Das Kommunikationsmodell von Shannon & Weaver. Anwendbarkeit auf die Kommunikation im Klassenzimmer

I. Inhaltsverzeichnis

II. Abkürzungsverzeichnis

III. Abbildungsverzeichnis

IV. Literaturverzeichnis

1 Einleitung

2 Interaktion und Kommunikation
2.1 Begriffliche Abgrenzungen
2.2 Ebenen des Kommunikationsprozesses

3 Das Modell von Shannon & Weaver
3.1 Die Elemente des Kommunikationsmodells
3.2 Charakterisierung potentieller Störquellen

4 Ansatz zur Weiterentwicklung des Modells von Shannon & Weaver

5 Analyse der Kommunikationselemente im Klassenzimmer
5.1 Der Lehrer als Informationsquelle
5.2 Der Schüler als Informationsquelle

6 Fazit

II. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Kommunikationsmodell von Shannon & Weaver

Abbildung 2: Ansatz zur Erweiterung des Modells von Shannon & Weaver

Abbildung 3: Anwendungsfall 1 des Modells von Shannon & Weaver

Abbildung 4: Anwendungsfall 2 des Modells von Shannon & Weaver

Abbildung 5: Initiierende und reaktive Kommunikation

1 Einleitung

Nach Angaben des statistischen Bundesamtes verfügten im ersten Quartal 2003 95% der Schüler^[1] über die Möglichkeit, zuhause und/oder an anderen Orten einen PC zu nutzen. 2005 gaben 47% der Schüler im Alter zwischen 6 und 13 Jahren an, das Internet als Kommunikationsmedium einzusetzen. Während also im Privatbe­reich in dieser Altersgruppe die Kommunikation über E-Mails, Chat und Newsgroups populär ist^[2], erfolgt die Kommunikation im Klassenzimmer meistens über die klas­sischen Kommunikationskanäle: Schüler und Lehrer kommunizieren Face-to-Face oder bedienen sich bei der schriftlichen Kommunikation beispielsweise der Medien Tafel, Folien und Papier.

All diesen Formen der Kommunikation ist gemeinsam, dass sie sich mithilfe von Kommunikationsmodellen strukturieren und abbilden lassen. Im Rahmen dieser Ar­beit sollen zunächst begriffliche Grundlagen festgelegt werden, die Kommunikation allgemein, und insbeson­dere im Klassenzimmer, charakterisieren (Ka­pitel 2). Auf­bauend auf dem in Kapitel 3 dargestellten Kommunikationsmodell von Shannon & Weaver wird in Kapitel 4 die Notwendigkeit einer Er­weiterung dieses Modells aufge­zeigt. Daran anschließend erfolgt eine Einordnung der Kommunikationsformen im Klassenzimmer in das erweiterte Modell mit dem Ziel zu beurteilen, inwiefern das Modell zur Abbildung der Kommunikation im Klas­senzimmer geeignet ist.

2 Interaktion und Kommunikation

2.1 Begriffliche Abgrenzungen

Während der Begriff der der Kommunikation übergeordneten Interaktio n einen „wechselseitigen Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei oder mehreren Personen“^[3] bezeichnet, fokussiert die Kommunikation auf die einzelne Mitteilung.

Der Begriff Kommunikatio n lässt sich vom lateinischen Verb communicare (= mittei­len, teilen, teilnehmen, sich beraten) und dem zugehörigen Substantiv communicatio (= die Mitteilung) ableiten. Dieser Bedeutung folgt die Definition von Kommunikation als „the sen­ding from one person to another of meaningful messages“^[4].

Bei der Kommunikation lassen sich verbale Kommunikationsträger wie beispiels­weise gesprochene oder geschriebene Wörter und Sätze von nonverbalen Kommu­nikationsträgern abgrenzen. Zu letzteren zählen z.B. Blicke, Mimik, Gestik, Taktilität und räumliche Distanz, die zum Verständnis der über die Sprache vermittelten Infor­mationen beitragen.^[5]

Die durch Sprache vermittelten Informationen müssen in der sprachlichen Gesamt­situation betrachtet werden, zu der neben der kognitiven Repräsentation des Gegen­übers auch das bereits vorhandene Wissen zählt, an das das mit der Information neu erworbene angeknüpft wird. Auf diese Weise kann beim Empfänger unbewusst die Bedeutung des Mitgeteilten rekonstruiert und damit im Idealfall der beabsichtigte Be­deutungskontext hergestellt werden. Damit eine Bedeutungsrekonstruktion im Sinne des Senders möglich ist, bedarf es eines gemeinsamen Zeichen- und Bedeutungs­vorrates mit entsprechender Bedeutungs-Zeichen-Zuordnung bei Sender und Emp­fänger.^[6]

Bei Zeichen handelt es sich um „Elemente einer endlichen Menge (...), denen eine Bedeutung zugeordnet wird, [die] außerhalb der endlichen Menge liegt und (...) vom Zeichen verschieden [ist]“^[7]. Wenn mehrere Zeichen eine instinktive, vereinbarte oder erlernte Reaktion bei Lebewesen auslösen, so handelt es sich um Signale. Werden Zeichen mit einer Handlungskonsequenz verknüpft, so wird aus der Nachricht, die in den Zeichen begründet ist, eine Information für den Empfänger.^[8]

Dieser Zusammenhang spiegelt sich auch bei der Strukturierung der Kommunikation in Ebenen wider, auf die im folgenden Kapitel eingegangen wird.

2.2 Ebenen des Kommunikationsprozesses

In Anlehnung an Reichwald^[9] können drei Ebenen der Kommunikation unterschieden werden:

Die syntaktische Ebene sorgt für die Unterscheidbarkeit der einzelnen Zeichen und ihrer Zustände. Sie regelt das Verhältnis der Zeichen und Signale zueinander, sowie die formalen Regeln (Reihenfolge, Länge, Typ), nach denen sie zusammengesetzt sind. So ist das deutsche Schulnotensystem dadurch charakterisiert, dass die Zahlen von 1 bis 6 in ihrer hierarchischen Struktur Zeichen für die Leistung der Schüler sind.

Die semantische Ebene ist dadurch gekennzeichnet, dass sie der auszutauschenden Nachricht bzw. den einzelnen Zeichen der Nachricht eine Bedeutung zuweist. Über­tragen auf den schulischen Kontext kommt dem Zeichen „Zahl“, z.B. der Zahl „6“, die Bedeutung „Note ungenügend“ zu, die besagt, dass die vom Schüler erbrachte Leistung starke Mängel aufweist.

Die pragmatische Ebene der Kommunikation zielt auf eine Interpretation der über­mittelten Nachricht und den sich daraus ergebenden Handlungsfolgen ab.

Übertra­gen auf das Beispiel „Notensystem“ bedeutet dies, dass ein Schüler im Idealfall auf­grund der Note 6 die Notwendigkeit erkennt, sein Lernverhalten in dem betreffenden Fach zu ändern, mit dem Ziel, dass seine Leistung sich verbessert.

Diese Ebenen der Kommunikation sind von der syntaktischen Ebene ausgehend hie­rarchisch sequentiell angeordnet. Das bedeutet, dass die jeweils untergeordnete Ebene erfüllt sein muss, damit die darüber liegende realisiert werden kann.

3 Das Modell von Shannon & Weaver

Claude Shannon und Warren Weaver, die Begründer der Informationstheorie, formu­lierten 1949 ein Kommunikationsmodell, das später als „Kommunika­tionsmodell von Shannon & Weaver“ bezeichnet wurde. Bei dem Modell handelt es sich um ein ma­thematisch-technisches Modell, das mit dem Ziel entwickelt wurde, die Kommunika­tion in der amerikanischen Armee optimal zu gestalten.^[10]

Die Grundidee des Modells ist es, dass ein Sender eine Nachricht kodiert, die über einen durch variable Störgrößen beeinflussten Kanal an den Empfänger weitergelei­tet wird, der die erhaltene Nachricht dekodiert.

3.1 Die Elemente des Kommunikationsmodells

„Kommunikation ereignet sich, wenn ein Teil des Systems zum Sender wird und eine Beziehung herstellt, das so genannte Signal, das durch Zeit und Raum reist, um mit einem zweiten Teil des Systems, dem Empfänger, in Kontakt zu treten.“^[11] Dieser Zu­sammenhang lässt sich anhand des Modells von Shannon & Weaver visualisieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Kommunikationsmodell von Shannon & Weaver^[12]

In der Literatur wird dieses (technische) Modell häufig anhand eines Telefongesprä­ches veranschaulicht.^[13] Im Folgenden werden die Elemente des Modells erklärt und auf den schulischen Kontext übertragen.

Bei der Informationsquelle (information source, communicator) handelt es sich um eine Person oder Gruppe, die als Sender einen Anlass hat, eine Kommunikation zu initiieren. Ihr Ziel ist es, eine Information zu geben, mit der Absicht den Empfänger zu einer Handlung zu motivieren oder ihn von etwas zu überzeugen.^[14]

Informationsquelle im Unterrichtsgeschehen kann der Lehrer sein, der seinen Schü­lern Unterrichtsinhalte vermittelt, ein Schüler oder eine Gruppe von Schülern, die z.B. Fragen bzgl. der vermittelten Inhalte haben oder außen stehende Dritte. Letzteres ist dann denkbar, wenn im Fremdsprachenunterricht etwa beim Hörverstehen eine Kas­sette eingesetzt wird.

Bei der Verschlüsselung wird eine Nachricht (message) mittels eines Transmitters in einen Code verpackt und in Form eines gesendeten Signals an den Kanal übertra­gen. Bei der Nachricht handelt es sich um alle Mitteilungen, die unabhängig vom je­weiligen Informationsgehalt kommuniziert werden. Während bei der Face-to-Face-Kommunikation über die Bewegung von Lippen, Gesichtsmuskulatur und sonstige Körperteile auch die nonverbalen Teile der Kommunikation enkodiert werden kön­nen, ist dies ansonsten in der Regel nicht gewährleistet.

Im Unterricht werden bei einem Vortrag des Lehrers neben den Worten in Form von akustischen Nervenimpulsen (elektrische Impulse), die als Schallwellen (Nachricht) übertragen werden, über die Körperhaltung und die Intonation auch nonverbale Kommunikationselemente enkodiert.

Der Kanal (channel) wird auch als Medium bezeichnet und dient der Weiterleitung der Information an den Empfänger. In der Schule dient in der Regel die Luft als Ka­nal, über den die Nachricht des Schülers oder Leh­rers an den jeweils anderen in Form von Schall­wellen übertragen wird. Bei einer Anschrift an die Tafel dient diese als Kanal, über den die Informationen an den Empfänger übermittelt werden.

Die Entschlüsselung der empfangenen Signale beim Empfänger führt zur Aufnahme der Nachricht durch das Informationsziel. Im Idealfall werden die empfangenen Sig­nale beim Empfänger analog zum Enkodierungsvorgang dekodiert. Allerdings spielen in der Praxis bei diesem Vorgang Alter, Vorwissen und kulturelle Unterschiede ebenfalls eine Rolle.

So wird ein Schüler, der die Bedeutung der einzelnen Vokabeln in einer Fremdspra­che nicht kennt, die über die Schallwellen übermittelten akustischen Nervenimpulse zwar aufnehmen und ggf. auch wiedergeben können, allerdings deren Bedeutung nicht entschlüsseln kön­nen, weil ihm das notwendige Vorwissen fehlt.

Das Informationsziel (destination) stellt das Pendant zur Informationsquelle dar und kann im schulischen Kontext der Schüler, der Lehrer oder im Fall von Projektarbeit beispielsweise ein externer Dritter sein.

Die Schwerpunkte des vorgestellten Kommunikationsmodells liegen auf der Über­mittlung und dem Empfang von Informationen, die als linearer Prozess dargestellt werden.^[15] Allerdings kann es bei der Übermittlung der Signale über den Kanal zu Störungen kommen, auf die im nächsten Kapitel eingegangen wird.

3.2 Charakterisierung potentieller Störquellen

Am Beispiel eines Telefongespräches sind potentielle Störquellen und deren Auswir­kungen auf die Qualität der Nachrichtenübermittlung nachvollziehbar. Ein Telefonka­bel besteht aus einem Bündel von voneinander getrennt isolierten Drähten, die je­weils Signale übertragen, so dass mehrere Signale gleichzeitig in dieselbe Richtung übertragen werden. Im Kontext eines Unwetters können aufgrund atmosphärischer Spannungen elektrische Ladungen zu Störgeräuschen führen.^[16]

Bei dieser Art von Störgeräuschen handelt es sich um physikalische Störquellen (physical noise). Sie müssen nicht zwingend auditiv sein, wie im Fall des Telefons, sondern können sich auch visuell äußern, etwa bei einem verkriselten Bild im Fern­sehen.^[17]

[...]

^[1] Mit Schülern werden im Folgenden sowohl Schüler als auch Schülerinnen bezeichnet; ana­log meint der Begriff Lehrer sowohl männliche als auch weibliche Lehrbeauftragte.

^[2] Vgl. die Angaben des Medienpädagogischen Forschungsverbandes Südwest 2006, S. 43: 45% der Schüler nutzen das Internet zum Senden und Empfangen von E-Mails, 25% zum Chatten und 18% von ihnen nutzen Newsgroups.

^[3] Watzlawick/Beavin/Jackson 2000, S. 51

^[4] Vgl. Mcquail 1975, S. 1

^[5] Vgl. Stangl 2006

^[6] Vgl. Hermann/Grabowski 1994, S. 56, S. 460

^[7] Stangl 2006

^[8] Vgl. ebenda

^[9] Vgl. Reichwald 1999, S. 231

^[10] Vgl. Stangl 2006

^[11] Mediamanual.at 2006

^[12] In Anlehnung an Shannon/Weaver 1964, S. 7, S. 34

^[13] Vgl. Stangl 2006

^[14] Vgl. Underwood 2003; auf diese Quelle wird auch bei der Definition der sich anschließen­den Terminologien des Kommunikationsmodells zurückgegriffen.

^[15] Vgl. Stangl 2006; Shannon/Weaver 1964, S. 7f., S. 33ff.

^[16] Vgl. Mediamanual.at 2006

^[17] Vgl. Underwood 2003