht. Nicht zuletzt im Literaturunterricht der Schule entscheidet sich, welche Zukunft eine literarische Kultur hat. Literaturunterricht ist in der Lage, Traditionen und Werte anhand literarischer Werke zu überliefern. Literarische Traditionen und gesellschaftliche Werte spiegeln sich in literarischen Kanones wider.

Die vorliegende Wissenschaftliche Hausarbeit mit dem Thema „Literarische Kanonbildung durch curriculare Vorgaben in Lehrplänen für Gymnasien“ gliedert sich in zwei Kapitel.

Ausgehend von der Definition des Kanonbegriffs zeige ich im ersten Kapitel Probleme der Kanonbildungen auf. Der Weg über die Geschichte des Kanons führt auch über den Weg der Geschichte des Kanons im Literaturunterricht. Der Kanon im Literaturunterricht hat in den vergangenen Jahren immer mehr an Bedeutung verloren.²Erste Folgen der in Kanonlosigkeit mündenden Entwicklungen werden sichtbar und führen zu unterschiedlichen Reaktionen. Kanongegner und -befürworter führen seitdem eine Kanondebatte in Fachdidaktik, Wissenschaft und Medien. Die Argumente der Kanongegner, und der Kanonbefürworter bilden die Grundlage für die anschließende Darstellung der gegenwärtigen Tendenzen in der Kanonbildung.

Das zweite Kapitel befasst sich mit den curricularen Vorgaben in Lehrplänen für Gymnasien. Die Bildungspläne der einzelnen Bundesländer geben die möglichen Inhalte des Deutsch- und Literaturunterrichts vor, indem sie unter anderem Literaturempfehlungen geben. Am Beispiel der deutschsprachigen Literatur ab dem 20. Jahrhundert untersuche ich, ausgehend von den Fragen der Verbindlichkeit und des Umfangs der Literaturempfehlungen, die Bedeutung der Lektüre von DDR-Literatur im Deutschunterricht. Schlussendlich ist das Ziel die Bildung eines Schulkanons, der Übereinstimmungen von Literaturempfehlungen voraussetzt.

1. Kanon und Kanonbildung

1.1 Definitionen und Probleme

Das Wort Kanon hat seinen etymologischen Ursprung in der griechischen Sprache und bezeichnete zunächst „[…] eine edle Rohrart, die zur Korb- und Messrutenherstellung und auch für Waagebalken verwendet wurde.“³Daraus wurden die synonym verwendeten Begriffe Richtschnur, Richtscheit und Maßstab abgeleitet.

Albert Meier weist in seiner Zusammenfassung seiner Vorlesung mit dem Thema „Literarische Wertung - Literarischer Kanon“ darauf hin, dass bereits „die historische Verwendung des Begriffs […] die Problematik der Kanonbildung erkennen [lässt].“⁴Der antike Bildhauer Polyklet soll in seiner verschollenen Schrift „Kanon“ Überlegungen zu einem idealen und damit absoluten Prinzip der Schönheit angestellt haben und markiert somit die ästhetische Seite des Begriffs Kanon. Er wurde mit seiner Theorie selbst zum Kanon, an dem sich Künstler orientierten.⁵In der religiösen Verwendung des Begriffes bezeichnete der Kanon „[…] eine Sammlung von Schriften, die durch kirchliche Autorität als heilig anerkannt waren.“⁶Er bezeichnete in der Theologie eine unabänderliche Liste heiliger Texte, die unbegrenzte Gültigkeit beanspruchten.⁷

Bei der Übertragung des Kanonbegriffs auf literarische Texte „[…] meint er zunächst einen auf einen Konsens beruhenden, verbindlichen Fundus tradierter Werke und Autoren der Hochliteratur, auf die im sicheren Bewusstsein ihrer ästhetischen Qualität immer wieder zurückgegriffen wird.“⁸

Der Prozess der Kanonisierung, das heißt die Art und Weise, wie Werke Eingang in einen Kanon finden, ist bisher wenig erforscht. Fest steht jedoch, dass die Akzeptanz eines Kanons durch mindestens eine gesellschaftliche Gruppe die Grundvoraussetzung für seine Existenz und Legitimation ist.⁹Die Legitimität und demnach auch das Recht auf Existenz eines Kanons wird in Frage gestellt, wenn man sich den Prozess der Kanonisierung anhand von Fragen vergegenwärtigt: Zum einen, wie wird die ästhetische Qualität eines Werkes erfasst und zum anderen, wer hat das Recht (und zugleich die Macht) einem Werk eine solche ästhetische Qualität zuzusprechen und die Aufnahme in einen Kanon zu erwirken? Die ästhetische Qualität und demnach sein Wert ist dem Werk nicht inhärent, so ist sich die Kanonforschung einig, sondern wird ihm von gesellschaftlichen Eliten zugeschrieben.¹⁰

Welche Auswirkungen haben Kanonbildungen? Kanonisierungen bilden Traditionen aus und auf literarische Kanones angewandt, setzt Kanonbildung einen Selektionsprozess voraus. Eine bestimmte Gruppe beziehungsweise Institution schreibt den für einen Kanon ausgewählten Texten eine kanonische Bedeutung zu. Die Zuordnung von Texten zu einem Kanon impliziert zugleich jedoch auch Ausschluss. Die Texte nämlich, die keine Berücksichtigung finden, bekommen demnach keinen kanonischen Wert zugeschrieben und werden dekanonisiert. Kanon als ein mögliches Instrument der Zensur?

Auf einen Kanon kann auf unterschiedlichste Art und Weise rekurriert werden: Der Buchmarkt, Buchbesprechungen aber auch die Schule sind Institutionen, die kanongenerierende wie kanonstabilisierende Funktion besitzen.¹¹ Man unterscheidet zwischen einem geschlossenen und einem offenen Kanon: Geschlossen ist ein Kanon dann, wenn er aus einer festen Anzahl von Texten besteht und nicht verändert werden darf. Ein Beispiel für einen geschlossenen Kanon ist der religiöse Kanon. Der offene Kanon hingegen kann in seiner Zusammensetzung durch Kanonisierungen und Dekanonisierungen, also das Aufnehmen und Ausscheiden, von Werken variieren. Er ist in sich revidierbar. In der Literaturwissenschaft wie auch in der Fachdidaktik Deutsch herrscht der Konsens, dass es den Kanon ohnehin nicht geben kann. Der Grund dafür liegt in der Veränderung der Kanonisierungsbedingungen: Gesellschaftlicher Wandel und damit einhergehender Wertewandel rufen auch Veränderungen bei dem Urteil über den ästhetischen Wert eines Werkes hervor. „Phasen gesellschaftlicher und kultureller Umbrüche sind mit Phasen literarischer Dekanonisierung eng verknüpft.“¹²Innerhalb einer Kultur beziehungsweise innerhalb einer Gesellschaft können verschiedene Kanones parallel existieren. Korte definiert den Kanon als ein „System sich gegenseitig stabilisierender Selektionslisten eines offenen veränderbaren, dynamischen Kanonisierungsprozesses.“¹³ Das kanonisierte literarische Werk ist demnach einer ständigen Werteüberprüfung unterzogen.

Doch warum kommt es überhaupt zur Kanonbildung? Korte definiert Kanonbildung als einen „gesellschaftlich-kulturellen Prozess, in dessen Verlauf ein Kollektiv, in der Regel politische und kulturelle Eliten, ein Textkorpus als hochbedeutenden, wertvollen Traditionsbestand auswählt und kulturelle Praktiken herausbildet, um die Überlieferung für nachkommende Generationen zu sichern.“¹⁴Bei der literarischen Kanonbildung handelt es sich also um einen Prozess und ist daher kein abgeschlossener Vorgang. Die Funktion der Kanonbildung ist die Überlieferung von Traditionen und Werten für die nachkommenden Generationen, da die in den Kanon aufgenommenen Werke von besonderer Bedeutung für die Tradition und Kultur sind. Außerdem erwähnt Korte eine weitere Funktion: „Er entsteht erst vor dem Horizont eines durch ihn repräsentierten gesellschaftlichen Wert- und Sinnkontexts, und er wird in dem Moment marginal, in dem er seine identitätsstiftende Funktion sowie sein im Alltag verankertes Deutungsmonopol als Traditionsbestand und Speicher kulturellen Wissens verliert.“¹⁵Der Kanon besitzt also nicht nur die Funktion der Überlieferung von Werten und Traditionen, sondern auch die Funktion der Identifikation mit jenen vermittelten Werten und Traditionen und kann zur kulturellen Identität und zur Bildung der Persönlichkeit beitragen. Hier tut sich ein weiteres Problemfeld auf: Wie möchte man sicherstellen, dass der ästhetische Wert für Tradition und Kultur einer Gesellschaft, der den Werken von außen zugeschrieben wird, auch von dem Leser als ein solcher erkannt wird? Erst die Anerkennung des Kanons und demnach auch die Anerkennung seines ästhetischen Wertes legitimiert seine Existenz. Korte spricht davon, dass zumeist kulturelle und politische Eliten einen solchen Textkorpus auswählen.¹⁶Sie wissen um den (angeblichen) ästhetischen Wert der kanonimmanenten Werke: Wissen erweist sich hier als Macht.

Ist kanonisches Wissen in der heutigen Gesellschaft tatsächlich noch eine Voraussetzung, um zur gesellschaftlichen Elite zu gehören? Ist die kulturelle Identifikation mit Tradition und Kultur, die mit Hilfe eines literarischen Kanons entwickelt werden soll, im Zeitalter der Globalisierung überhaupt noch wichtig, um Kollektiverlebnisse im Sinne literarischer Kommunikation zu vermitteln? Die Focus-Autoren Volker Hage und Johannes Saltzwedel antworten in ihrem Artikel „Arche Noah der Bücher“ auf die Frage „Aber muss man überhaupt Literatur lesen?“ provokant mit: „Man muss nicht. […] Für den realen Erfolg im Leben ist literarische Kenntnis längst eine verschwindende Größe.“¹⁷Auch „Die Zeit“- Redakteur Ulrich Greiner stellt fest: „Wer sich heutzutage beruflich behaupten will, tut besser daran, Englisch zu lernen, Computertechnik und Mathematik. Belesenheit ist eine Zier, doch weiter kommt man ohne ihr.“¹⁸Für Marcel Reich- Ranicki würde jedoch der „Verzicht auf einen Kanon […] den Rückfall in die Barbarei bedeuten.“¹⁹Prinzipiell müssen sich folgende Fragen gestellt werden: Wer braucht einen Kanon? Soll der Kanon für das breite Publikum gelten oder als „Lektüreempfehlung“ in der Schule gewertet werden? Muss sich ein allgemeiner literarischer Kanon von einem schulischen Kanon unterscheiden und wenn ja, wie?

Kanones haben immer eine Absicht: Kanones für das breite Publikum haben in erster Linie das Ziel, Orientierung zu geben. Sie dienen als eine Art Kompass für Buchbegeisterte. Andere Kanones sollen an das Lesen heranführen beziehungsweise haben das Ziel „Leute ans Lesen zu bringen, die nicht gebildet sind, und die nicht wissen, wo es langgeht.“²⁰Elke Heidenreich²¹versucht zum Beispiel in ihrer Sendung „Lesen!“ Geschmacksbildung zu betreiben. „Geschmack ist aber ein doppeldeutiger Begriff. Natürlich hat jeder seinen Geschmack. Ihr Geschmack setzt jedoch Maßstäbe und prägt Geschmack“²², so der Interviewer Harald Hordych in einem Gespräch mit Elke Heidenreich. Hordych stattet den Geschmack von Elke Heidenreich mit den gleichen Funktionen aus, mit denen der Kanon ausgestattet wird. Sie setzt in der Öffentlichkeit Maßstäbe, indem sie Bücher in ihrer Fernsehsendung „Lesen!“ vorstellt (und wiederum andere nicht vorstellt) und erklärt und begründet, warum man das ausgewählte Buch unbedingt lesen sollte. „Bis man das Beste zu schätzen weiß, ist es ein ziemlich langer Weg“²³, so Heidenreich, denn „Geschmack kann sich nur durch Erfahrung entwickeln, indem man sich die Welt aneignet. Und die Welt eignet man sich an mit Büchern, mit Musik, mit Bildern.“²⁴

Sie wählt vor allem „Bücher, die Leute ans Lesen bringen, die noch nie gelesen haben“²⁵aus und setzt hinzu, dass diese Leute „[…] nichts mit John Updike oder Philip Roth anfangen [können]. Das geht nicht.“²⁶Sie erklärt, woher sie ihre Geschmackssicherheit hat: „Man lernt das, indem man die Klassiker liest, indem man weiß, was eine gute Sache ist, indem man Gedichte liest, indem man sich mit Literatur beschäftigt und dann ungefähr weiß: Ich kann abschätzen, was gut ist und warum. Ich kann das ja begründen.“²⁷Kurzum: Man muss das Lesen erlernen! Auf welche Art und Weise man das verstehende und wertende Lesen am besten erlernen kann, herrscht Einigkeit: Mit Liebe und Begeisterung. So fordert Marcel Reich-Ranicki vom Leser, dass „er […] den Weg der Liebe gehen [muss], nicht den Weg der Pflicht.“²⁸Ziel eines jeden Kanons soll es sein, so Reich-Ranicki, sich nicht mit minderwertiger, sondern mit guter Literatur zu unterhalten.²⁹Auch Ulrich Greiner kommt in „Die Zeit“ zu dem Schluss, dass man Lesen lernen muss: Klassiker sollen dazu anleiten und verführen.³⁰

Reich-Ranickis Auffassung über den Kanon schließt sich der allgemeinen Kanonforschung an: „Ein Kanon ist nicht etwa ein Gesetzbuch, sondern eine Liste empfehlenswerter, wichtiger, exemplarischer und, wenn es um die Schule geht, für den Unterricht besonders geeigneter Werke.“³¹ Er unterscheidet zwischen einem allgemeinen literarischen Kanon und einem Kanon für den Deutschunterricht. Die Institution Schule bringt Rahmenbedingungen mit sich, die spezifische Anforderungen an einen Kanon stellen. Diese Institution ist, wie alle anderen Institutionen auch, einem ständigen gesellschaftlichen Wandel unterzogen, der im Vorfeld nicht absehbare Folgen mit sich bringt.

Um die aktuelle Kanondebatte und deren Ursache verstehen zu können, muss man Einblicke in die Geschichte und Entwicklung des Kanons im Literaturunterricht bekommen. Im Folgenden gebe ich einen kurzen historischen Abriss darüber, was sich bei der Verwendung eines Kanons im Literaturunterricht verändert hat und welche Folgen diese Veränderungen nach sich ziehen.

1.2 Zur Geschichte des Kanons im Literaturunterricht

Jörg-Dieter Gauger und Josef Kraus sprechen in der Onlinedokumentation „Initiative Bildung der Persönlichkeit“, das schulpolitische Grundsatzpapier der Konrad-Adenauer-Stiftung, von einer Vielzahl an „Fehlentwicklungen“ im Bildungs- und Wissenschaftssektor, die ein „unbestreitbares Erbe von 1968“³² sind. Doch wie kam es zu diesen Entwicklungen?

Bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts gehörte das umfangreiche Studium antiker Literatur zur rhetorisch-stilistischen Schulung von Gymnasiasten. Deutsche Werke wurden zwar behandelt, spielten aber eine untergeordnete Rolle.

Um 1850 kam es zu einer Neuorientierung des Literaturunterrichts. Es bildete sich ein nationaler Schulkanon zugunsten „eines selbstständigeren, literaturhistorisch orientierten Lektüreunterrichts“³³ aus, der Eingang in den Literaturunterricht von Gymnasien und Realschulen fand. Der Kanon als normatives Instrument hielt sich, trotz entsprechender Akzentuierungen durch die jeweiligen Herrschaftsformen, mit einer gewissen Kontinuität. Die Orientierung an kanonischen Vorgaben war die gängige Praxis im Literaturunterricht. Die gemeinsame Überzeugung in der Gesellschaft, dass man „feste Traditionen pflegt und ihr Selbstverständnis teils aus der Literatur gewinnt, teils an ihr demonstriert“,³⁴schaffte die nötige Legitimation für die Existenz eines Kanons.

Die gesellschaftlichen Veränderungen der BRD in den 60er Jahren verursachten ein „radikal gewandeltes Verhältnis von Literaturwissenschaftlern wie Didaktikern zum Kanon.“³⁵Während man in der DDR an einem präskriptiven Kanon festhielt und mehr oder weniger starke Modifizierungen ideologischer Art³⁶ vorgenommen hatte, mündeten die gesellschaftlichen Veränderungen der BRD (und der somit einhergehenden Werteveränderungen) im „Klassikersturz“. Die Akzeptanz für einen normativen Kanon war nicht mehr gegeben und führte zu seinem „Sturz“. Jörg-Dieter Gauger und Josef Kraus spitzen die gesellschaftlichen Umbrüche der 60 er Jahre folgendermaßen zu: „Das war mehr als eine symbolisch-antiautoritäre Entzauberung, mehr als die endgültige Durchsetzung der nivellierten Mittelstandsgesellschaft im akademischen Milieu,

es war ein wissenschaftsgeschichtlicher Kontinuitätsbruch, eine Verabschiedung von Humboldts Universität und von der Kontinuität deutscher Wissenschaftsgeschichte, deren volle Tragweite sich wohl erst in Kategorien langer Dauer begreifen lassen wird.“³⁷Dem Kanon im Literaturunterricht wurde vorgeworfen, „er fungiere als Instrument der Herrschaftsstabilisierung, erziehe zu blinder Anpassung und konservativem Beharren.“³⁸Das Erhalten von Traditionen und Werten galt als konservativ und progressionsfeindlich und behindere die Weiterentwicklung der Menschen und ihrer Gesellschaft.³⁹

Der Deutschunterricht erfuhr zu dieser Zeit eine starke Erweiterung der Unterrichtsgegenstände: Die Definition des Textbegriffs wurde stark gedehnt, so dass nicht mehr nur Dichtung, also Texte hoher Literatur, sondern auch Texte der Trivialliteratur, Sachtexte sowie Hörspiele im Unterricht behandelt wurden. Zugleich fand eine Eliminierung konkreter curricularer Inhalte, die in einer Aversion gegen konkretes Wissen mündete. Der Kanon entwickelte sich nach und nach von einem präskriptiven Kanon zu einer offenen Liste an Literaturvorschlägen.⁴⁰

1.3 Die aktuelle Kanondiskussion

Die Entwicklung des Kanons im Literaturunterricht ab den 60er Jahren entfachte eine ausgesprochen kontroverse Diskussion in Didaktik und Öffentlichkeit. Im Folgenden werde ich die Argumente der Kanongegner sowie die Argumente der Kanonbefürworter zusammenfassend vorstellen.

1.3.1 Argumente der Kanongegner

Die Kanongegner greifen die Schlüsselprobleme von Kanonbildungen auf und sprechen dem Kanon seine Existenzberechtigung ab:⁴¹Zum einen ist ein Kanon das Ergebnis einer Selektion von Werken durch gesellschaftliche und kulturelle Eliten. Somit ist ein Kanon zugleich Selektionsinstrument und Herrschaftsinstrument, da die Kenntnis der Werke nur in dieser Schicht von Nutzen ist. Zum anderen sind Kanonisierungen willkürlich und zufällig, da keine objektiven Kriterien festzumachen sind, die dazu führen können, ein Werk in einem Kanon aufzunehmen. Die Wertzuschreibung erfolgt durch gesellschaftliche und kulturelle Eliten, denn ein objektiver Wert ist dem Text nicht inhärent. Kurzum: Es fehlt die Theorie zur Legitimierung von Auswahlentscheidungen.

Kanonisierungen entstehen nicht nur, indem man den Werken bestimmte Werte zuschreibt, sondern es ist auch mit einer Beeinflussung der durch die mit der Lektüre verbundenen Wertungen zu rechnen. So lassen sich systematisch verschiedene Beziehungen zwischen Kanonisierung und Wertung differenzieren. Friederike Worthmann unterscheidet in ihrem Aufsatz „Literarische Kanones als Lektüremacht“ danach, „ob Kanones als Wertungsbedingungen, als faktische Wertungsresultate und/oder intentionale Wertungsziele oder als (intentionale und/oder faktisch gegebene) Mittel zur Durchführung unterschiedlicher Wertungen (zwecks Erreichung übergeordneter Ziele) betrachtet werden“.⁴²Sie sieht in diesen unterschiedlichen Auffassungen von Kanon-Wertungs-Relationen die Ursachen für die anhaltenden Kontroversen und Missverständnisse in der Kanondiskussion.⁴³Zudem, so die Kanongegner, ist Kanonisierung zugleich ein Instrument des Ausschlusses: Werke und ihre Autoren, die nicht Inhalt eines Kanons sind, sind dem Vergessen ausgesetzt. Kanongegner werten dies als Zensur von Literatur. Außerdem ist im Zuge der Globalisierung die starke Ausrichtung des Kanongedankens am Begriff der Nationalliteratur überholt: Literaturunterricht muss international sein, so die Forderung.

Als ein weiterer Aspekt gegen die Wiedereinführung eines Kanons wird die drohende Langweiligkeit des Literaturunterrichts genannt: Literaturunterricht läuft Gefahr, durch die jahrelange Behandlung der immer gleichen literarischen Texte langweilig zu werden. Zudem seien manche Klassiker thematisch unmodern und bedienen nicht die Bedürfnisse der heutigen Schüler.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich die skeptische Haltung gegenüber einem präskriptiven Kanon darin begründet, dass Kanones, so die Kanongegner, immer auch einen diktatorischen Charakter besitzen: „Ein Kanon […] gehört in vordemokratische Zeiten.“⁴⁴

1.3.2 Argumente der Kanonbefürworter

Die aktuelle Kanonforschung ist sich einig: Den Kanon, in Form eines starren Gebildes, kann es nicht geben. Kanonbefürworter gehen grundsätzlich davon aus, dass schon aus quantitativen Gründen ein Bedürfnis nach literarischer Wertung besteht.⁴⁵Der Kanon als Orientierung beziehungsweise als Kompass ist jedoch nur eine, wenn auch wichtige, Funktion. Für die Schule bedeutender und auch viel mehr diskutiert wird die Funktion der Überlieferung von Traditionen und Werten für die nachkommenden Generationen: Ein Kanon als Medium der Vermittlung des kulturellen Erbes. In der Entwicklung des Kanons im Literaturunterricht seit den 60er Jahren wird ein Verlust an Traditionsbewusstsein und literarischer Kultur gesehen.⁴⁶Aus diesem Grund ist die Vorgabe eines mehr oder weniger starren Kanons in der Schule unverzichtbar.

Die verbindliche Lektüre von literarischen Klassikern garantiert historisches Bewusstsein und beugt ein „Sich-Verlieren“ im Gegenwärtigen vor. Ohne einen Kanon läuft Literatur Gefahr, als Bezugsgröße für die gesellschaftliche Verständigung wegzufallen. Helmut Fuhrmann nennt und erläutert in seinem Buch „Die Furie des Verschwindens“ sieben verhängnisvolle Konsequenzen eines kanonlosen Unterrichts:⁴⁷

1. Ein dramatischer Profilverlust des Literaturunterrichts:

Während der frühere Literaturunterricht ein deutlich gemeinsames Profil besaß, führt die gegenwärtige schrankenlose Freiheit in der Lektüreauswahl zur Überfüllung. Es gibt kaum mehr bundesweite gemeinsame Inhalte, sondern bloße Beliebigkeit. Nicht die Lehrpläne bestimmen die Inhalte des Unterrichts, sondern die „schwankenden Launen des Zufalls“⁴⁸und „wechselnden Interessen der am Unterricht beteiligten Individuen und Gruppen“.⁴⁹Der Profilverlust des Faches führt zu Identitätsverlust.

2. Ein rapider Schwund an Kenntnis der Literaturtradition:

Der Literatur der Vergangenheit wird zum Teil eine angeblich fehlende Aktualität vorgeworfen und führt zur Ersetzung durch Gegenwartsliteratur. Die große Literatur der Vergangenheit wird zu einer „terra incognita“.⁵⁰ Fuhrmann weist darauf hin, dass literarische Aktualität keine Frage des Entstehungsdatums ist. Klassiker sind, so Fuhrmann, „seltene Glücksfälle in allen Nationalliteraturen“.⁵¹ Die Ersetzung großer Literatur der Vergangenheit durch Gegenwartsliteratur geht mit dem Mangel an Verantwortung gegenüber der literarischen Tradition einher. Der zu zahlende Preis ist ein schrumpfender literarischer Horizont.

3. Eine zunehmende Ausbreitung eines literarischen Analphabetismus:

Ein kanonloser Literaturunterricht und die zunehmende Tendenz zum Verzicht auf Dichtung zugunsten von nicht interpretationsbedürftigen Sachtexten, Trivialliteratur und Literaturverfilmungen führen zu einem literarischen Analphabetismus. Die Schüler lernen nicht, wie man fiktionale Literatur lesen muss. Die Wahrscheinlichkeit, dass das, was in der Schule versäumt wurde, im Laufe des Lebens nachgeholt wird, schätzt Fuhrmann als sehr gering ein. Fuhrmann spitzt seine These weiter zu, indem er sagt, dass „die Schüler […] durch einen Literaturunterricht, in dem Dichtung nicht mehr den ihr zukommenden Vorrang hat, um den möglichen Zugang zu diesem einzigartigen Ort spielerischer Selbst- und Welterfahrung schlicht betrogen“⁵²werden.

4. Ein empfindlicher Mangel an literarischen Wertmaßstäben:

Literarische Klassiker bieten Halt und Gegenhalt, indem sie eine unersetzliche Orientierung für das literarische Werturteil geben: „Gegen wechselnde Gezeiten der jeweiligen Mode stehen sie wie Deiche der Dauer.“⁵³Literaturkritik, also ein begründetes und halbwegs verlässliches Urteil, kann ohne die Kenntnis von Klassikern nicht professionell sein. Gegenwartsliteratur wird nach dem Schema „Des Kaisers neue Kleider“ inszeniert und konsumiert, so Fuhrmann, und so fehlt worauf es ankommt: „die Fähigkeit zur kritischen Relativierung solcher Tendenzen des Tages.“⁵⁴

5. Das Auftreten einer babylonischen Verwirrung im literarischen Gespräch:

Literatur lebt und wird durch das literarische Gespräch gelebt. Ein literarisches Gespräch kann aber nur zustande kommen, wenn alle beteiligten Gesprächspartner über einen gemeinsamen Fundus von gekannten und gelesenen Werken verfügen. Der gemeinsame Fundus ist zugleich Drehscheibe der literarischen Kultur, denn er ermöglicht sowohl Verständigung zwischen gleichgestimmten, als auch Streit zwischen unterschiedlich urteilenden Lesern. Die Folge der Kanonlosigkeit ist eine Art babylonische Verwirrung im Literaturunterricht, da die gemeinsame Sprache zwischen den Schülern fehlt.

6. Ein reißender Sprachverfall:

Linguist Harald Weinrich, so Fuhrmann, weist in seinem Aufsatz „Sprachkultur in der Schule“ darauf hin, dass die geltenden Sprachnormen durch einen zunehmenden Teil der Schülergeneration provokant verweigert werden.⁵⁵Er sieht darin einen Protest der Schüler: Zum einen werden die Schüler mit Fachsprachen, die im wissenschaftsorientierten Unterricht eine dominierende Rolle spielen und zum anderen mit der Routinesprache der Medien, die mehr und mehr das Privatleben der Schüler beherrscht, konfrontiert. Weinrich spricht von einer „doppelten Austrocknung der Sprache“.⁵⁶Auf die Frage hin, wie die Schule dem reißenden Sprachverfall entgegnen kann, antwortet er mit einem Plädoyer für Behandlung von Klassikern der Literatur: Das Lesen von Literatur und das Sprechen über Literatur ist im Unterricht unersetzlich, um Spracharmut und Sprachlosigkeit zu überwinden.

7. Eine radikale Abkopplung vom Literaturunterricht in der DDR:

Deutschland war und ist selbst als Kulturnation gespalten: Während die BRD dem Kanon im Literaturunterricht den Rücken kehrte, wurde in der DDR am Kanonprinzip festgehalten. Während in den Lehrplänen und Richtlinien der BRD mit den Veränderungen Ende der 60er Jahre inhaltlich kaum noch Festlegungen zu finden waren, war im Lehrplan der DDR nahezu alles vorgeschrieben. Fuhrmann sieht in einer gegenseitigen Annäherung der Landeslehrpläne eine Chance für einen gesamtdeutschen Literaturunterricht mit einem gemeinsamen Profil.

Die Befürworter eines literarischen Kanons in der Schule begnügen sich nicht damit, die Folgen kanonlosen Unterrichts aufzuzeigen. Während den einen wichtig ist, dass überhaupt eine Kanondebatte geführt wird, nehmen andere das Zepter in die Hand und entwerfen selbst einen in ihren Augen begründeten Literatur-Kanon.

1.4 Gegenwärtige Tendenzen in der Kanonbildung

Die Konrad-Adenauer-Stiftung hat im November 2000 ein Grundsatzpapier zur Initiative „Bildung der Persönlichkeit“⁵⁷ veröffentlicht. Ausgehend vom Sinn des Bildungsbegriffs entwickeln die Autoren die Forderung, wieder über konkrete Unterrichtsinhalte und Fächer zu reden. Die Konrad- Adenauer-Stiftung wehrt sich gegen die andauernde Ersetzung der Inhalte durch Methoden. Zudem wird die Schule, ihrer Meinung nach, gegenwärtig permanent überfordert, indem sie Problemlöser für versäumte Entwicklungen in Politik und Wirtschaft sein soll. Jörg-Dieter Gauger und Josef Kraus spitzen ihre Aussagen zu, indem sie von einem „Wunschzettel der Politik und Öffentlichkeit“ an die Schule sprechen: „Die Schulpolitik“, so aber die Auffassung der Autoren des Grundsatzpapiers, „kann nicht Ersatz sein für Defizite in der Sozialpolitik, Wirtschaftspolitik, Arbeitsmarktpolitik, Familienpolitik, Jugendpolitik, Kriminalpolitik, Geschichtspolitik usw.“⁵⁸

Die Schule hat die Aufgabe, Persönlichkeitsbildung zu betreiben. Die Frage, die zu stellen ist, lautet: Was soll als kultureller Grundbestand unserer Gesellschaft durch die Schule tradiert werden und damit verbindlich gelten?⁵⁹ Weithin anerkannt ist, dass die Qualität des Bildungssystems besonders wichtig für die Zukunft einer Gesellschaft ist. Im Laufe der Entwicklungen ab den 60er Jahren, so das Grundsatzpapier, ist die Definition von Bildung verloren gegangen: Bildung existiert nur noch als leere Worthülse und damit herrscht Unklarheit darüber, was Schule eigentlich leisten muss und auch soll.

1.4.1 Der Weg ist das Ziel - Ziele und Inhalte

Über den Weg der Anthropologie formulieren die Autoren des Grundsatzpapiers neun Dimensionen, die die entscheidende Rolle bei der Formulierung von Zielen und Inhalten sowie Strukturen und Methoden spielen:⁶⁰

1. Individualität und Unvollkommenheit:

In einem Individuum stecken viele Entfaltungsmöglichkeiten, denen ein Bildungssystem gerecht werden muss. Zudem muss das Prinzip der Chancengerechtigkeit für Schwächerbegabte wie Hochbegabte eingehalten werden. „Schüler haben nur eine Biographie, sie können beim Misslingen von [bildungspolitischen] Experimenten nicht erneut auf eine Fertigungsstraße gestellt werden, und sie verdienen eine optimale individuelle Förderung.“⁶¹

2. „homo faber“ und „homo ludens“:

Ausgangspunkt ist die These, dass der Mensch seine Existenz in aktiver Auseinandersetzung mit der Welt erfährt. Freude und Spiel stehen dabei nicht im Gegensatz zu Arbeit und Leistung. Leistung macht Freude, da man mit ihr die Welt erschließen und mitgestalten kann und somit höchstindividuell ist. Junge Menschen verfügen über ein natürliches Streben nach Erkenntnissen sowie den Drang nach Gestaltung. Für die Qualität der schulischen Bildung sowie für transparente, gerechte und anspruchsvolle Leistungsmaßstäbe ist der Staat verantwortlich.

3. Denken und Sprache:

Denken und Sprache sind untrennbar miteinander verbunden: Was man nicht denkt, kann man sprachlich nicht ausdrücken - was man sprachlich nicht ausdrücken kann, kann man nicht denken. Sprache ist demnach das wichtigste Vehikel, Kultur zu schaffen und zu bewahren. Wenn also die Sprache verarmt, verarmt auch das Denken. Mit der Abkehr von einem

[...]

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¹ Grass, Günter: Pädagogik kann nicht alles. Im Gespräch mit Hayo Matthiesen. In: Die Zeit, 31.10.1975.

² Fuhrmann, Helmut: „Die Furie des Verschwindens“. Literaturunterricht und Literaturtradition. Würzburg: 1993, S. 94 f..

³ Korte, Hermann: K wie Kanon und Kultur. Kleines Kanonglossar in 25 Stichwörtern. In: Text + Kritik. Literarische Kanonbildung. Hrsg. Von Heinz Ludwig Arnold. München: 2002. S. 27.

⁴ Meier, Albert: Literarische Wertung - Literarischer Kanon. In: http://www.literaturwissenschaft-online.uni-

kiel.de/veranstaltungen/einfuehrungsvorlesungen/2002/Literarische_Wertung.pdf, 2002, abgerufen am 7.4.2006.

⁵ Vgl. Korte, Hermann 2002, S. 27.

⁶ Meier, Albert 2002.

⁷ Vgl. Buß, Angelika: Kanonprobleme. In: Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Michael Kämper van Boogaart. Berlin: 2003. S. 142.

⁸ Buß, Angelika 2003, S. 142.

⁹ Vgl. Ebd.

¹⁰ Ebd.

¹¹ Ebd.

¹² Korte, Hermann 2002, S. 25.

¹³ Ebd., S. 28.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Ebd.

¹⁶ Vgl. Ebd.

¹⁷ Hage, Volker/ Saltzwedel, Johannes: Arche Noah der Bücher. In: http://www.spiegel.de/spiegel/o,1518,141380,00.html, Der Spiegel-Ausgabe 25/2000, abgerufen am 17.3.2006.

¹⁸ Greiner, Ulrich: Eine Zeit-Umfrage: Brauchen wir einen neuen Literatur Kanon? In: http://www.zeit.de/archiv/1997/21/titel.txt.19970516.xml. Die Zeit-Ausgabe 21/1997, abgerufen am 22.3.2006.

¹⁹ Hage, Volker/ Saltzwedel, Johannes 25/2000.

²⁰ Hordych, Harald im Interview mit: Elke Heidenreich: „Zu Sex und Liebe gehört Intelligenz dazu - und zwar in hohem Maße“. In: http://www.sueddeutsche.de/kultur/artikel/797/1726/article.html, 8.5.2006.

²¹ Elke Heidenreich ist von Beruf Journalistin und Buchautorin.

²² Hordych, Harald 8.5.2006.

²³ Ebd.

²⁴ Ebd.

²⁵ Ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Ebd.

²⁸ Hage, Volker/ Saltzwedel, Johannes 25/2000.

²⁹ Vgl. Ebd.

³⁰ Greiner, Ulrich 21/1997.

³¹ Hage, Volker/ Saltzwedel, Johannes 25/2000.

³² Gauger, Jörg-Dieter/ Kraus, Josef: Bildung der Persönlichkeit, In:http://www.kas.de/db_files/dokumente/zukunftsforum_politik/7_dokument_dok_pdf_197_1.pdf, November 2000, abgerufen am 22.3.2006.

³³ Buß, Angelika 2003, S. 145.

³⁴ Ebd, S. 145.

³⁵ Ebd.

³⁶ Neben dem traditionellen Kanon fanden vor allem Werke mit sozialistischer Weltanschauung Eingang in den Kanon.

³⁷ Gauger, Jörg-Dieter/ Kraus, Josef November 2000.

³⁸ Buß, Angelika 2003, S. 145.

³⁹ Vgl. Buß, Angelika 2003, S. 145.

⁴⁰ Ebd.

⁴¹ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Literaturkanon. In: Deutschunterricht von A bis Z. Hrsg. Von Dietlinde H. Heckt und Karl Neumann. Braunschweig: 2001. S. 218.

⁴² Worthmann, Friederike: Literarische Kanones als Lektüremacht. Systematische Überlegungen zum Verhältnis von Kanon(isierung) und Wert(ung). In: Kanon Macht Kultur. Theoretische, historische und soziale Aspekte ästhetischer Kanonbildungen. Hrsg. Von Renate von Heydebrand. Stuttgart: 1998, S. 9.

⁴³ Vgl. Worthmann, Friederike 1998, S. 9 ff.

⁴⁴ Brügelmann, Hans: Die Zeit: Buridans Esel in der Bibliothek. Ein Literaturkanon für die Schullektüre: Mutige Hilfe oder hochnäsige Anmaßung? In: Die Zeit - Ausgabe 22/1979, abgerufen am 22.3.2006.

⁴⁵ Vgl. Meier, Albert 2002.

⁴⁶ Vgl. Spinner, Kaspar H. 2001, S. 218.

⁴⁷ Vgl. Fuhrmann, Helmut 1993, S. 118 ff.

⁴⁸ Ebd., S. 119.

⁴⁹ Ebd.

⁵⁰ Ebd.

⁵¹ Ebd.

⁵² Ebd., S. 120.

⁵³ Ebd.

⁵⁴ Ebd.

⁵⁵ Vgl. Ebd.

⁵⁶ Ebd., S.120 f.

⁵⁷ Gauger, Jörg-Dieter/ Kraus, Josef November 2000.

⁵⁸ Ebd., S. 4.

⁵⁹ Vgl. Ebd., S. 5.

⁶⁰ Vgl. Ebd., S. 9 ff.

⁶¹ Ebd., S. 10.