Berufsvorbereitung von Jugendlichen mit Lernbehinderungen im Berufsbildungswerk

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Phänomen der Lernbehinderung
2.1 Jugendliche mit Lernbehinderungen
2.2 Der Begriff der Behinderung allgemein
2.3 Lernbehinderung in Kontext der ICID
2.4 Lernbehinderung - (r)eine Definitionssache
2.4.1 Medizinisch-organische und personenbezogene Betrachtungsweisen
2.4.2 Soziologische Ansätze
2.4.3 Pädagogisch-Psychologische Ansätze
2.4.4 Systemorientierte Ansätze
2.4.5 Multidimensionale Ansätze
2.5 Lernbehinderung und „Persongenese“ nach Kanter
2.6 Lernbehinderung, Lernstörung, Verhaltensstörung - die drei Teilgruppen von Lernbehinderungen nach Kanter
2.7 Merkmale und Erscheinungsformen einer Lernbehinderung
2.8 Ursachen die eine Lernbehinderung bedingen können
2.8.1 Das Konzept der bio-sozialen Interaktion und Kumulation
2.8.2 Wesentliche Faktorengruppen die eine Lernbehinderung verursachen
2.9 Abgrenzung des Begriffs zu anderen Erscheinungsformen
2.9.1 Lernbehinderung und Verhaltensstörung
2.9.2 Lernbehinderung im Kontext einer Mehrfachbehinderung
2.9.3 Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen

3 Berufsvorbereitung lernbehinderter Jugendlicher
3.1 Berufliche Rehabilitation und Ersteingliederung
3.1.1 Grundsätze beruflicher Rehabilitation
3.1.2 Die berufliche Ersteingliederung junger Menschen mit Behinderungen
3.1.3 Jugendliche mit Lernbehinderungen im Rahmen beruflicher Rehabilitation
3.2 Zur Berufswahlsituation von Jugendlichen mit Lernbehinderungen
3.3 Der Prozess beruflicher Entscheidungsfindung
3.4 Berufs- und Ausbildungsvorbereitende Bildungsmaßnahmen als Chance beruflicher Ersteingliederung
3.5 Personenkreismerkmale und allgemeiner Förderbedarf lern- und mehrfachbehinderter Jugendlicher
3.6 Die Relevanz beruflicher Schlüsselqualifikationen für die Berufsvorbereitung
3.7 Recht auf Hilfeleistung, Anerkennung als Schwerbehinderter und Möglichkeiten einer Berufsvorbereitung

4 Berufsvorbereitung lernbehinderter Jugendlicher im Rahmen neuer Förderstrukturen
4.1 Das neue Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) der Bundesagentur für Arbeit
4.1.1 Ziele, Zielgruppen und Förderdauer
4.1.2 Eckpunkte und Neuerungen
4.2 Qualifizierungsebenen als Angebotsstruktur und Inhalt der neuen Förderstruktur
4.2.1 Die Eignungsanalyse
4.2.2 Die Grundstufe
4.2.3 Die Förderstufe
4.2.4 Die Übergangsqualifizierung
4.3 Förder- und Qualifizierungssequenzen, Qualifizierungsbausteine und Schlüsselkompetenzen
4.4 Bildungsbegleitung und Qualifizierungsplanung
4.5 Berücksichtigung des besonderen Förderbedarfs von jungen Menschen mit Behinderungen - Anlage

5 Berufsvorbereitung im Berufsbildungswerk
5.1 Grundlegende Kennzeichen von Berufsbildungswerken
5.2 Ganzheitliche Rehabilitation als Auftrag der Berufsbildungswerke
5.3 Anforderungen an eine Berufsvorbereitung im Berufsbildungswerk
5.3.1 Der Lernort Berufsbildungswerk als wesentliche Voraussetzung beruflicher und gesellschaftlicher Rehabilitation
5.3.2 Das Berufsbildungswerk als sozialer Lernort
5.3.3 Das Berufsbildungswerk als Ort der Bindungs- und Beziehungsgestaltung
5.4 Pädagogik als grundlegendes Arbeitsprinzip der Rehabilitation lernbehinderter Jugendlicher im BBW
5.5 Berufsbildungswerke und deren Unterstützungs- und Leistungsangebote im Rahmen der Berufsvorbereitung - dargestellt am BBW Dürrlauingen
5.5.1 Werkstätten der Berufsvorbereitung
5.5.2 Internatserziehung als wesentlicher Beitrag beruflicher und gesellschaftlicher Rehabilitation
5.5.3 Differenzierte Wohngruppen und Externenbetreuung
5.5.4 Lernförderung
5.5.5 Freizeitgestaltung
5.5.6 Elternarbeit
5.5.7 Förderplanung
5.5.8 Die Förderberufsschule
5.5.9 Fachdienste und Bildungsbegleitung
5.6 Fachkompetenz der Ausbilder
5.7 Pädagogische Begleitung und Betreuung
5.8 Bereichsübergreifende Disziplinen als Garant für eine ganzheitliche Rehabilitation innerhalb der Berufsvorbereitung

6 Konkrete Auswirkungen der rehaspezifischen Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) auf den Maßnahmejahrgang 2004/ des BBW Dürrlauingen
6.1 Ausgangsituation und Ablauf der rehaspezifischen BvB im Berufsbildungswerk Dürrlauingen
6.2 Grundlegende Fragestellungen der Untersuchung
6.2.1 Beschreibung der Fragebogen
6.2.2 Befragungszeitraum
6.2.3 Befragungssituation
6.2.4 Vorgehensweise bei der Auswertung der unterschiedlichen Daten
6.3 Auswertung der Befragungsergebnisse
6.3.1 Auswirkungen auf das Arbeits- und Sozialverhalten der Rehabilitanden
6.3.1.1 Befragungsergebnisse der Ausbilder
6.3.1.2 Befragungsergebnisse der Rehabilitanden
6.3.1.3 Gegenüberstellung der Bewertungsergebnisse
6.3.2 Auswirkungen der BvB auf Ausbildungsreife, Berufswünsche und Berufswahlverhalten der Rehabilitanden
6.3.2.1 Erreichen der Ausbildungsreife im Kontext der verkürzten Maßnahmedauer
6.3.2.2 Berufswünsche und Berufswahlverhalten der Rehabilitanden
6.3.3 Besondere Stärken und Schwierigkeiten in der täglichen Arbeit mit den Rehabilitanden
6.3.3.1 Besondere Stärken der Jugendlichen
6.3.3.2 Besondere Schwierigkeiten der Jugendlichen
6.3.4 Benennung zusätzlicher Förderangebote
6.3.5 Beurteilung des Lehrgangs durch die Rehabilitanden
6.3.5.1 Bewertung einzelner Lehrgangsphasen- und Elemente
6.3.5.2 Positive und negative Aspekte der Maßnahme aus Sicht der Rehabilitanden
6.3.5.3 Wünsche und Anregungen der Rehabilitanden
6.4 Zusammenfassung und Interpretation der Befragungsergebnisse

7 Schlussbetrachtungen und Fazit

8 Literatur- und Quellenverzeichnis

9 Anhang

10 Erklärung

1 Einleitung

Der Beruf stellt im gesellschaftlichen Gefüge auch heute noch einen entscheidenden Faktor dar. Er weist den Status zu und erschließt gesellschaftliche Chancen. Fehlende Berufstätigkeit mindert nicht nur das Selbstwertgefühl, sondern auch die Entwicklung sozialer Kontakte.

Manche junge Menschen wissen nach der Schule nicht, welchen Beruf sie erlernen sollen oder sie verfügen aufgrund diverser Ursachen noch nicht über die notwendigen Voraussetzungen um eine Berufsausbildung oder Berufstätigkeit aufnehmen zu können

- sie sind noch nicht berufsreif.

Ohne Hilfestellungen zur beruflichen Orientierung hätten gerade junge Menschen mit Behinderungen aufgrund komplexer Wechselwirkungen zwischen persönlichen Voraussetzungen und den Anforderungen der sich ständig wandelnden Berufswelt keine ausreichende Chance, ihre berufliche Integration und damit ihre Integration in die Gesellschaft angemessen zu realisieren. Mehr noch als anderen ist es ihnen meist nicht möglich ihren Traumberuf zu erlernen.

Vor diesem Hintergrund stellen der Ausbildung vorausgehende berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, wie sie u.a. in Berufsbildungswerken angeboten werden, eine wichtige und geeignete Voraussetzung zur beruflichen Ersteingliederung gerade dieser jungen Menschen dar.

Sie bieten ihnen die Möglichkeit, sich vorab beruflich zu orientieren und eigene Fähigkeiten und Neigungen in verschiedenen, vornehmlich handwerklich orientierten Berufsfeldern auszutesten. Damit verbessern sie die Startbedingungen für eine Berufsausbildung oder Berufstätigkeit erheblich und beugen Ausbildungsabbrüchen gezielt vor. Angebote der Berufsvorbereitung halten den Zugang zu einer Berufsausbildung auch dann offen, wenn Jugendliche und junge Erwachsene an der ersten Schwelle des Arbeitsmarktes zu scheitern drohen oder bereits gescheitert sind.

Um die „Berufsvorbereitung von Jugendlichen mit Lernbehinderungen im Berufsbildungswerk“ eingehend darstellen zu können, richte ich in meinen Ausführungen den Blickwinkel zunächst auf das „Phänomen“ der Lernbehinderung und gehe in diesem Zusammenhang auf grundlegende Aspekte und Zusammenhänge ein, welche zum Verständnis für die Arbeit mit lernbehinderten Jugendlichen und jungen Erwachsenen relevant sind.

Aufbauend auf diesen Darstellungen werden elementare Gesichtspunkte innerhalb der beruflichen Rehabilitation, Ersteingliederung und Berufsvorbereitung (lern-) behinderter junger Menschen sowie grundsätzliche Sachverhalte zu deren Berufswahlsituation und Förderbedarf beleuchtet.

Im Zuge der Einführung des „neuen Fachkonzeptes für Berufvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB)“ der Bundesagentur für Arbeit haben sich, mit Wirkung ab Herbst 2004, innerhalb der Berufsvorbereitung für benachteiligte Jugendliche, auch für die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen in Berufsbildungswerken Veränderungen ergeben. Diese „Neuerungen“ wirken sich natürlich auf die Fördereffekte der Berufsvorbereitung in einem Berufsbildungswerk aus und werden deshalb in groben Zügen aufgezeigt.

Einen weiteren Schwerpunkt stellt die anschließende Darstellung der speziellen (berufsvorbereitenden) Unterstützungs- und Förderangebote eines Berufsbildungswerkes am Beispiel Dürrlauingens dar.

Um zu untersuchen welche Fördereffekte sich aus den Veränderungen des „neuen Fachkonzeptes“ im Kontext der berufsvorbereitenden Angebote des Berufsbildungswerkes Dürrlauingen konkret in der Praxis für die Berufswahl sowie das Arbeits- und Sozialverhalten der Rehabilitanden ergeben, habe ich eine Befragung der betroffenen Maßnahmeteilnehmer sowie deren Ausbilder mittels eigens entworfener Fragebogen durchgeführt, die diese Arbeit abrunden soll. In einem Nebenforschungsfeld werden hierbei u.a. Daten zur Bewertung des Lehrgangs durch die Rehabilitanden erhoben.

Während meiner Recherchen zu dieser Diplomarbeit fiel mir auf, dass es nur wenig neuere (gute) „öffentliche“ Literatur zu den, die Arbeit berührenden Themenbereichen gibt. Deshalb stütze ich meine Aussagen hauptsächlich auf Informationen, die ich fachspezifischer Literatur wie Fachzeitschriften, Pressemitteilungen, Fachpublikationen und Veröffentlichungen der Bundesagentur für Arbeit entnommen habe. Ich beziehe mich inhaltlich teils auch auf „ältere“ Beiträge, weil ich nach umfassendem Literaturstudium zu der Auffassung gekommen bin, dass sie den „Kern der Sache“ inhaltlich teilweise wesentlich treffender wiedergeben und „Neueres“ nicht zu haben ist.

Der Personenkreis lern- und mehrfachbehinderter Jugendlicher und junger Erwachsener wird in der Fachliteratur durch verschiedene Begrifflichkeiten umschrieben: So ist auch im Zuge meiner Arbeit von Jugendlichen mit Lernbehinderungen, Lern- und mehrfachbehinderten jungen Menschen; jungen Menschen mit einer Lern- oder Mehrfachbehinderung, sowie von Rehabilitanden bzw. Maßnahme- oder Lehrgangsteilnehmern, die Rede.

Aus Gründen der Verständlichkeit wird in einigen Formulierungen nicht zwischen männlichen und weiblichen Personen unterschieden - dies betrifft sowohl die Jugendlichen wie auch die Mitarbeiter des Berufsbildungswerkes und ist nicht wertend zu betrachten.

Im laufenden Text werden die Begriffe „Berufsbildungswerk“ mit „BBW“ und die berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme mit „BvB“ abgekürzt.

Im Rahmen meines Studiums hatte ich in verschiedenen Abteilungen des Berufsbildungswerkes Dürrlauingen - vor allem im Bereich des Internates, den Werkstätten zur Berufsvorbereitung sowie der Mitarbeit im sozialen Fachdienst - die Möglichkeit, mich mit den diversen Unterstützungsmöglichkeiten, die ein Berufsbildungswerk lern- und mehrfachbehinderten jungen Menschen bietet, zu identifizieren und mich in die Arbeit mit den jungen Menschen einzubringen.

Auf Grundlage der gewonnenen Eindrücke und Erfahrungen ist es mir deshalb ein Anliegen, innerhalb dieser Arbeit die Wichtigkeit und Wirksamkeit der spezifisch ausgerichteten Angebote eines Berufsbildungswerkes im Kontext berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen aufzugreifen und hervorzuheben.

Im Zusammenhang mit den inhaltlichen Darstellungen der Arbeit sowie den Ergebnissen der Befragung, möchte ich dazu beitragen, dass dem Personenkreis junger Menschen mit Lern- und Mehrfachbehinderungen und deren (berufsrelevanten) Bedürfnissen in der Öffentlichkeit mehr Verständnis und Aufmerksamkeit entgegengebracht werden.

2 Zum Phänomen der Lernbehinderung

2.1 Jugendliche mit Lernbehinderungen

Lernbehinderungen sind die am häufigsten vorkommende Behinderungsart und gleichzeitig eine der unklarsten. Während anderen behinderten Menschen in der Öffentlichkeit eher Wohlwollen und Verständnis entgegengebracht werden, begegnen gerade junge Menschen mit einer Lernbehinderung häufig vielen Vorurteilen - „sie seien selbst schuld an ihren Schwierigkeiten“, „sie seien dumm, frech und asozial“ - sie „wollten“ einfach nicht.

Als ursächlich für derartige Stigmatisierungen im Gegensatz zu anderen Behinderungsarten ist dabei wohl die Tatsache zu betrachten, dass bei Lernbehinderungen keine äußeren Merkmale sichtbar auf die Beeinträchtigung hinweisen.

Bei einer Lernbehinderung sind vielfach nicht nur die kognitive oder Denkleistung (vgl. 2.6, siehe auch 3.5) gestört sondern auch das Verhalten und die Einstellung des Betroffenen: Jugendliche mit Lernbehinderungen reagieren oft spontan oder aus ihren unmittelbaren emotionalen Bedürfnissen heraus und stoßen damit ihre Umwelt vor den Kopf.

Ihre mitunter „langsame und behäbige Art kann auch auf manche, nicht nur ungeduldige Mitmenschen, provozierend wirken“ (FZI 2004, S. 11). Obgleich für lernbehinderte Jugendliche viele Informationen fremd, unklar oder verwirrend sind, ziehen sie sich oftmals verunsichert zurück oder versuchen, „Informationen irgendwie zu deuten:

‚Man hört was man hören will’“ (ebd., S. 11), anstatt nachzufragen und die Situation zu klären.

So finden Außenstehende teils nur schwer Zugang zu den Problemlagen lern- (und meist) mehrfachbehinderter Jugendlicher, die sich vor allem in einer fehlenden Zukunftsperspektive, verlangsamtem Denk- und Arbeitstempo sowie einer verzögerten sozial-emotionalen Entwicklung ausdrücken (vgl. 2.7).

Die Notlage der Jugendlichen, die sich mitunter durch Aggressionen und Verhaltensauffälligkeiten (vgl. 2.9.1), dem Rückzug oder einem generellen „Anderssein“ ausdrückt wird oftmals verkannt oder als pubertäre Flegelhaftigkeit interpretiert:

So verbirgt sich „hinter dem Eindruck des phänotypischen Erscheinungsbildes: 15 oder 16-jährige/r (lernbehinderte/r) Jugendliche/r (…) oft die ontogenetische Einordnung: Persönlichkeitsreife eines/r 12-13 Jährigen und Schulbildung eines/r Grundschülers/in der 3. Jahrgangsstufe“ (Eser 2004, S. 17).

Damit müssen Jugendliche mit Lernbehinderungen nicht nur die für das Jugendalter typischen Entwicklungsaufgaben (z.B. Annehmen der körperlichen Reife, Neubestimmung sozialer Rollen, Festlegung von Berufszielen) meistern, sondern gleichzeitig einen, durch ihre Beeinträchtigung bedingten „entwicklungsverzögerten Rückstand“ aufholen.

Das Lernverhalten betroffener Jugendlicher und junger Erwachsener lässt sich als „Extremvariante des Lernens in Bezug auf mehr Zeitaufwand, geringere Kapazität, Konkretivismus und Transferschwierigkeiten definieren (Bleidick 1996, S. 183) - wobei diese erschwerte Lernleistung unabhängig von pädagogischen Institutionen gegeben ist.

Als Hauptbestimmungskriterien für Lernbehinderungen gelten massive, umfassende und dauerhafte Schwierigkeiten mit dem Lernen und schulisches Versagen

(vgl. 2.6 Abb.1, siehe auch 3.1.3).

Es ist ein weit verbreitetes Vorurteil, alle lernbehinderten jungen Menschen seien weit unterdurchschnittlich intelligent. Heute weiß man jedoch, dass bei der Entstehung einer Lernbehinderung immer mehrere Ursachen (vgl. 2.8 ff.) zusammenwirken - die angeborene Intelligenz stellt nur eine von diesen dar. „Lernbehinderung wird in der Regel durch komplexe Interaktion und Kumulation von biologischen und sozialen Faktoren verursacht (Bleidick 1996, S. 182) (vgl. 2.8.1). Eine entscheidende Rolle spielt dabei häufig das soziale Umfeld der Betroffenen: Sowohl Vernachlässigung wie Überbehütung können sich nachhaltig auf die Entwicklung eines Heranwachsenden auswirken. In anderen Fällen werden Lernbehinderungen durch hirnorganische Schädigungen hervorgerufen.

Ebenso vielfältig wie die Ursachen die zu einer Lernbehinderung führen können, gestalten sich auch deren Definitionsversuche. Der Fachwelt gelingt es bis zum heutigen Zeitpunkt nicht, das Phänomen oder „Konstrukt“ Lernbehinderung (vgl. Eberwein 1997) definitorisch eindeutig zu fassen, wie in den Ausführungen unter 2.2 ff. deutlich wird.

Viele junge Menschen mit Lernbehinderungen sind in Bezug auf die üblichen Anforderungsnormen der Berufsausbildung und Berufstätigkeit in der Tat behindert (vgl. Kanter 2002, S. 160; siehe auch 3.5). Sie benötigen meist besondere Unterstützung für den Einstieg in Ausbildung und Beruf, wozu es eine Reihe von Möglichkeiten gibt, auf die unter 3.4 eingegangen wird.

Die Verwendung des Begriffs Lernbehinderung ist aus zweierlei Hinsicht problematisch: Zum einen wird er in der Literatur sehr vielschichtig verwendet und zum anderen kommt es durch die Bezeichnung betroffener Jugendlicher als „(Lern-) behinderte zu Stigmatisierungen, die sich sowohl auf deren Privatleben wie ihre (spätere) berufliche Laufbahn auswirkt (vgl. 3.1.3; siehe auch 3.7).

Wie jede andere Person haben auch lernbehinderte Jugendliche nicht nur Schwächen. Sie besitzen „genauso Fähigkeiten und Neigungen - die teilweise sogar überdurchschnittlich sein können!“ (FZI 2004, S. 11).

2.2 Der Begriff der Behinderung allgemein

Um den Begriff der Lernbehinderung zu diskutieren und dessen Problematik und Heterogenität aufzuzeigen zu können, scheint es zunächst nötig, den allgemeinen Begriff der „Behinderung“ zu beleuchten. Erst wenn dieser klar definiert ist, bzw. dessen Problematik bei der Anwendung aufgezeigt ist, kann zum „Konstrukt“ der Lernbehinderung übergegangen werden und eine Klärung deren Sachverhalts versucht werden.

Nach einer Definition der WHO (Weltgesundheitsorganisation)

„ist eine Behinderung eine sich aus einer Krankheit, einem angeborenen Leiden oder einer äußeren Schädigung ergebende funktionale Einschränkung körperlicher, geistiger oder seelischer Art und darauf beruhende Beeinträchtigungen der persönlichen, familiären, beruflichen und gesellschaftlichen Entfaltung“ (Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke 1994, S. 21).

Versucht man das Problem „Behinderung“ über die Art der Behinderung einzugrenzen, zeigt sich, dass alles was an Vielfältigkeit das menschliche Leben ausmacht, auch einer Schädigung oder Störung unterliegen kann. So mannigfaltig die menschlichen Seinsweisen sind, so vielfältig stellt sich auch das Spektrum der Behinderung dar. „Als ‚behindert’ gilt jemand, der im Verhältnis zum Durchschnitt einer Allgemeinheit eine bestimmte Aufgabe nicht dem durchschnittlichen Leistungsstandard entsprechend erbringen kann. Aus dieser Sichtweise wird Behinderung erst auffällig in Bezug auf bestimmte Aufgaben oder Aufgabenkonstellationen und auf bestimmte Leistungserwartungen“ (ebd., S. 21).

Nach Eser (2000, S. 249) kann die Lernbehinderung „mit der Weltgesundheitsorganisation (WHO) als leichte Form der Geistigen Behinderung oder aus dem Blickwinkel der traditionellen deutschen Sonderpädagogik als ‚quantitative Extremvariation’ normalstrukturierten Lernens betrachtet werden und schließt Bildungsfähigkeit sowie Erziehbarkeit der betroffenen Menschen ein.“

2.3 Lernbehinderung im Kontext der ICID

Die WHO (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, S. 158) gibt nur einen sehr allgemeinen Rahmen für die Klassifikation von Lernbehinderung vor, der mit spezifischen Inhalten des jeweiligen Bereiches zu erweitern ist. Dabei sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:

1. Im Bereich der Rehabilitation dürfen aus einer modernen Sichtweise nicht nur die Defizite klassifiziert werden, sondern auch die individuellen Stärken, Ressourcen, Anlagen und Neigungen.
2. Besondere Anforderungen ergeben sich für den Personenkreis junger Menschen. Störungen wirken sich meist auf die individuelle Entwicklung aus.
3. Wichtig sind auch vorhandene sekundäre Behinderungen, Störungen und Schwächen in anderen Bereichen.
4. Aus dem Blickwinkel systemischen Denkens sind die Ebenen und Störungen nicht unabhängig voneinander, sondern es bestehen positive wie negative Wechselwirkungen, die berücksichtigt werden müssen.

2.4 Lernbehinderung - (r)eine Definitionssache

Lernbehinderte stellen innerhalb der Gruppe von Menschen mit Behinderungen die größte Gruppe dar - so liegt deren Anteil an der Gesamtbevölkerung bei ca. 4,2 %. Der Anteil der Schüler an Schulen für Lernbehinderte in Relation zu den Schülern an Sonderschulen überhaupt, liegt bundesweit bei 60%. Innerhalb einer Skala der häufigsten Behinderungsarten bei der beruflichen Ersteingliederung nimmt er nach Angaben des statistischen Bundesamtes mit 61,63 %, die führende Position ein (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, S. 307).

Doch was genau heißt „lernbehindert“?

Die Begriffe „Lernbehinderung“ und „lernbehindert“ entstammen ursprünglich dem Bereich der allgemein bildenden Schulen und entstanden um 1960 im Zuge einer Neuordnung des Sonderschulwesens bei der Umbenennung der sog. Hilfsschulen in „Schulen für Lernbehinderte“ (später: Förderschulen oder Förderzentren). Diese Termini wurden vor allem im Zusammenhang mit dem Streben nach einem „neuen Verständnis der Hilfsschule als Leistungsschule und nach Durchlässigkeit zur Volksschule hin“ (Schröder 1998, S. 38) eingeführt.

Seitdem setzten sich zahlreiche Mediziner, Soziologen, Fach- und Erziehungswissenschaftler mit der Thematik auseinander.

Es kristallisierte sich heraus, dass es nicht einfach war, die Begrifflichkeiten inhaltlich eindeutig zu fassen und z.B. von anderen Bezeichnungen wie der Schulleistungsschwäche, Lernversagen oder Lernstörungen abzugrenzen.

Je nachdem von welchem wissenschaftlichen oder subjektiven Vorverständnis/-Urteil, (Paradigma) oder welchen Ursachen von Lernbehinderung ausgegangen wird bzw. wurde, gestaltet(e) sich die Begriffsbestimmung in der Fachliteratur einseitig und bis heute schwierig.

„Lernbehinderung muß als eine im hohen Maße umstrittene und problematische Form unter den Behinderungsarten bezeichnet werden. Der Begriff ‚Lernbehinderung’ provoziert wegen seiner Unschärfe, Ungenauigkeit und multiplen Determiniertheit Kritik bei Theoretikern und Praktikern gleichermaßen“ (Bundschuh 1997, S. 431).

Auch nach Ansicht Eberweins (1997, S. 16) ist die „ ‚Lernbehinderten’- pädagogik (…) bis heute nicht in der Lage, ihren Gegenstand, d.h. das Phänomen `Lernbehinderung’, zu bestimmen“. Dieser Sachverhalt spiegelt sich auch in der Tatsache wieder, dass sich innerhalb der Fachliteratur auch neuere Publikationen immer wieder auf teils über 30-jährige Aussagen berufen.

Der Streit, ob „Lernbehinderung als individuumsbezogene Kategorie im Sinne eines intellektuellen Defizits zu verstehen ist oder eher als Produkt eines gesellschaftlichen Systems, ist alt“ (Wocken 2000, S. 493). Bereits Bleidick bedauerte 1968, dass es keine exakte Beschreibung des Phänomens Lernbehinderung gäbe, „obwohl sie größte Gruppe der Sonderschüler amtlicherseits und pädagogisch so benannt wurde“ (Eberwein 1997, S. 14).

Im Folgenden möchte ich einige Definitionen und Betrachtungsweisen anführen, die sich auf unterschiedlicher Weise der Thematik nähern, um zu versuchen, das „Konstrukt“ (vgl. Eberwein 1997) der Lernbehinderung darzustellen und damit einen kurzen Einblick in die Komplexität der Terminologie anzudeuten.

2.4.1 Medizinisch-organische und personenbezogene Betrachtungsweisen

Hier werden überwiegend organische Ursachen und Funktionsschwächen - aber auch Symptome wie Schulleistung, intellektuelle, entwicklungs- und lernpsychologische sowie soziale Ursachen zur Definition angeführt. Eine solche liefert beispielsweise der deutsche Bildungsrat, indem er sich mit der Lernbehinderung primär medizinisch-personenorientiert auseinandersetzt:

„Als lernbehindert im Schulalter gelten Kinder und Jugendliche, die infolge mangelhafter Entwicklung oder einer Schädigung des zentralen Nervensystems oder soziokultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen soweit beeinträchtigt sind, dass die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Lerninhalten nicht in altersentsprechender Weise gelingt. Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, dass die Entstehungsursachen der Lernbehinderung nicht in altersentsprechender Weise gelingt. Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, dass die Entstehungsursachen oder Lernbehinderung nicht eindeutig nachweisbar sind“ (Schmutzler 1998, S. 283).

2.4.2 Soziologische Ansätze

Soziologische Ansätze stellen soziokulturelle und ökonomische Faktoren sowie familiäre Bedingungen und Ursachen in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung. Aus diesem interaktionistischen, teils gesellschaftheoretischen Blickwinkel, wird eine Lernbehinderung u.a. als Folge einer Zuschreibung sozialer Erwartungshaltungen (ständig zugeschriebenen und damit erwartenden Eigenschaften im Sinne einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung) gesehen. Damit präsentieren sich Lernbehinderungen als Produkt der Gesellschaft, d.h. die sozioökonomischen Bedingungen einer Gesellschaft sind verantwortlich für das Existentwerden einer (Lern-) Behinderung. So lenkte u.a. Jantzen (1973) mit nachfolgender Definition die Aufmerksamkeit weg vom Individuum - hin zur Gesellschaft:

„Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, dass ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an“ (S. 156).

2.4.3 Pädagogisch-Psychologische Ansätze

Sie stellen das Lernen, den Lernaufbau und die zumeist feststellbaren oder auffälligen Schulleistungs- und Intelligenzschwächen in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung. Damit setzen sie Lernbehinderungen aus heilpädagogischer Sicht mit Sonderschulbedürftigkeit gleich und untersteichen den Bedarf einer sowohl defizitgerechten wie auch ressourcenorientierten pädagogischen und rehabilitativen Förderung in geeigneten Einrichtungen.

2.4.4 Systemorientierte Ansätze

In einer eher systemorientierten Betrachtungsweise, wie sie u.a. beispielsweise Bleidick liefert, indem er schreibt: „Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht“ (Bleidick 1981, S. 93), liegt der Ausgangspunkt z.B. im Schulsystem, welches nicht in der Lage ist, diese Kinder/Jugendlichen entweder hinreichend zu fördern (Versagen der Schule) oder weil die Kinder nicht die Vorsausetzungen über einen erfolgreichen Abschluss z.B. der Regelschule mitbringen (Versagen der Betroffenen). Als mögliche Gründe könnten hier Klassengröße, mangelnde Individualität, unzureichende inhaltliche und methodische Differenzierung, häufiger Lehrerwechsel etc. angeführt werden.

Lernbehinderung kann somit auch als „sozial normative Schulausgrenzung“ (Schmutzler 1994, S. 284) und „Versagen der Schule vor den Lernbehinderten verstanden werden.“ Lernbehinderung wird hier zu einem Systemerzeugnis, da beispielsweise schulische Leistungsdifferenzierung systemgebunden ist, d.h. am „System Schule“ abgeglichen wird.

2.4.5 Multidimensionale Ansätze

Mit dem Bestreben, die lange Zeit vorherrschenden defektspezifischen oder eindimensionalen Betrachtungsweisen der „Lernbehinderung“ zu überwinden, bietet u.a Bleidick 1977 mit der sogenannten „multifaktoriellen Bedingtheit“ (verursacht durch mehrere Faktoren) ein Konzept an, das sowohl unter ätiologischer wie auch unter symptomautologischer Sicht betrachtet werden kann. Seine Paradigmen lauten (vgl. Bleidick 1981, S. 47):

- Individualtheoretisch (Behinderung als medizinische Kategorie)
- Systemtheoretisch (Behinderung als Systemfolge)
- Interaktionstheoretisch (Behinderung als Etikett)
- Gesellschaftstheoretisch (Behinderung als Gesellschaftsprodukt).

Nach Bleidick sind diese vier Paradigmen weitestgehend nebeneinander zu sehen, sie wechseln einander ab und sind nicht hierarchisch geordnet.

Mit folgender multidimensionale Betrachtungsweise des Phänomens Lernbehinderung nähert sich Kanter (1984, S. 97) der Absicht Bleidicks:

„Unter Lernbehinderung im übergreifenden Sinne ist weder ein spezifisches psychologisches, medizinisches, soziologisches oder sonst einzelwissenschaftliches Syndrom noch ein bestimmter ursächlicher Faktor oder Defektzustand zu verstehen, vielmehr in pädagogisch-anthropologischer Sicht ein in Grenzen variables Verhaltens- und Leistungsbild, das den Erwartungsnormen in einem umschriebenen Kultur- und Gesellschaftsraum nicht entspricht.“

2.5 Lernbehinderung und „Persongenese“ nach Kanter

Von besonderem Einfluss in der Lernbehindertenpädagogik wurde Kanters Konzeption der Lernbehinderung (vgl. Schröder 1998, S. 79-80).

Ihr ist meiner Meinung nach großes Gewicht einzuräumen, da Kanter seit Beginn der 70er Jahre (19. Jh.) mit seinen theoretischen Vorlagen und Ausführungen (z.B. für Arbeitsämter, Kultusministerkonferenz) die Grundlagen für vielfältige institutionelle Versorgungsangebote lernbehinderter Kinder und Jugendlicher geschaffen hat und schafft.

Er kann als einer der federführenden „Experten für Lernbehinderung“ (d. Verf.) betrachtet werden; so greift beispielsweise die Bundesagentur für Arbeit in ihrer Sichtweise von Lernbehinderung, bis „heute“ auf seine Ausführungen zurück (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, S. 155-174).

Kanters Kerngedanke war es, von der multidimensionalen „Entwicklungs- und Lerngeschichte“ einer Person auszugehen, der sog. „Persongenese“ (Schröder 1998, S. 79). Damit lieferte er die wohl umfassendste und differenzierteste nicht schulbezogene Definition, indem er das behinderte Lernen und den Lernaufbau in den Mittelpunkt stellt (Kanter zitiert nach Schmutzler 1998, S. 284):

„Alle am Lernprozess und den Lernaufbau (damit die psychische Entwicklung, die Bildungsgenese und letztendlich Persongenese) negativ beeinflussenden Momente werden Beeinträchtigungen des Lernens genannt. Als lernbehindert wird ein Mensch bezeichnet, der in seinem Lernen schwerwiegend, langandauernd und umfänglich so beeinträchtigt ist, daß deutlich normabweichende Verhaltens- und Leistungsformen sichtbar werden.“

„Das, was wir mit dem Arbeitsbegriff ‚Lernbehinderung’ bezeichnen ist weder ein spezifisches, psychologisches, soziologisches oder sonst einzellwissenschaftliches Syndrom. Noch ein bestimmter ursächlicher Faktor oder Defektzustand, sondern bezeichnet ein Verhaltens- und Leistungsbild“ (Kanter 1998, S. 15).

Hieraus folgt einerseits, dass Lernbehinderung nicht als statisches Merkmal gesehen werden kann, andererseits, dass diverse in die Genese eingreifende Momente und Situationen (behindernde aber auch ausgleichende) zeitlich bestimmbar oder fortdauernd, sowie in ihrer gegenseitigen Wechselwirkung zu berücksichtigen sind.

Die „Persongenese“ verdeutlicht als zentraler Bezugsrahmen außerdem, dass „die lernbehinderte Person als ganze und in ihrer Biographie“ (vgl. Kanter 1984, S. 54) betroffen ist und auch nicht in allen Bereichen ihres Lebens „behindert in ihrem Lernen“ (Kanter 1998, S. 16) ist. Aufgrund der vielfältigen Formen und Ausprägungsgrade der Lernbehinderung ist es nach Aussagen Kanters (Kanter 1984, S. 113) „nicht möglich, lernbehinderte Schüler als eine einheitliche Gruppe zu betrachten und zu behandeln. Lernvoraussetzungen, Lernstand und aktuelle Lernmöglichkeiten sind bei vielen Kindern (und Jugendlichen!) für ein einheitliches Vorgehen in Erziehung und Unterricht zu verschieden. Kinder, deren Lernbehinderung durch Besonderheiten in der frühkindlichen Erziehung entstanden ist, agieren z.B. unterrichtlich anders als Schüler deren Lernbehinderung mit massivem Intelligenzrückstandrückstand einhergeht.“

[...]