Widerstand gegen Bildung - Weiterbildungsabstinenz und Emotionalität

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Zugänge, Abgrenzungen, Begrifflichkeiten
1.1 Nichtteilnahme, Widerstand und Abstinenz – begriffliche Abgrenzungen
1.2 Forschungsstand zum Thema Weiterbildungsabstinenz (Auswahl)
1.3 Weiterbildungsabstinenz – Eine Studie (Bolder et. al. 1994-2000)
1.3.1 Fragestellung
1.3.2 Methodologie und Ergebnisse
1.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
1.4 Ursachen und Gründe für Abstinenz – Interdependente Strukturen
1.4.1 Objektive Chancenstrukturen
1.4.2 Individuelle, biografisch vorgezeichnete Chancen
1.4.3 Relevanzsetzungen und Intentionen des wägenden, handelnden Subjekts
1.5 Weiterbildungsabstinente Personen und Personengruppen
1.5.1 Untersuchungen
1.5.2 Kumulation von Hinderungsgründen

2 Abstinenz als widerständiges Handeln
2.1 Widerstand in unterschiedlichen Kontexten
2.2 Widerstand in pädagogischen Kontexten
2.3 Pädagogische Widerstandsforschung im deutschsprachigen Raum
2.4 Formen von Widerstand
2.5 Widerstand als Stellungnahme
2.6 Widerstand als Unterlassungshandeln

Resümee I
3 Das Emotionale in pädagogischen Kontexten und seine Unterbewertung
4 Abgrenzung und Schnittstellen von Emotion und Kognition
4.1 Das Gefühl als spezifische Form der Weltvergegenwärtigung
4.2 Neurobiologische Evidenzen
4.3 Gefühle als ganzheitliche Stellungnahmen des Subjekts
5 Emotionsregulierung und Handlungskontrolle
5.1 Fühlen, Denken und Handeln
5.2 Emotionsregulierung und Kompetenz
5.3 Kompetenzerwartung und Handlungskontrolle

Resümee II
6 Implikationen
7 Fazit
8 Literatur und Quellen
9 Eidesstattliche Erklärung

0 Einleitung

„Das Thema ‚Widerstand gegen Bildung‘ ist ein Antithema in einer Gesellschaft, die sich als Bildungsgesellschaft versteht“ (Bolder/Hendrich 2000, 17).

Neue Techniken revolutionieren unsere Arbeitswelt und Gesellschaft. Dadurch verändert sich die Organisation von Arbeit. Im Kontext von Modernisierung wird daher die Notwendigkeit sich weiterzubilden als eine Adaptionsleistung des Individuums verstanden. Über unterschiedliche Interessen hinweg besteht Einigkeit darüber, dass die Einführung von neuen Techniken Konsequenzen für die Qualifikation der Einzelnen nach sich ziehen wird und das Schlagwort vom Lebenslangen Lernen gesellschaftliche Realität wird.

Interessant ist die Frage, wie die Individuen mit dem als objektiv geltenden Erfordernis ihre Qualifikation zu modernisieren umgehen, denn zu beobachten ist eine Diskrepanz zwischen der allgemeinen Anerkennung des Postulats von Weiterbildung und der Umsetzung in die Tat. Berufliche Weiterbildung wird als Zwang wahrgenommen (Bolder 1994a, 200). Als Teilnehmer von beruflicher Weiterbildung stellt man sich diesem Zwang mit Einsicht in die Notwendigkeit. Solange keine konkrete Existenzbedrohung wahrgenommen wird und kein Arbeitgeber oder Vorgesetzter eine Veränderung der Arbeitsplatzsituation veranlasst oder anrät, wird berufliche Weiterbildung nicht ins Auge gefasst. Für die als „weiterbildungsfern“ Eingestuften ergibt sich für sie selbst keine Notwendigkeit, sich weiterzubilden. Ändert sich eine der beiden oben genannten Bedingungen, ändert sich die Ausgangssituation. „Man wird dann in aller Regel nicht umhin kommen, sich der Mühe beruflicher Weiterbildung zu unterziehen, die im Gegensatz zu allgemeinen Weiterbildungsveranstaltungen eher keinen Spaß zu machen und in Gestalt und Inhalt kaum auf die spezifischen Lebensbedürfnisse zugeschnitten scheint. Der Eindruck von Zwang und Fremdbestimmung überwiegt also. Er verfestigt sich schließlich, wenn Nicht-Teilnehmer die Auswahl von Teilnehmern an betrieblich veranlaßter Weiterbildung als ein System von Belohnung und Strafe wahrnehmen“ (ebd., 201).

Der Unterschied zwischen befragten Teilnehmern und Nichtteilnehmern liegt nicht in der Grundhaltung zu Weiterbildung selbst (Kuwan 1990, 30). Diese ist in beiden Gruppen eher abwartend. Meist ist die Teilnahme nicht längerfristig geplant und auf Aufstieg und Entfaltung gerichtet, sondern erfolgt defensiv und sicherheitsorientiert.

Mit relativer Einhelligkeit wird aufgrund festgestellter Erfordernisse ökonomischer und technischer Art die Notwendigkeit eines bestimmten Verhaltens der Individuen definiert. Die Interessen der Subjekte bleiben ausgespart. „Allenfalls werden die einzelnen als sich falsch Verhaltende thematisiert, deren falsches Verhalten auf „Barrieren“ zurückgeführt wird, die es zu überwinden gelte“ (Bolder 1994a, 201). Diese Sicht der Dinge wird der Realität nicht gerecht und muss überarbeitet werden.

Diese Arbeit setzt sich mit dem Thema Widerstand gegen Bildung unter dem speziellen Fokus der Weiterbildungsabstinenz und der Bedeutung der Emotionalität auseinander. Dabei wird die These verfolgt, dass Weiterbildungsabstinenz als spezielle Form widerständigen Handelns das Ergebnis eines bewussten und zielorientierten Entscheidungsprozesses ist, der emotional fundiert ist.

Im Laufe der Arbeit werde ich versuchen, klare begriffliche und inhaltliche Abgrenzungen von Widerstand und Weiterbildungsabstinenz zu finden, werde einen Überblick über den bisherigen Forschungsstand geben, auf einzelne Forschungsergebnisse eingehen und die Ursachen und Gründe für Weiterbildungsabstinenz zusammenfassen. Dann werde ich das Phänomen Widerstand näher beleuchten, seine primären Aspekte ausdifferenzieren und Unterlassungshandeln als widerständiges Handeln ableiten.

In einem weiteren Teil werde ich mich dem Thema Emotionalität nähern. In einer exemplarischen Darstellung emotionstheoretischer Erkenntnisse werde ich den Zusammenhang von Fühlen und Denken darstellen, um in einem nächsten Schritt über den Rückgriff auf sozialkognitive und lernpsychologische Theorien die Bedeutung negativer emotionaler Erfahrungen für handlungsimmanente Entscheidungsprozesse aufzuzeigen.

Am Schluss werde ich mich den Implikationen für die Erwachsenenpädagogik widmen und Aufforderungen an eine Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung formulieren.

1 Ursachen und Gründe von Weiterbildungsabstinenz

„Entscheidend für Teilnahme oder Nicht-Teilnahme ist mithin die Situation an der Schnittstelle zwischen dem Lebenszusammenhang der Person und der Gelegenheitsstruktur des Angebots (...)“ (Bolder 1994a, 205).

Die Befunde über die Ursachen, Gründe und Motive für Nichtteilnahme bzw. Teilnahme an Weiterbildung unterscheiden sich deutlich in Abhängigkeit davon, welche Teilgruppe im Mittelpunkt des Interesses steht und ob berufliche oder allgemeine Weiterbildung oder die Erwachsenenbildung im Allgemeinen untersucht wurde. So ergeben sich unterschiedliche Motivationen für Nichtteilnahme oder Teilnahme in Abhängigkeit von Erwerbssituation, Alter, sozialer Lage, Geschlecht, Ausbildung usw. Leider kann nicht auf viele Untersuchungen zum Thema Weiterbildungsabstinenz zurückgegriffen werden und es besteht die Notwendigkeit, von Ergebnissen einiger Studien, die sich nicht explizit mit Abstinenz beschäftigt haben, auf das Thema Weiterbildungsabstinenz zu rekurrieren.

1.1 Nichtteilnahme, Widerstand und Abstinenz - begriffliche Abgrenzungen

Eine inhaltliche Abgrenzung der Begrifflichkeiten Nichtteilnahme, Widerstand und Abstinenz wird nötig, da sie unterschiedliche Konnotationen aufweisen. Holzer fasst dazu zusammen: „Während Nichtteilnahme lediglich Ausdruck für fehlende körperliche Anwesenheit ist, ohne die dafür relevanten Ursachen zu vermitteln, beinhaltet der Begriff Weiterbildungsabstinenz die Konnotation, dass sich Menschen bewusst gegen eine Partizipation an organisierten Weiterbildungen entscheiden können. Der Begriff der Bildungs­abstinenz bezeichnet hingegen abstinentes Verhalten gegenüber jeder Form von bewussten Bildungsprozessen und ist daher nicht nur ein Phänomen in der organisierten Weiterbildung“ (Holzer 2004, 143).

Es sind zwei grundsätzliche Perspektiven auszumachen. Einerseits wird in der Literatur die Teilnahme bzw. Nichtteilnahme als Bezugspunkt dargestellt. Die eine Teilnahme verhindernden Aspekte werden mit dem Terminus Barriere dargestellt. Dieser Begriff bezieht sich auf fehlende Teilnahmemöglichkeiten. Werden diese beseitigt, so ist der Zugang geschaffen. Davon sind jene Aspekte abzugrenzen, die trotz vorhandener Möglichkeiten eine individuelle Entscheidung über Teilnahme oder Nichtteilnahme verkörpern. Diese auch „freiwilligen“ Aspekte von Nichtteilnahme finden sich im Terminus Abstinenz. Im Kontext von Widerstand andererseits steht nicht der Aspekt der Teilnahme im Mittelpunkt, sondern die emotionale Einstellung, die die Person zu der Teilnahme einnimmt. So ist es möglich, physisch anwesend zu sein und trotzdem nicht teilzunehmen. Eine physische Abwesenheit aufgrund einer ablehnenden Haltung ist auch im Widerstandsszenario im Begriff Abstinenz aufgehoben. Der Begriff der Abstinenz ist die Schnittmenge zwischen beiden Perspektiven und findet sich im konkreten Handlungszusammenhang im Begriff Unterlassung wieder. Die Rede soll in Zukunft vorrangig von Abstinenz als der bewussten Entscheidung aufgrund einer Ablehnungshaltung sein; es lässt sich jedoch nicht umgehen, die anderen Begrifflichkeiten zu schneiden, auszuloten und zu hinterfragen, um dem Thema näher zu kommen.

1.2 Forschungsstand zum Thema Weiterbildungsabstinenz (Auswahl)

An dieser Stelle soll eine Auswahl der Forschungsliteratur zu den Themen Nichtteilnahme, Widerstand und Abstinenz vorgestellt werden. Es wird nur ein kurzer chronologischer Überblick gegeben. Die entscheidenden Erkenntnisse fließen im Kapitel 1.4 (Ursachen und Gründe für Abstinenz - Interdependente Strukturen) thematisch ein.

Für Schulenberg et. al. (1978) stehen die Faktoren der Bildungsbereitschaft Erwachsener, genauer die Zusammenhänge von Bildungsbereitschaft und Schulbildung, sozialer Lage, Familie, Bildungsvorstellungen und Geschlechterrollen im Zentrum des Interesses. Interessant ist an dieser Studie vor allem, dass sich die Analysen nicht auf Teilnehmer beschränken, sondern sich auch auf Nichtteilnehmer beziehen.

Horst Siebert (1983) untersucht das Problem der Motivation in der Erwachsenenbildung und stellt klar, dass Teilnahmemotivation und Bildungsmotivation nicht gleichzusetzen sind.

Heinz-Dieter Loeber (1988) analysiert anhand ausgewählter Untersuchungen den Zusammenhang zwischen Weiterbildung und Beruf und stellt die Faktoren heraus, die als wesentlich für das Interesse und die Teilnahme an beruflicher Bildung gelten.

Uta Loeber-Pautsch (1993), die ihre Arbeit als Fortführung der Studie von Schulenberg et. al. versteht, untersucht die Auswirkungen und die Bedeutung der familiären Situation von Erwachsenen für die berufliche Bildung. Leider greift der zugrunde gelegte Familienbegriff einseitig auf bürgerliche Vorstellungen des Konzeptes Familie zurück, wodurch andere Konzepte vernachlässigt werden. Allerdings wird der bis dahin nicht erforschte familiäre Aspekt der Weiterbildungsaktivität aufgegriffen, weshalb die Arbeit an Bedeutung gewinnt.

Ulrike Heuer (1993) erforscht ebenfalls die frauenspezifischen Aspekte der Erwachsenenbildung. Sie arbeitet sowohl positive Erfahrungen als auch Barrieren und Hinderungsgründe heraus, wobei sie besondere Betonung auf so genannte „innere Barrieren“ (Heuer 1993, 78) legt, welche für die befragten Frauen schwer zu überwinden sind.

Harry Friebel et. al. (1993) diskutieren die Wechselwirkungen zwischen Lebensumständen von TeilnehmerInnen und Weiterbildungsmarkt und stellen fest, dass der Weiterbildungsmarkt selektiv wirkt und die Teilnahme an Weiterbildung nicht allen offen steht.

Die Studie von Bolder et. al. (1994-2000) ist als Fortführung und Weiterentwicklung der Untersuchung von Bolder 1975 zu sehen, in der strukturelle (ökonomische und geografische Bedingungen) und sozioökologische Determinanten (Bildungs- und Gesellschaftsvorstellungen) des Ausbildungsweges untersucht wurden. Axel Bolder et. al. (1994a, b, 1995, 1998 a, b, c) untersuchen umfassend Weiterbildungsabstinenz bezüglich beruflicher Weiterbildung. Diese Studie ist im deutschsprachigen Raum bislang einzigartig. Ihre Ergebnisse wurden 2000 von Bolder und Hendrich zusammengefasst.

Harry Friebel et. al. (2000) analysieren in einer Längsschnittuntersuchung von „inneren“ (Biografien) und „äußeren“ (Sozialstruktur) Ebenen Bildungskarrieren, Chancen und Risiken der Bildungsbeteiligung. Weiterbildungsabstinenz wird nicht als eigenes Segment thematisiert, ist jedoch präsenter Bestandteil der Ergebnisse.

Wolfgang Gallenberger (2002) fragt nach Weiterbildungsabstinenz im Kontext alternder Erwerbsbevölkerung. Er kommt zu der Erkenntnis, dass das Altern nicht zu einer Zunahme von Bildungsabstinenz führt.

Gerhild Brüning und Helmut Kuwan (2002) entwickeln Empfehlungen für die Weiterbildung speziell im Hinblick auf Benachteiligte und Bildungsferne. Nicht einbezogen wird Abstinenz, die nicht auf Benachteiligung basiert.

Helmut Schröder, Stefan Schiel und Folkert Aust (2004) vom Institut für angewandte Sozialwissenschaft GmbH (infas) haben Motive, Beweggründe und Hindernisse in Bezug auf Teilnahme und Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung untersucht. Durch den statistischen Vergleich von Teilnehmern und Nichtteilnehmern identifizieren die Forscher den Einfluss soziokultureller, beruflicher, ökonomischer und familiärer Bedingungen und Motive und Hintergründe für eine Nichtteilnahme. Abstinenz wird als Ergebnis von hinderlichen soziodemografischen Strukturen dargestellt.

Käthe Schneider (2004) entwickelt in ihrer Studie theoretische Aussagen zur Erklärung von Teilnahme und Nichtteilnahme Erwachsener an beruflicher Weiterbildung auf der Ebene der Handlungsinitiierung. Diese Studie zielt auf die Verbesserung der Angebotsplanung ab, die Adressaten stehen im Zentrum des Interesses.

Daniela Holzer (2004) widmet sich dem Zusammenhang von Weiterbildungsabstinenz und lebenslangem Lernen. Sie diskutiert existierende empirische Erkenntnisse und theoretische Aussagen kritisch und entwickelt subjektorientierte Aussagen über die Sinnhaftigkeit von Weiterbildungsabstinenz im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Weiterbildungsabstinenz ein wenig erforschtes Gebiet ist. Im Zentrum der Aufmerksamkeit theoretischer und praktischer Überlegungen stehen Teilnehmende und deren Motivationen. Abstinenz erscheint in den meisten empirischen Forschungen, sofern überhaupt, als Unterkapitel, während die soziostrukturellen Faktoren im Mittelpunkt stehen. Das Interesse an Weiterbildungsabstinenz ist vor allem theoretischer Natur. In fast allen Forschungsarbeiten spiegelt sich ein Bildungsverständnis, das Teilnahme an Weiterbildung als für alle erstrebenswert sieht, während Widerstände als unerwünschte Abweichungen eingestuft werden.

Eine Ausnahme ist die langjährige Untersuchung von Bolder et. al., weshalb ihr im Rahmen dieser Arbeit eine besondere Bedeutung zukommen soll.

1.3 Weiterbildungsabstinenz - Eine Studie (Bolder et. al. 1994 - 2000)

1.3.1 Fragestellung

Ziel des Forschungsprojektes „Weiterbildungsabstinenz“ (Bolder et. al. 1994-2000) ist die Klärung der Diskrepanz zwischen der mit hohem normativen Anspruch und beachtlichem Sanktionspotential (angesichts hoher Arbeitslosenzahlen) auftretenden Verhaltenserwartung nach lebenslanger Weiterbildung und der weit verbreiteten Nichtbeteiligung an beruflicher Weiterbildung.

Soweit sich überhaupt für den Einzelnen durch seine individuelle Situation so etwas wie eine Entscheidungssituation mit Handlungsalternativen ergibt, stellt sich die Frage, wie „die ihm selbst relevanten Daten (…) vom Individuum in einem mehr oder weniger expliziten Abwägungsprozess, in dem der Aufwand dem erwarteten Nutzen gegenübergestellt wird, gewichtet und zur Entscheidung herangezogen (werden)“ (Bolder 1994a, 204).

Dabei ergibt sich eine strukturelle Spannung zwischen 1. dem gesamtgesellschaftlichen Innovationsbedarf, 2. dem Interesse von Arbeitgebern an möglichst kostengünstig modernisierter und innovativer Arbeitskraft sowie 3. dem Interesse ihrer Anbieter an Beschäftigungssicherung, Qualifikationserhalt, Sicherung und Marktgängigkeit des Arbeitsvermögens.

1.3.2 Methodologie und Ergebnisse

Eine methodologische Grundannahme des Forschungsprojektes ist, dass jede Verhaltenserwartung, soll sie relevant werden, „durch das Nadelöhr der subjektiven Verarbeitung von Informationen aus der Welt der Institutionen und von Deutungsmustern aus der Lebenswelt, wie sie in der konkreten Situation dem einzelnen gegeben sind, hindurch muß, bevor sie in individuellem Handeln realisiert wird (oder eben auch nicht)“ (ebd.).

Der Verhaltenserwartung steht objektiv das Sanktionspotential mangelnden beruflichen Fortkommens bzw. der Ausschluss aus dem Erwerbssystem zur Verfügung. Die Verhaltenserwartung wird im Interpretationsprozess subkulturell oder biographisch relativiert, verstärkt oder in ihr Gegenteil verkehrt. „Erst die subjektive Verarbeitung führt zur individuellen, über die Weiterbildungsteilnahme entscheidenden Kosten-Nutzen-Saldierung, die ihrerseits explizit (‚bewusst‘) immer nur dann erfolgt, wenn die alltäglichen Routinen durch neue subjektive Relevanzen in Frage gestellt werden. Die individuelle Handlung ergibt sich schließlich aus der individuellen, subjektiven Kosten- und Nutzensaldierung vor dem Hintergrund individueller Relevanzstrukturen“ (Bolder 1994a, 205).

Das Ergebnis dieser Kosten-Nutzen-Saldierung ist auch abhängig davon, inwiefern die normative Verhaltenserwartung als Verhaltensoption bzw. Verhaltenszumutung erlebt wird, also davon, ob Fremdbestimmtheit erlebt wird oder die Chance selbstbestimmter Weiterentwicklung gesehen wird.

Unter Kosten und Nutzen sind monetäre Größen, Wahrnehmung und Abwägung von Gefährdungsmomenten und Realisierungschancen der eigenen biographischen, materiellen und symbolischen Interessen zu verstehen. Die subjektiven Saldierungen von Kosten-Nutzen geschehen mehr oder weniger rational–bewusst und vor dem Hintergrund der Verarbeitung von bildungs- und berufsbiographischen Informationen einerseits und objektiver Informationen über das konkrete, individuell zugängliche, regional erreichbare Weiterbildungsangebot (Anbieter, Themenspektrum, curriculare Gestaltung, konkreter Kostenaufwand) andererseits.

„Schließlich (...) entsprechen den polarisierenden Mustern betrieblicher Rekrutierung und Ausgrenzung deutlich voneinander unterscheidbare, lebensweltlich vorfabrizierte Muster der Deutung dieser Prozesse und - in ihrer Folge - von milieutypischen Sinnattributionen“ (ebd.). Hier gebe es teilweise große Unterschiede (vgl. ebd.).

Entscheidend für eine Teilnahme oder Nichtteilnahme ist die Situation an der Schnittstelle zwischen Lebenszusammenhang der Person und Gelegenheitsstruktur des Angebotes. Diese ist dreifach bestimmt durch die objektiven Chancenstrukturen, den individuell, biographisch vorgezeichneten Chancen und den Relevanzsetzungen und Intentionen des abwägenden, handelnden Subjektes. Die Diskrepanz zwischen objektiven Situationsmerkmalen und ihrer subjektiven Deutung bedarf einer Erklärung, die grundsätzlich alle Ebenen gesellschaftlicher Realität und individueller Relevanzstrukturen einbezieht. Auch die individuellen Relevanzstrukturen sind gesellschaftlich-typisch entstanden und so ist nachzuweisen, dass die individuellen Situationen (gesellschafts-) strukturell typisch sind. Dies erfordert einen Mehrebenenansatz. Daher verfolgte das Projekt eine Erforschung auf der Makro-, Meso- und Mikroebene.

Die Erfassung der Daten auf der Makroebene erfolgte mit dem Ziel, die spezifischen Merkmale der Teilnehmer gegen die der Nichtteilnehmer abzusetzen, die Subpopulationen zu identifizieren, die thematisch-relevanten Typen regionaler Weiterbildungsbeteilung herauszuarbeiten und die Ergebnisse der regionalen Fallstudien in einem repräsentativen Rahmen abzusichern. In der im Frühjahr 1993 durchgeführten Repräsentativumfrage wurde festgestellt: „Über ein Drittel der erwerbsnahen^[1] Bevölkerung hat noch nie an beruflicher Weiterbildung teilgenommen. Weiterbildungsabstinenz ist demzufolge ein deutlich weiter verbreitetes Phänomen als bisher angenommen. Ein weiteres herausragendes Ergebnis ist die Bestätigung der Annahme, daß die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungsgeschehens keineswegs abgenommen, sondern eher noch zugenommen hat“ (Bolder 1994a, 207).

Die Hauptrolle bei der Trennung von Teilnehmern und Nichtteilnehmern unter Männern spielen, allen Qualifizierungsoffensiven und Weiterbildungsappellen zum Trotz, die Merkmale betrieblicher Positionierungsdifferenz: Schul- und Berufsausbildung, Voll- oder Teilzeiterwerbstätigkeit, Stellung im Betrieb und Betriebsgröße. Bei Frauen wirken die Merkmale allgemeiner Bildungsprozesse und allgemein die Stellung in der Dimension zwischen Traditionsgebundenheit und moderner Lebensführung.

Es haben sich für die Typen von Weiterbildungsabstinenzlern Cluster bilden lassen: Als erstes 36% Befragte mit typischer Merkmalskonstellation von betrieblicher „Minderposition“. Dabei handelt es sich vor allem um Frauen im mittleren Erwerbsalter, die überwiegend teilzeitbeschäftigt, arbeitslos oder Noch-Hausfrau sind, mit einem Pro-Kopf-Netto unter 800 DM zurecht kommen müssen und zu 80% allenfalls einen Haupt- oder PO-Schulabschluß haben. Dann kommen mit 27% „branchentypisch saturierte Facharbeiter“. Das sind in gesicherten Arbeitsverhältnissen in weiterbildungsfernen Branchen (Baugewerbe und Handel) Arbeitende, überwiegend männlich mit entsprechender gewerblicher Berufsausbildung, von denen Weiterbildung in der Regel nicht erwartet wird. Mit 26% gibt es noch die „desinteressierten Ausweichler“. Diese zählen laut Merkmalen nicht zu den aus betrieblicher Weiterbildung Ausgegrenzten, sondern - nicht gefordert - ist Weiterbildung schlicht kein Thema, denn die Hälfte hat Fachoberschulreife oder Abitur, die meisten leben in gut verdienenden Doppelverdienerhaushalten und stammen aus großstädtischen Beamten- und Angestelltenfamilien. 9% machen „ältere Industriearbeiter“ aus. Das sind meist Frauen aus Arbeiterfamilien und die am eindeutigsten ausgegrenzte Gruppe (vgl. Bolder/Hendrich 2000, 210ff.).

Die als Regionalanalysen angelegten Untersuchungen auf der Mesoebene sollten den Handlungsrahmen der individuell erfahrbaren Umwelt so dokumentieren, wie er sich in regionalspezifischen ökonomischen Entwicklungen und regionalen Angebotstrukturen niederschlägt. Weiterhin sollten Muster des individuellen Umgehens mit dem regionalen Angebot aufgezeigt werden und Musterfälle zur Intensivbefragung auf der Mikroebene bestimmt werden. Letzteres erfolgte über eine Aufstockung der Repräsentativumfrage, welche als Bindeglied zwischen Makro- und Mikroebene individueller Erfahrungen, Verarbeitungsprozesse, Attributionsprozesse und Handlungen gesehen wurde.

Die Befragung auf der Mesoebene war streng standardisiert, aber nicht mehr repräsentativ. Befragt wurden über 25-jährige und unter 60-jährige mit Schulabschlüssen unter dem Niveau der Fachoberschule. Themen waren die Typisierung regionaler Bildungskarrieren (Qualifikations- und Berufsverlauf), der Qualifikationshintergrund und die Weiterbildungserfahrungen und die Einschätzung eigener, selbstgesteuerter Handlungschancen (Kontrollbewusstsein) auf der Dimension von Selbst- und Fremdbestimmung (vgl. Bolder 1994a, 210).

Die Regionalanalysen setzten sich aus Sekundäranalysen amtlichen statistischen Materials und leitfadengestützten Experteninterviews zusammen. Sie untersuchten den regionalen Qualifizierungsbedarf, das regionale Qualifizierungsangebot und die Einschätzung der Situation auf dem regionalen Arbeitsmarkt in einer ostdeutschen und einer westdeutschen Region. Die Regionalanalysen verdeutlichten die Dialektik von Besonderem im Allgemeinen und Allgemeinem im Besonderen.

Im Westen ist der regionale Kontext der individuellen Entscheidungssituation durch eine sehr diversifizierte Wirtschaftsstruktur gekennzeichnet, was dazu führt, dass sich für den Weiterbildungssektor keine eindeutigen Trends ausmachen lassen. Die ostdeutsche Region ist drastischem Personalabbau ausgesetzt und daraus entstehendem Anstieg der Arbeits­losenzahlen. Die alle wirtschaftlichen Kernbereiche betreffende Personalreduktion trifft vor allem Frauen. Weiterbildungsangebote sind maßgeblich über ihre arbeitsmarktpolitische Funktion entstanden und hauptsächlich auf AFG-geförderte Angebote beschränkt. D.h. auch, dass Weiterbildung kaum an den Interessen oder qualifikatorischen Voraussetzungen der Teilnehmer orientiert ist.

Auf der Mikroebene wurden mit Hilfe problemzentrierter soziobiografischer Interviews Situationsinterpretationen und Chancenerwartungen auf dem regionalen Arbeitsmarkt untersucht. Vor dem Hintergrund der eigenen Bildungs- und Berufsbiografie, den Rekonstruktionen der bildungs- und berufsbiografischen Lebenserfahrungen, den Kausalattributionen, die im Zusammenhang mit beruflicher Weiterbildung existieren, wurden Muster von Teilnahme und Nichtteilnahme identifiziert. Diese lassen sich zwischen Ausgrenzung, Desinteresse, passivem Widerstand und Verweigerung, offenem und aktivem Widerstand verorten und sind als Resultat von Sinnattributionen und Handlungsperspektiven subjektiver Nutzen-Kosten-Bilanzen zu bewerten (vgl. Bolder 1994a, 212).

1.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

Die Entscheidung über Teilnahme oder Nichtteilnahme ist dreifach bestimmt:

„... durch die objektiven Chancenstrukturen als Handlungsmöglichkeiten eröffnendem oder verweigerndem Umweltkontext, der, um handlungsrelevant zu werden, erst noch der subjektiven Interpretation bedarf; durch die individuellen, biographisch vorgezeichneten Chancen und schließlich durch Relevanzsetzungen und Intentionen des wägenden, handelnden Subjekts einschließlich der in Zukunft noch interessanten, zu realisierenden biographischen Optionen“ (Hendrich 1996, 141).

Die individuellen über Weiterbildungsteilnahme entscheidenden Kosten-Nutzen-Saldierungen beruhen auf der subjektiven Verarbeitung der Gegebenheiten. Die Weiterbildungsentscheidung als rationaler Entscheidungsprozess (im Sinne von subjektiver Bilanzierung von Kosten und Nutzen) meint zweierlei:

1. Der Entscheidung liegt ein Abwägungsprozess zugrunde. Es werden dem potentiellen Nutzen die damit verbundenen Aufwendungen gegenübergestellt. In der Untersuchung von Bolder et. al. (1994-2000) ergaben die Resultate auf der Makroebene, dass immerhin zwei Drittel keine Veränderung ihrer beruflichen Situation erwarten bzw. zu große Belastungen befürchten. Dies bedeutet, dass die Kosten für eine Teilnahme an Weiterbildung zu hoch erscheinen.
2. Dabei wird deutlich, dass ein zweiter Aspekt von großer Bedeutung ist. Die Entscheidung beruht auf subjektiver Relevanzsetzung, die einer spezifischen subjektiven Rationalität und Logik folgen. Hinter dem Statement, dass eine Teilnahme an Weiterbildung eine zu große Belastung darstelle, zu viel Zeit koste und mit familiären Interessen kollidiere, stehen wesentlich komplexere Motive, Deutungen und individuelle Präferenzen. „In die Entscheidungssituation gehen letztlich also eigene und kollektive familien- und milieuspezifische Erfahrungen ebenso ein wie die Einschätzung des regionalen Bildungsangebotes und Arbeitsmarktgeschehens“ (Hendrich 1996, 142).

Die Studie bringt ans Licht, dass von einer Ablehnung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung auszugehen ist, solange deren individueller Sinn nicht einzusehen ist. Der Grund dafür ist einerseits ein inakzeptables Verhältnis von monetären und psycho-sozialen Kosten und andererseits das Erleben von Fremdbestimmung von beruflicher Weiterbildung.

1.4 Ursachen und Gründe für Abstinenz - Interdependente Strukturen

Die großen Unterschiede in der Forschungsliteratur hinsichtlich der Ursachen und der Gewichtung von Hinderungsgründen und Barrieren zeigen, dass sich die Hauptursachen für Weiterbildungsabstinenz nicht eindeutig festlegen lassen. Folgende Kategorisierung (nach Holzer 2004) macht die Vielschichtigkeit und Komplexität deutlich.

- Personenspezifische Merkmale: Geschlecht, Alter, Schul- und Ausbildung bzw. Qualifikation.
- Soziokulturelle und sozioökonomische Bedingungen: Schichtzugehörigkeit, Elternhaus, Sprache, „ethnische Herkunft“, berufliche Situation, regionale Strukturen, familiäre Situation.
- Institutionelle Bedingungen: Kosten, Kurszeiten, Kursorte, Kinderbetreuung, Informationsmangel, „Kultur“ der Bildungseinrichtung.
- Intrasubjektive Bedingungen: Ängste, Werthaltungen, Sinn und Sinnlosigkeit.

Den personenspezifischen Merkmalen wird im Zusammenhang mit Partizipation und Nichtpartizipation eine große Rolle beigemessen. Sie stehen in einem interdependenten Verhältnis zu den soziokulturellen und sozioökonomischen Bedingungen. Diese wiederum stehen in besonders engem Verhältnis untereinander. Die aufgeführten Einzelbereiche bestimmen sich gegenseitig.

Institutionelle Bedingungen als Teil der Gelegenheitsstruktur sind Voraussetzung für Teilnahme oder Nichtteilnahme. Sie meinen nicht nur die Summe der Angebote, sondern vor allem die institutionellen Regelungen der Teilnahme bzw. des Ausschlusses. Gemeint ist eine sog. „Support-Struktur“, die sozialräumliche Infrastruktur von Weiterbildung, zu der neben Information und Transparenz auch Kinderbetreuung und flexible Öffnungszeiten gehören (Friebel et. al. 1993, 45).

Intrasubjektive Bedingungen betreffen den Lebenszusammenhang, der sich aus der Verbindung zwischen den biografischen Bedingungen des Lebenslaufs und der individuellen Sicht des Lebenslaufs ergibt (vgl. ebd., 34). Für Weiterbildungsteilnahme oder -abstinenz spielen subjektive Wahrnehmungsmuster und Sinnsetzungen eine entscheidende Rolle. Zu den subjektiven Faktoren zählen innere Barrieren, Werthaltungen und die subjektive Abwägung der Sinnhaftigkeit von Teilnahme. Diese Faktoren sind es, die den Ausschlag geben, ob Gelegenheitsstrukturen genutzt werden oder nicht.

Alle Ursachen und Gründe für Abstinenz stehen in enger Abhängigkeit zueinander. Am Modell von Bolder (Bolder 1994a, b) sollen die Aspekte genauer beschrieben und ihre Zusammenhänge und Beziehungen differenzierter beleuchtet werden. „Entscheidend für Teilnahme oder Nicht-Teilnahme ist mithin die Situation an der Schnittstelle zwischen dem Lebenszusammenhang der Person und der Gelegenheitsstruktur des Angebots (...)“ (Bolder 1994a, 205). Diese Schnittstelle ist dreifach bestimmt durch die objektiven Chancenstrukturen, die individuellen, biografisch vorgezeichneten Chancen und die Relevanzsetzungen und Intentionen des wägenden, handelnden Subjekts.

1.4.1 Objektive Chancenstrukturen

Kursorte

Ländliche und wirtschaftlich schwach entwickelte Regionen weisen große Lücken im Angebot auf, spezielle Angebote fehlen fast gänzlich. Daraus resultierende lange Anfahrtswege sind für viele nicht zu bewältigen. Die Situation entschärfende innerbetriebliche Angebote betreffen nur größere Betriebe und schließen wiederum aus (Bolder 1975, 25; Wittpoth 1997, 73).

Kurszeiten

Ungünstige Kurszeiten liegen an dritter Stelle der Rangliste der Hinderungsgründe. Bei Küng (Küng 1998, 48) betrifft es Frauen und Männer gleichermaßen, während Ulrike Heuer feststellt, dass Frauen aufgrund familiärer Belastungen, der Betreuung der Kinder und fehlender Betreuungsangebote zeitlich stärker eingeschränkt sind als Männer (Heuer 1993, 78f.).

Teilnahmegebühren

Die Kosten stehen an zweiter Stelle der Hinderungsgründe (Küng 1998,48). Vor allem für einkommensschwache Bevölkerungsgruppen wirken hohe Kursgebühren ausgrenzend. Das führt zu einer mehrfachen Benachteiligung im Zusammenhang mit der beruflichen Situation, da gering Qualifizierte und vor allem Nichterwerbstätige über ein wesentlich geringeres Einkommen verfügen.

Kinderbetreuungsangebote

„Fehlende Kinderbetreuungseinrichtungen (im Allgemeinen, A.d.V.) und mangelnde Betreuungsangebote in Weiterbildungseinrichtungen wirken sich vor allem auf die Teilnahme und Abstinenz von Frauen aus(...) Die institutionelle Barriere fehlender Kinderbetreuungseinrichtungen muss unter diesem Gesichtspunkt als eindeutige Diskriminierung von weiterbildungsinteressierten Frauen mit Kindern gesehen werden“ (Holzer 2004, 162).

Informationsreichweite

Der Weiterbildungsmarkt ist unübersichtlich und das Auffinden geeigneter Angebote dadurch erschwert. Es mangelt an Information und weiterbildungsspezifischer Beratung. Die Existenz von Weiterbildungseinrichtungen ist zwar bekannt, es fehlen jedoch genaue Informationen und ausreichendes Wissen über die Angebote (Schulenberg et. al. 1978, 175ff.). Inzwischen vermehrt angebotene Weiterbildungsberatung erreicht nur ein eingeschränktes Klientel (Cendon/Holzer 2001).

Zielgruppenspezifität oder die „Kultur“ der Bildungseinrichtung

Mit „Kultur“ ist die Ausrichtung auf eine spezifische Zielgruppe gemeint, die sich implizit über das Angebot, die Trägerschaft und das der Einrichtung zugrunde liegenden Bildungsideal ergibt. Es existiert eine Kluft zwischen der vorherrschenden Unterrichtskultur und der Alltagskultur unterer sozialer Schichten (vgl. Meijers 1993, Willis 1976). Bildungsveranstaltungen haben einen an einem bürgerlichen Mittelschichtsideal orientierten „middel-class character“ (McGivney 1990, 18), der sich von der Alltagskultur unterer sozialer Schichten, bestimmter Subkulturen usw. unterscheidet.

Die „Kultur“ der Bildungseinrichtung ist auch Ausdruck der historischen Entwicklung einer Institution. Gewerkschaftsnähe oder Unternehmernähe ist Teil der Identität einer Institution. So stehen Einrichtungen zwar grundsätzlich jedermann offen, faktisch aber entstehen aus der jeweiligen besonderen „Kultur“ Zugangsbarrieren (Wittpoth 197, 89).

Objektive Chancenstrukturen lassen sich beeinflussen, sie sind zu verstehen als Feld prinzipieller Handlungsmöglichkeiten. Das Anbieten von erschwinglichen Kursen, zu günstigen Zeiten und an erreichbaren Orten allein bildet keine Garantie für eine Entscheidung für eine Teilnahme. Zur objektiven Handlungsmöglichkeit wird ein Angebot erst, wenn der Einzelne es als mögliche Option für sich selbst interpretiert. Das verweist auf die Bedeutung subjektiver individueller Faktoren.

1.4.2 Individuelle, biografisch vorgezeichnete Chancen

Geschlechtsspezifische Sozialisation

Geschlechtsspezifische Sozialisation und Chancenzuweisung haben zur Folge, dass Frauen in geringerem Maße an beruflicher Weiterbildung teilnehmen, während sie in der allgemeinen Weiterbildung stärker vertreten sind als Männer. Die Wahrscheinlichkeit der Nichtteilnahme ist bei Frauen 1,34-mal höher als bei Männern (Schröder et. al. 2004, 54). Im Fall einer Nichtteilnahme an allgemeiner und an beruflicher Weiterbildung spielen die gleichen Ursachen eine Rolle: die Doppelbelastung durch Erwerbsarbeit und Familie und die Hauptverantwortung für die Betreuung und Erziehung der Kinder. Frauen erfahren eine doppelte Diskriminierung (vgl. Heuer 1993, 73, 78, 128).

„Angehörige ethnischer Minderheiten, gering Qualifizierte, beruflich schlecht Positionierte oder Ältere haben weniger Chancen, an Weiterbildung zu partizipieren. Frauen aus ethnischen Minderheiten, gering qualifizierte Frauen, Frauen in schlechten beruflichen Stellungen und ältere Frauen sind gegenüber den Männern derselben Gruppierung noch stärker benachteiligt“ (Holzer 2004, 174).

Familiäre Bedingungen haben einen großen Einfluss auf Partizipation oder Abstinenz von Frauen. Die Erforschung innerfamiliärer Dynamiken, von Rollenverteilungen und Partnerbeziehung ermöglicht Erkenntnisse über das Weiterbildungsverhalten von Frauen (vgl. Loeber-Pautsch 1993, 169). Nach Loeber-Pautsch verhindern das Festhalten an tradierten Frauenrollen und eine vom Mann autoritär dominierte Beziehung Partizipation, während Erwerbsarbeit die Teilnahmechancen erhöht. Die familiäre Situation beeinflusst die Möglichkeit zur Berufstätigkeit und somit zur Teilnahme an Weiterbildung. Jedoch wirkt Berufstätigkeit als Barriere, wenn mehrere Kinder vorhanden sind (ebd.). Dieser „Kindereffekt“ wirkt umso stärker, je höher die Zahl der Kinder ist (Schröder et. al. 2004, 58).

Der geschlechtsspezifisch geteilte Arbeitsmarkt spiegelt sich in der Teilnahme von Frauen an Weiterbildung wider. Da Frauen im Dienstleistungssektor überpräsentiert sind, nehmen sie auch entsprechend stark an Weiterbildung in diesem Sektor teil. Örtlich weiter entfernte Kurse und Kurse für leitende berufliche Positionen werden selten wahrgenommen (vgl. Loeber-Pautsch 1993, 184ff.). Frauen werden von Betrieben weniger gefördert. Sie wenden öfter als Männer ihre Freizeit für Weiterbildung auf und tragen häufiger die Kosten selbst (vgl. Schräder-Naef 1997, 273).

Die Institutionen errichten Barrieren durch lange Anfahrtszeiten und -wege und fehlende Kinderbetreuung (vgl. Heuer 1993, 73). Für viele Frauen aus dem bürgerlichen Milieu, die hauptsächlich als Hausfrauen tätig sind, ist Weiterbildung „Luxus“ und ein Heraustreten aus dem häuslichen Bereich würde einen Bruch mit den Konventionen bedeuten (ebd., 128). Hier wird ein enger Zusammenhang zwischen traditioneller Rollenverteilung und Weiterbildungsverhalten deutlich.

Frauen wünschen sich mehr Teilnahme an Weiterbildung, als sie dann tatsächlich realisieren (Bisovsky 1996, 17f.). Das liegt zum einen an den Bedingungen der Arbeitswelt, wie z.B. an geringen Aufstiegschancen und dadurch geringer Förderung, und zum anderen an der Doppelbelastung durch Arbeit und Familie.

Für Frauen wirken alle Aspekte von strukturellen Hindernissen mehrfach diskriminierend.

Schichtspezifische Sozialisation

Soziale Lagen definieren sich aus Beruf, Schulbildung, Einkommen, Haushaltsgröße, regionaler Struktur u.a.. Zentral sind Arbeitszusammenhang und materielle Situation (vgl. Schulenberg 1978, 20f.). Darüber hinaus gibt es nicht nur eine Unterscheidung nach Schichtzugehörigkeit, sondern auch nach den Bedingungen des sozialen Raumes, also z.B. der Stadt oder Region (vgl. Bolder 1975). Kinder aus unteren sozialen Schichten haben geringere Chancen als Kinder aus mittleren und höheren sozialen Schichten. Das ist unabhängig davon, ob sie in benachteiligten oder bevorzugten Gebieten wohnen. Strukturschwäche oder -stärke einer Region sind nicht die Kriterien für eine Veränderung der Chancenungleichheit. Die Einstellungen zu Bildung sind stark schichtabhängig und werden über die Generationen reproduziert (Schräder-Naef 1997, 274). Horst Siebert kommt zu dem Schluss, dass die soziale Lage nicht direkt auf die Bildungsbeteiligung wirkt. Vielmehr handelt es sich um einen indirekten Einfluss. Die soziale Lage wirkt über die Beeinflussung sozialisationsbedingter Denkstile, Normen und Haltungen (Siebert 1983, 179). Oskar Negt erklärt, dass schichtspezifische Lernprozesse, die in der Familie als erster Sozialisationsinstanz gemacht werden, grundlegend sind für die spätere Motivation sich weiterzubilden (Negt 1981, 70ff.). So ist der Grund für eine hohe Weiterbildungsabstinenz eine allgemeine Bildungsskepsis. Weiterbildung werde in ArbeiterInnenfamilien nicht als nutzbringend wahrgenommen. Institutionalisierte Bildung orientiert sich am bürgerlichen Ideal und entspricht nicht den Normen, Werten und Vorstellungen von ArbeiterInnen. Ebenfalls herrscht die Meinung, dass Weiterbildung den sozialen Status nicht aufheben kann, also durch Weiterbildung keine Verbesserung der sozialen Lage zu erwarten sei. Meijers stellt fest, dass Weiterbildung in Bezug auf Erwartungen an den Lebenslauf und Rollenerwartungen kein akzeptierter Bestandteil ist.

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^[1] Angehörige der Erwerbsbevölkerung und Hausfrauen/-männer, die die Rückkehr ins Berufsleben in den nächsten sieben Jahren planen