Klafkis bildungstheoretische Didaktik im Überblick

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundzüge bildungstheoretischer Didaktik
2.1 Klafkis Bildungsbegriff
2.2 Klafkis Konzeption zur Unterrichtsplanung

3. Literatur

4. Anhang

1. Einleitung

Wolfgang Klafki bestimmte wie kein anderer die didaktische Diskussion der letzen Jahrzehnte. Bereits Ende der 1950er Jahre legte er durch seine Beschreibung kategorialer Bildung den Grundstein für ein Bildungsverständnis, das zum Ausgangs- und Orientierungspunkt seiner didaktischen Konzeption wurde. Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel die bildungstheoretische Didaktik in Grundzügen zu skizzieren.

2. Grundzüge bildungstheoretischer Didaktik

2.1 Klafkis Bildungsbegriff

Seit etwa einem halben Jahrhundert äußert sich Wolfgang Klafki zu pädagogischen und didaktischen Fragen. Anfangs noch ganz in geisteswissenschaftlicher Tradition stehend, öffnete er sich in den 1970er Jahren den Positionen der Kritischen Theorie und maß von hieran der Rolle der Gesellschaft in seinen Studien größere Bedeutung zu. Immer wieder sah sich Klafki veranlasst, seine Konzeption der bildungstheoretischen Didaktik zu modifizieren, und, vor allem aber, zu ergänzen. In meinen folgenden Ausführungen sollen nun markante Positionen seines Konzepts aufgegriffen und erörtert werden:

Für Klafki ist der Bildungsbegriff zentraler Bezugspunkt jeglicher didaktischer Reflexion. „Bildung“ als Grundkategorie sei notwendig, da ansonsten „pädagogische Bemühungen um die nachwachsende Generation [...] in ein unverbundenes Nebeneinander oder gar Gegeneinander von zahllosen Einzelaktivitäten“^[1] auseinander zu fallen drohe. Kritikern, die den Bildungsbegriff als idealisierend, unpolitisch und dem privilegierten Bürgertum zugehörig problematisieren und zurückweisen, hält er entgegen, dass in der Tradition der deutschen „philosophisch-pädagogischen Klassik“ ein Bildungsbegriff „durchaus kritisch-progressiver“ Art zu erkennen sei und „etwa Schleiermacher, Fichte, Humboldt oder Diesterweg Bildung ausdrücklich als dynamisches Moment der Überwindung von gesellschaftlich bedingter Ungleichheit verfochten hatten.“^[2]

Bereits in den 1950er Jahren setzte sich Klafki mit dem Begriff „Bildung“ auseinander. Zu jener Zeit wurde in der Pädagogik das Augenmerk „immer stärker auf das Problem der Auswahl der Bildungsinhalte“^[3] gerichtet. Diese didaktische Neuausrichtung, die sich - im Vergleich etwa zur Reformpädagogik, die eher auf Methoden fokussiert war - beispielhaft an den Tübinger Beschlüssen aus dem Jahre 1951, die einer „Durchdringung des Wesentlichen der Unterrichtsgegenstände [...] Vorrang vor jeder Ausweitung des stofflichen Bereichs“^[4] einräumten, und an der Betonung exemplarischen Lehren und Lernens durch den Physikdidaktiker Martin Wagenschein zeigte, untersuchte Klafki nun nach der ihr inhärenten Bildungstheorie. In Auseinandersetzung mit „überkommene[n] Bildungstheorien“^[5], die er in zwei Gruppen einteilt und als „materiale“ und „formale“ Bildungstheorien klassifiziert, versucht Klafki sodann diese sichtbar werden zu lassen. Die Vorstellung von materialer Bildung zeige sich zum einen in einer Theorie des bildungstheoretischen Objektivismus, die Bildung als Aneignung von möglichst vielen Kulturgütern und dem damit verbundenen Wissen verstehe und zum anderen in der Bildungstheorie des Klassischen, die nicht alle Kulturinhalte als „bildend“ annimmt, sondern nur solche, die „bestimmte menschliche Qualitäten überzeugend, aufrüttelnd und zur Nachfolge auffordernd transparent werden“^[6] lassen. Gemeinsam sei diesen beiden Ansätzen, dass sie das Bildungsobjekt als Bezugspunkt wählten. Formale Bildungstheorien hingegen seien auf das Subjekt gerichtet. Wiederum unterscheidet er dazu zwei Grundrichtungen: Erstens, die Theorie funktionaler Bildung, die Bildung als Entfaltung der im Bildungssubjekt schlummernden Kräfte verstehe und zweitens, die Theorie methodischer Bildung, die „den Blick auf den Vorgang, in dem sich der junge Mensch Bildung erwirbt“^[7] richte und in dem von Hugo Gaudig formulierten Ziel „Der Schüler habe Methode“ zum Ausdruck komme. Zwar werde nun in jedem dieser skizzierten Ansätze ein wichtiges Moment von Bildung sichtbar, doch seien sie jeweils für sich genommen unzulänglich. So könne formale Bildung gewissermaßen nicht ohne »Reibung« an bestimmten Objekten gedacht werden, ebenso wie bei materialer Bildung Kriterien Berücksichtigung finden müssten, die nicht aus den vorliegenden Kulturgütern selbst hervorgehen, noch hervorgehen könnten.^[8] Da Bildung immer als Ganzes und nicht als „Zusammenfügung von »Teilbildungen«“^[9] zu sehen sei, entwirft Klafki auf Grundlage dieser Diagnosen nun „ein neues Verständnis »kategorialer Bildung«, das den Objekt- und Subjektbezug“, nicht etwa addiert, sondern vielmehr „miteinander verschränkt“^[10]. Kategoriale Bildung sei demzufolge Bildung als „Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen - das ist der objektive oder materiale Aspekt; aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit - das ist der subjektive oder formale Aspekt.“^[11] Für die vorhin an den Tübinger Beschlüssen und Martin Wagenschein festgestellte Ausrichtung der zeitgenössischen didaktischen Diskussion, ergibt sich daraus, dass nur solche für einen Gegenstandsbereich exemplarischen bzw. typischen Inhalte bildungsrelevant sind, anhand deren diese doppelseitige Erschließung möglich wird.

Dieser frühe Bildungsbegriff Klafkis war, so ist festzuhalten, noch nicht normativ ausgerichtet. Er blieb formal. Inhaltlich genauer bestimmt wurde er erst unter dem Einfluss der Kritischen Theorie in den 1970er Jahren. „In der Spur von Habermas“ wurde er nun „stärker emanzipatorisch zugespitzt“^[12], blieb aber nach wie vor im Zentrum Klafkis didaktischer Konzeption. Mit dieser Neujustierung wurde der Einsicht Rechnung getragen, dass kategoriale Bildung in ihrer wechselseitigen Erschließung von Objekt und Subjekt stets im gesellschaftlichen Kontext zu sehen ist. Nach der „Leitvorstellung einer fundamental-demokratisch gestalteten Gesellschaft, einer konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie“^[13] müsse, Klafki zufolge, Bildung als „selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten verstanden werden: als „Fähigkeit zur Selbstbestimmung“, als „Mitbestimmungsfähigkeit“ und als „Solidaritätsfähigkeit.“^[14] Neben dieser Betonung individueller, politischer und sozialer Verantwortung bestimmt Klafki Bildung sodann als „Allgemeinbildung“. In Anlehnung an Johann Amos Comenius, der bereits im 17. Jahrhundert forderte, allen alles gründlich zu lehren,^[15] betont Klafki drei Prinzipien, die einer demokratisch verstandenen Allgemeinbildung zugrunde liegen müssten: So müsse sie zunächst, um gesellschaftlich bedingter Ungleichheit vorzubeugen, Bildung für alle sein. Zum Zweiten, müsse Allgemeinbildung, um das Grundrecht auf „freie Entfaltung der Persönlichkeit“ zu gewährleisten, „als Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten verstanden werden“^[16] Das dritte Prinzip schließlich zielt auf die Verständigungsbasis, auf Grundlage derer die Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit erst wirksam werden kann: Demnach müsse Bildung „im Medium des Allgemeinen“^[17] stattfinden.

In Anknüpfung an dieses letztgenannte Ziel betont Klafki die Notwendigkeit, bei Bildungsprozessen auf „epochaltypische Schlüsselprobleme“ zu rekurrieren. Diese bestimmenden Probleme der Gegenwart und der absehbaren Zukunft sollen dem Bildungssubjekt bewusst werden. Zudem sei die „Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller“^[18] zu gewinnen und - darin zeigt sich der hohe Anspruch, will heißen, der basisdemokratische bzw. emanzipatorische Akzent dieses Bildungsbegriffs^[19] - die „Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken“^[20] zu entwickeln. 1991 nannte Klafki hierzu folgende Schlüsselprobleme: die Friedensfrage, die Umweltfrage, gesellschaftlich hergestellte Ungleichheit, die Gefahren und Möglichkeiten neuer Technologien und schließlich das Phänomen der Ich-Du-Beziehungen und die Subjektivität des Einzelnen.^[21] Auch wenn er früher eine umfangreichere Liste vorlegte und beispielsweise noch die Problematik des Nationalitätsprinzips und die wachsende Weltbevölkerung^[22] nannte, so glaubt Klafki doch, dass diese „keineswegs beliebig erweiterbar [sei], sofern man das Kriterium beachtet, dass es sich um epochaltypische Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher, meistens sogar übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung handelt, die gleichwohl jeden zentral betreffen.“^[23] Die Schlüsselprobleme sollen sodann zum Gegenstand eines „Problemunterrichts“ werden. Um dabei nicht einer „Blickfeldverengung“ zu erliegen, fordert Klafki als „polare Ergänzung“^[24] des Problemunterrichts Gegenstände zu berücksichtigen, die die „Vielseitigkeit der Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“^[25] berücksichtigen. Beispiele für diese Grunddimensionen wären etwa ein „lustvoller, verantwortlicher Umgang mit dem eigenen Leib“ oder die „ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit.“^[26] In Auseinandersetzung mit den besagten Grunddimensionen und den Schlüsselproblemen sollen schließlich Kompetenzen wie Kritikfähigkeit, vernetztes Denken oder Argumentationsfähigkeit entwickelt werden.^[27]

[...]

^[1] Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, in: ders.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 51996, S. 44.

^[2] Ebenda, S. 47.

^[3] Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung. Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik, in: ders.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel 1975, S. 25.

^[4] Tübinger Beschlüsse, zitiert nach: Kurt Gerhard Fischer: Überlegungen zur Didaktik des Politischen Unterrichts, Göttingen 1972, S. 45. Die Tübinger Beschlüsse sind Ergebnisse einer Tagung von Vertretern der Hochschulen, Gymnasien und der Schulverwaltung.

^[5] Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung, a. a. O., S. 27.

^[6] Ebenda, S. 30.

^[7] Ebenda, S. 36.

^[8] Während der bildungstheoretische Objektivismus kein pädagogisches Auswahlkriterium besitze, so sei etwa die Bildungstheorie des Klassischen dann unzulänglich, wenn keine Einmütigkeit gegeben sei, was als „klassisch“ zu gelten habe. Da es keine legitime Instanz gäbe, die feststellen kann, was - vom Objekt aus - als klassisch gelten soll, müsse auf den Lebensraum, in dem Bildung jeweils stattfindet Bezug genommen werden, also Kriterien jenseits des Bildungsobjektes Beachtung finden.

^[9] Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung, a. a. O., S. 38.

^[10] Volker Huwendiek: Didaktische Modelle, in: Gislinde Bovet / ders. (Hg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf, Berlin 32005, S. 40.

^[11] Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung, a. a. O., S. 43.

^[12] Volker Huwendiek: Didaktische Modelle, a. a. O., S. 41.

^[13] Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts, a. a. O., S. 51.

^[14] Ebenda, S. 52.

^[15] Vgl. Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Überblick - Kompendium - Studienbuch, Bad Heilbrunn, 72001 S. 79.

^[16] Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts, a. a. O., S. 54. Hervorhebungen im Original.

^[17] Ebenda, S. 53.

^[18] Ebenda, S. 56.

^[19] In der politikdidaktischen Diskussion wird dieser Anspruch - vermehrt wieder seit den 1990er Jahren - anhand von Bürgerleitbildern diskutiert: Es werden dabei die Leitbilder des „reflektierten Zuschauers“, des „interventionsfähigen Bürgers“ und des „Aktivbürgers“ unterschieden. Während der reflektierte Zuschauer vor allem über kognitive Kompetenzen verfügt und sich ein angemessenes Urteil über politische Sachverhalte bilden kann, verfügt der interventionsfähige Bürger darüber hinaus über prozedurale Kompetenzen, die ihn befähigen sich bei Bedarf in politische Prozesse einzuschalten. Der Aktivbürger sodann besitzt kognitive, prozedurale und habituelle Kompetenzen (d.h. im klassischen Sinne Tugenden) und partizipiert etwa als Parteifunktionär über längere Zeiträume an politischen Entscheidungsprozessen. Während in den 1970er Jahren der Aktivbürger im Mittelpunkt politikdidaktischer Überlegungen stand, ist man heute - v. a. durch die Kenntnis empirischer Befunde zum bürgerschaftlichen Engagement und unter dem Einfluss liberaler Demokratietheorien - bescheidener geworden und sieht im Aktivbürger allenfalls ein Maximalziel politischer Bildung, dass aber nur bei wenigen Adressaten erreicht werden könne. Als realistisches Regelziel werden nur noch der reflektierte Zuschauer (Vgl. Peter Massing: Theoretische und normative Grundlagen politischer Bildung, in: Will Cremer/Wolfgang Beer/ders. (Hg.): Handbuch zur politischen Erwachsenenbildung, Schwalbach, 1999, S. 21-60) oder der interventionsfähige Bürger (Vgl. Joachim Detjen: Die Demokratiekompetenz der Bürger, in: APuZ, B25/2000) in Betracht gezogen. Übersetzt man Klafki für diese Diskussion, dann würde man hier ein Plädoyer für den Aktivbürger herauslesen können. Das Telos einer generellen Partizipationsbereitschaft scheint deswegen sehr hochgesteckt, da es - im Sinne des ersten Bestimmungsmoments von Klafkis Allgemeinbildungsbegriffs - „für alle“ anzustreben und zu erreichen sei. Dahinter steht ein republikanisches Demokratieverständnis, das in der weit reichenden Beteiligung in der Polis des antiken Griechenlands und deren Isonomie oder aber auch in einer basisdemokratischen Vorstellung rousseauscher Prägung ihren Bezugspunkt hat. Der Tenor politikdidaktischer Stellungnahmen der letzten Jahre geht allerdings in eine andere Richtung. Unter den Vorzeichen der repräsentativen Demokratie wird dabei gar in Zweifel gezogen, ob eine möglichst hohe politische Partizipationsquote überhaupt wünschenswert sei, da diese auch Probleme (wie etwa schwerfällige Entscheidungsprozesse) mit sich bringen könne. Neben der Input-Orientierung der republikanischen Tradition findet daher vermehrt auch der Output (Vgl. Theorie der komplexen Demokratie nach Fritz Scharpf) im Sinne von Steuerungsleistungen des demokratischen politischen Systems Berücksichtigung. Nach den liberalen Grundsätzen der repräsentativen Demokratie wird auf vom Volk legitimierte Vertreter vertraut. Es genügt nach dieser Vorstellung, wenn die Bürger „Zeitungsleser mit kritischem Verstand“ (Theodor Eschenburg) sind, die gleich eines „Zuschauers eines Fußballspiels“ (Wilhelm Hennis) die grundlegenden Regeln kennen, sich ein Urteil bilden können und bei Wahlen ihre Zustimmung oder Ablehnung kundtun. Partizipationswilligkeit oder - in den Worten Klafkis - die „Bereitschaft mitzuwirken“ als Bildungsziel auszugeben, ist nicht nur nach den skizzierten Überlegungen problematisch. Auch der Beutelsbacher Konsens aus dem Jahre 1976, bei dem Politikdidaktiker ganz Deutschlands ihre ideologischen Grabenkämpfe beilegten und sich auf die Grundsätze des Kontroversitätsgebotes, des Überwältigungsverbotes und der Orientierung am Schülerinteresse einigten, kann hier herangezogen werden. Im Sinne des Überwältigungsverbotes ist es nämlich problematisch, Partizipationswilligkeit anzustreben. Der Bürger bzw. die Bürgerin muss in der repräsentativen Demokratie eben auch das Recht haben, sich nicht zu beteiligen. Im Gegensatz zur Partizipationswilligkeit kann, ohne der Gefahr der Indoktrination zu erliegen, Partizipationsfähigkeit aber sehr wohl angestrebt werden. Resümierend ließe sich also eine Modifikation der klafkischen „Bereitschaft mitzuwirken“ hin zu dem Ziel der „Befähigung mitzuwirken“ vorschlagen. Damit wären wir wieder bei der Mitbestimmungsfähigkeit, die Klafki, wie bereits beschrieben, als eine Grundfähigkeiten von Bildung ansieht, angelangt.

^[20] Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts, a. a. O., S. 56.

^[21] Ebenda, S. 56 ff.

^[22] Klafki, nach: Wilhelm H. Peterßen: Lehrbuch Allgemeine Didaktik, München 62001, S. 83.

^[23] Ebenda, S. 60. Das Kriterium, das Klafki hier nennt, bleibt allerdings unscharf. „Meistens“ hätten die besagten Probleme übernationale oder weltumspannende Bedeutung, aber es können durchaus - bleibt man bei dieser Definition - Probleme von regionaler Bedeutung Berücksichtigung finden. Darüber hinaus ergeben sich für mich noch weitere Fragen: Warum sollen etwa nur „neue“ Technologien und nicht auch „alte“ Technologien, wie etwa die Atombombe, als Bildungsinhalte wichtig sein. Was ist mit Rassismus (fällt dieser unter die „Ich-Du-Beziehungen“ oder die „Friedensfrage“), was mit Alkoholismus, was mit Terrorismus und religiösem Fundamentalismus, was ist mit der Frauenfrage und mit der Arbeitslosigkeit (fallen diese unter „gesellschaftlich produzierte Ungleichheit“), was ist mit Jugendkriminalität etc.? Wie können hier schlüssig Grenzen gezogen werden?

^[24] Wolfgang Klafki, zitiert nach: Werner Jank, Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, Berlin 62003, S. 231.

^[25] Wolfgang Klafki, nach ebenda, S. 235.

^[26] Wolfgang Klafki, nach ebenda.

^[27] Wolfgang Klafki, nach ebenda.