Neue Techniken revolutionieren unsere Arbeitswelt und Gesellschaft. Dadurch verändert sich die Organisation von Arbeit. Im Kontext von Modernisierung wird daher die Notwendigkeit sich weiterzubilden als eine Adaptionsleistung des Individuums verstanden. Über unterschiedliche Interessen hinweg besteht Einigkeit darüber, dass die Einführung von neuen Techniken Konsequenzen für die Qualifikation der Einzelnen nach sich ziehen wird und das Schlagwort vom Lebenslangen Lernen gesellschaftliche Realität wird. Interessant ist die Frage, wie die Individuen mit dem als objektiv geltenden Erfordernis ihre Qualifikation zu modernisieren umgehen, denn zu beobachten ist eine Diskrepanz zwischen der allgemeinen Anerkennung des Postulats von Weiterbildung und der Umsetzung in die Tat. Berufliche Weiterbildung wird als Zwang wahrgenommen (Bolder 1994a, 200). Als Teilnehmer von beruflicher Weiterbildung stellt man sich diesem Zwang mit Einsicht in die Notwendigkeit. Solange keine konkrete Existenzbedrohung wahrgenommen wird und kein Arbeitgeber oder Vorgesetzter eine Veränderung der Arbeitsplatzsituation veranlasst oder anrät, wird berufliche Weiterbildung nicht ins Auge gefasst. Für die als „weiterbildungsfern“ Eingestuften ergibt sich für sie selbst keine Notwendigkeit, sich weiterzubilden. Ändert sich eine der beiden oben genannten Bedingungen, ändert sich die Ausgangssituation. „Man wird dann in aller Regel nicht umhin kommen, sich der Mühe beruflicher Weiterbildung zu unterziehen, die im Gegensatz zu allgemeinen Weiterbildungsveranstaltungen eher keinen Spaß zu machen und in Gestalt und Inhalt kaum auf die spezifischen Lebensbedürfnisse zugeschnitten scheint. Der Eindruck von Zwang und Fremdbestimmung überwiegt also. Er verfestigt sich schließlich, wenn Nicht-Teilnehmer die Auswahl von Teilnehmern an betrieblich veranlaßter Weiterbildung als ein System von Belohnung und Strafe wahrnehmen“.
Der Unterschied zwischen befragten Teilnehmern und Nichtteilnehmern liegt nicht in der Grundhaltung zu Weiterbildung selbst. Diese ist in beiden Gruppen eher abwartend. Meist ist die Teilnahme nicht längerfristig geplant und auf Aufstieg und Entfaltung gerichtet, sondern erfolgt defensiv und sicherheitsorientiert.
Inhaltsverzeichnis
0 Einleitung
1 Zugänge, Abgrenzungen, Begrifflichkeiten
1.1 Nichtteilnahme, Widerstand und Abstinenz – begriffliche Abgrenzungen
1.2 Forschungsstand zum Thema Weiterbildungsabstinenz (Auswahl)
1.3 Weiterbildungsabstinenz – Eine Studie (Bolder et. al. 1994-2000)
1.3.1 Fragestellung
1.3.2 Methodologie und Ergebnisse
1.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
1.4 Ursachen und Gründe für Abstinenz – Interdependente Strukturen
1.4.1 Objektive Chancenstrukturen
1.4.2 Individuelle, biografisch vorgezeichnete Chancen
1.4.3 Relevanzsetzungen und Intentionen des wägenden, handelnden Subjekts
1.5 Weiterbildungsabstinente Personen und Personengruppen
1.5.1 Untersuchungen
1.5.2 Kumulation von Hinderungsgründen
2 Abstinenz als widerständiges Handeln
2.1 Widerstand in unterschiedlichen Kontexten
2.2 Widerstand in pädagogischen Kontexten
2.3 Pädagogische Widerstandsforschung im deutschsprachigen Raum
2.4 Formen von Widerstand
2.5 Widerstand als Stellungnahme
2.6 Widerstand als Unterlassungshandeln
3 Das Emotionale in pädagogischen Kontexten und seine Unterbewertung
4 Abgrenzung und Schnittstellen von Emotion und Kognition
4.1 Das Gefühl als spezifische Form der Weltvergegenwärtigung
4.2 Neurobiologische Evidenzen
4.3 Gefühle als ganzheitliche Stellungnahmen des Subjekts
5 Emotionsregulierung und Handlungskontrolle
5.1 Fühlen, Denken und Handeln
5.2 Emotionsregulierung und Kompetenz
5.3 Kompetenzerwartung und Handlungskontrolle
6 Implikationen
7 Fazit
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht das Phänomen der Weiterbildungsabstinenz als eine bewusste und emotional fundierte Form widerständigen Handelns. Die zentrale Forschungsfrage fokussiert darauf, wie Individuen das als objektiv geltende Erfordernis zur Qualifikationsmodernisierung verarbeiten und warum sie sich – entgegen normativer Erwartungen – gegen Weiterbildung entscheiden.
- Begriffliche Abgrenzung von Nichtteilnahme, Widerstand und Abstinenz
- Analyse der Ursachen und Gründe für Weiterbildungsabstinenz (Struktur- und Subjektebene)
- Die Rolle der Emotionalität im Entscheidungsprozess
- Handlungstheoretische Interpretation von Unterlassung als Widerstand
- Implikationen für eine lebensweltorientierte Erwachsenenbildung
Auszug aus dem Buch
1.4.1 Objektive Chancenstrukturen
Kursorte
Ländliche und wirtschaftlich schwach entwickelte Regionen weisen große Lücken im Angebot auf, spezielle Angebote fehlen fast gänzlich. Daraus resultierende lange Anfahrtswege sind für viele nicht zu bewältigen. Die Situation entschärfende innerbetriebliche Angebote betreffen nur größere Betriebe und schließen wiederum aus (Bolder 1975, 25; Wittpoth 1997, 73).
Kurszeiten
Ungünstige Kurszeiten liegen an dritter Stelle der Rangliste der Hinderungsgründe. Bei Küng (Küng 1998, 48) betrifft es Frauen und Männer gleichermaßen, während Ulrike Heuer feststellt, dass Frauen aufgrund familiärer Belastungen, der Betreuung der Kinder und fehlender Betreuungsangebote zeitlich stärker eingeschränkt sind als Männer (Heuer 1993, 78f.).
Teilnahmegebühren
Die Kosten stehen an zweiter Stelle der Hinderungsgründe (Küng 1998,48). Vor allem für einkommensschwache Bevölkerungsgruppen wirken hohe Kursgebühren ausgrenzend. Das führt zu einer mehrfachen Benachteiligung im Zusammenhang mit der beruflichen Situation, da gering Qualifizierte und vor allem Nichterwerbstätige über ein wesentlich geringeres Einkommen verfügen.
Zusammenfassung der Kapitel
0 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Diskrepanz zwischen dem gesellschaftlichen Postulat des lebenslangen Lernens und der realen Weiterbildungsabstinenz vieler Individuen.
1 Zugänge, Abgrenzungen, Begrifflichkeiten: Dieses Kapitel definiert und differenziert die Begriffe Nichtteilnahme, Abstinenz und Widerstand und gibt einen Überblick über relevante Forschungsstände.
2 Abstinenz als widerständiges Handeln: Hier wird das Fernbleiben von Weiterbildung als bewusste, widerständige Handlung analysiert, die oft als stille Unterlassung stattfindet.
3 Das Emotionale in pädagogischen Kontexten und seine Unterbewertung: Das Kapitel kritisiert die Unterbewertung von Emotionen in pädagogischen Theorien und plädiert für eine Resubjektivierung.
4 Abgrenzung und Schnittstellen von Emotion und Kognition: Es wird dargelegt, dass kognitive und emotionale Prozesse untrennbar miteinander verbunden sind und jede Entscheidung emotional fundiert ist.
5 Emotionsregulierung und Handlungskontrolle: Der Zusammenhang zwischen emotionaler Regulation, Kompetenzerwartung und der Fähigkeit zur Handlungskontrolle wird erörtert.
6 Implikationen: Dieses Kapitel formuliert Anforderungen an eine Bildungspolitik und Praxis, die Lebenswelten und Subjektinteressen ernster nimmt.
7 Fazit: Das Fazit fordert die Anerkennung des Rechts auf Widerstand gegen Bildung und eine produktive Auseinandersetzung mit den Motiven hinter der Abstinenz.
Schlüsselwörter
Weiterbildungsabstinenz, Widerstand gegen Bildung, Erwachsenenbildung, Lebenslanges Lernen, Unterlassungshandeln, Emotionalität, Affektlogik, Kompetenzerwartung, Selbstwirksamkeit, Bildungsbarrieren, Subjektorientierung, Sozialisation, Kosten-Nutzen-Analyse, Bildungsferne, Handlungskontrolle
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht das Phänomen der Weiterbildungsabstinenz und hinterfragt das gängige Verständnis, welches Nichtteilnahme lediglich als Defizit oder Mangel an Motivation interpretiert.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Felder sind die Differenzierung zwischen verschiedenen Formen des Widerstands, die Rolle der Emotionalität im Bildungsprozess und die gesellschaftlichen sowie individuellen Ursachen für den bewussten Verzicht auf Weiterbildung.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Ziel ist es, Weiterbildungsabstinenz als eine subjektiv sinnvolle, bewusste und emotional begründete Entscheidung darzustellen, anstatt sie als irrationales Fehlverhalten abzutun.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer theoretischen Aufarbeitung aktueller erziehungswissenschaftlicher Literatur, der Analyse von Studien (wie der von Bolder et al.) und einer handlungstheoretischen Fundierung, ergänzt durch emotionstheoretische Ansätze.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil behandelt die strukturellen und individuellen Ursachen für Abstinenz, definiert Widerstand als Handlungsform, verknüpft Emotion mit Kognition und diskutiert die Bedeutung von Handlungskontrolle und Kompetenzerwartung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Weiterbildungsabstinenz, Widerstand, Emotionalität, lebenslanges Lernen, Unterlassungshandeln und Selbstwirksamkeit.
Warum wird Weiterbildung oft als Zwang empfunden?
Aufgrund des normativen Erwartungsdrucks auf dem Arbeitsmarkt und der mangelnden Ausrichtung der Angebote an den tatsächlichen Bedürfnissen der Subjekte wird berufliche Weiterbildung häufig nicht als Chance, sondern als mühevolle Belastung wahrgenommen.
Was ist mit "Unterlassungshandeln" als Widerstand gemeint?
Es handelt sich um eine stille, oft unsichtbare Form des Widerstands, bei der sich Individuen Anforderungen entziehen, indem sie nicht an Lehr-Lern-Prozessen partizipieren, was eine bewusste Autonomiebestrebung darstellen kann.
Welche Rolle spielen Emotionen bei der Bildungsentscheidung?
Emotionen sind nicht irrational, sondern bilden den Kern der Bewertung. Negative Erfahrungen mit Bildung führen zu entsprechenden "emotionalen Inprints", die eine Teilnahme als sinnlos erscheinen lassen und somit den Widerstand festigen.
- Quote paper
- Ulrike Zimmermann (Author), 2006, Widerstand gegen Bildung - Weiterbildungsabstinenz und Emotionalität , Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/64373
