Hochbegabte Schülerinnen und Schüler. Möglichkeiten der Identifikation und Förderung

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

I. Einleitung

II. Was ist intellektuelle Hochbegabung?
1. Was ist Intelligenz?
1.1. Definitionen der Intelligenz
1.2. BIS – das Berliner Intelligenzstrukturmodell
2. Zur Definition von intellektueller Hochbegabung
2.1. Systematisierung diverser Hochbegabungsdefinitionen
2.2. Modelle der Hochbegabung
2.2.1. Renzullis „Drei-Ringe-Modell“ und Erweiterungen
2.2.2. Das Münchener (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth und Hany

III. Merkmale im Verhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher und mögliche Problemfelder
1. Merkmale hochbegabter Kinder und Jugendlicher
2. Mögliche Problemfelder
2.1. Dyssynchronien
2.2. Soziale Konflikte
2.3. Schulische Unterforderung
3. Schulische Minderleistung bei intellektueller Hochbegabung

IV. Möglichkeiten der Identifikation
1. Bedeutung und Notwendigkeit von Diagnose
2. Zeitpunkt einer Diagnose
3. Mögliche Diagnosefehler
4. Verschiedene Verfahren zur Identifikation Hochbegabter
4.1. Informelle Verfahren
4.1.1. Das Lehrerurteil
4.1.2. Nominierung durch die Eltern
4.1.3 Checklisten
4.1.4. Nominierung durch Gleichaltrige
4.1.5. Selbstnominierung
4.1.6 Zensuren
4.2. Formelle Verfahren – Intelligenztests
4.3. Identifikation hochbegabter Underachiever
4.4. Fazit

V. Hochbegabtenförderung
1. Begründung einer Förderung
2. Allgemeine Überlegungen
2.1. Akzeleration und Enrichment
2.2. Integration versus Segregation
3. Förderungsformen
3.1. Akzelerationsansätze
3.1.1. Vorzeitige Einschulung
3.1.2. Flexible Eingangsphase
3.1.3. Überspringen von Klassen
3.1.4. Gruppenspringen
3.1.5. Teilunterricht in anderen Klassen – das Drehtürmodell
3.1.6. D-Zug Klassen
3.2. Enrichmentansätze
3.2.1. AG-Modelle und Kurse
3.2.2. Spezielle Schulzüge – zusätzliche Fremdsprachen und Leistungskurse
3.2.3. Schülerwettbewerbe
3.2.4. Außerschulische Angebote
3.2.4.1.Schülerakademien und Sommerprogramme
3.2.4.2.Kooperation von Schulen und außerschulischen Einrichtungen
3.3. Mischformen und weitere Förderungsmöglichkeiten
3.3.1. Binnendifferenzierung
3.3.2. Spezialschulen und Schulen mit Hochbegabtenklassen
3.3.3. Auslandsjahr
3.4. Fazit

VI. Zusammenfassung und abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis
1. Bücher und Zeitschriften
2. Internetadressen

Anhang
1. Tabellen
Tabelle 1: „Mögliche Probleme Hochbegabter im Umgang mit Peers“
Tabelle 2: „Merkmale und Fähigkeiten Hochbegabter sowie Merkmale üblichen Schulunterrichts“
Tabelle 3: „Checkliste zur vorläufigen Identifikation hochbegabter
Kinder“
Tabelle 4: „Identifizierungshindernisse und -alternativen bei hochbegabten Underachievern“
2. Belege zu Entlehnungen aus dem Internet
2.1. Pressemitteilung des baden-württembergischen Kultusministeriums vom 28.06
2.2. Regierungsprogramm der bayerischen Staatsregierung für die Legislaturperiode 1998-2003 (Auszug)
2.3. Angaben des Statistischen Bundesamtes zur Anzahl der Schülerinnen und Schülern an allgemein bildenden Schulen in Deutschland
2.4 Ein Beitrag von Barbara Garde in „ServiceZeit Familie“ zur flexiblen Schuleingangsphase

Vorbemerkung

Die vorliegende Arbeit richtet sich in erster Linie an (zukünftige) Lehrkräfte, da Hochbegabung im schulischen Umfeld den Schwerpunkt der Betrachtungen und Analyse darstellt. Darüber hinaus sollen Eltern hochbegabter Kinder auf Möglichkeiten der Identifikation und Förderung aufmerksam gemacht werden.

Der Anteil hochbegabter Kinder und Jugendlicher liegt in Deutschland zwischen zwei und drei Prozent pro Jahrgang (vgl. BMBF, S. 15). Legt man einen Mittelwert von 2,5 Prozent zugrunde und geht von einer Klassenstärke von 25 bis 30 Kindern aus, so folgt, dass rechnerisch gesehen in ungefähr jeder zweiten Schulklasse ein hochbegabtes Kind sitzt. Am Gymnasium dürfte der Anteil hochbegabter Kinder und Jugendlicher noch deutlich höher liegen. Hochbegabung ist demnach ein durchaus präsentes Phänomen in den Schulen, mit dem es sich auseinander zu setzen lohnt.

I. Einleitung

Seit jeher ziehen außergewöhnlich befähigte Menschen das Interesse ihrer Umwelt auf sich. Häufig erregen vor allem junge Menschen Aufmerksamkeit, die ganz außerordentliche Dinge vollbringen. Mozart galt zum Beispiel als „Wunderkind“, Steffi Graf als herausragendes „Talent“. Doch was steckt hinter diesen „Genies“, dieser außergewöhnlichen Leistungsfähigkeit?

Jahrhunderte lang wurde besondere Begabung als Geschenk des Himmels betrachtet. Erst durch die wissenschaftliche Erforschung von Intelligenz und Hochbegabung seit Beginn des 20. Jahrhunderts wurde dieser Mythos vom gottgegebenen Genie aus der Welt geschafft. Zahlreiche Theorien über die Rolle von Umwelt und Vererbung bei der Entwicklung und Ausformung von hoher Begabung wurden im Laufe der Zeit aufgestellt (vgl. BMBF 2003, S. 13). Heute ist man sich in der Forschung einig, dass beachtliche Leistungen in der Regel aus einer Kombination von hoher Begabung und sorgfältiger Förderung entstehen. Ohne eine entsprechende Förderung gelingt es den wenigsten Kindern und Jugendlichen, ihre außergewöhnlichen Talente zu entfalten.

Mozarts Vater war beispielsweise selbst Musiker und förderte die Begabung seines Sohnes von frühester Kindheit an. Hinter dem Aufstieg von Steffi Graf stecken neben psychomotorischer Begabung für die spezifischen Abläufe des Tennisspiels zahllose vom Vater veranlasste Trainingsstunden.

Was aber ist mit jenen Kindern, die zwar ebenfalls die Anlage zu herausragenden Leistungen in sich tragen, denen aus verschiedensten Gründen aber keine Förderung zuteil wird? Sind diese ebenso „hochbegabt“, können ihre Begabung nur nicht zum Ausdruck bringen? Was ist überhaupt unter dem Begriff „Hochbegabung“ zu verstehen? Er wird oftmals ganz selbstverständlich verwendet, wenn von Kindern die Rede ist, die gegen Erwachsene im Schach gewinnen, ganze Telefonbücher auswendig lernen oder schneller als herkömmliche Taschenrechner multiplizieren. Doch beschreiben diese Ausnahmeerscheinung tatsächlich alle Ausprägungen einer hohen Begabung?

Ziel des ersten Abschnitts dieser Arbeit wird sein, jene Fragen zu klären, die sich im Zusammenhang mit dem oftmals unreflektiert verwendeten Begriff der Hochbegabung ergeben. Neben einer Begriffsbestimmung und der Systematisierung unterschiedlicher Hochbegabungsdefinitionen sollen ausgewählte Modelle der Hochbegabung vorgestellt werden.

Hochbegabung kann in den verschiedensten Formen auftreten. Gängig ist beispielsweise eine Unterteilung in intellektuelle, sozial-emotionale, musikalische, psychomotorische sowie künstlerische Begabungen. Intellektuelle Fähigkeiten können beispielsweise sprachliche, mathematische, technisch-konstruktive, abstrakte oder auch begrifflich-logische Fähigkeiten umfassen (vgl. Fels 1999, S. 34). Da eine Beschäftigung mit allen Formen der Hochbegabung im Rahmen dieser Arbeit nicht realisierbar ist, soll das Hauptaugenmerk bei intellektueller Hochbegabung liegen. Diese Auswahl stellt keinerlei Wertung dar, sondern begründet sich letztlich durch persönliches Interesse und dient zudem der intensiveren Beschäftigung mit dem Thema. Im Folgenden wird unter dem Begriff Hochbegabung also in erster Linie eine intellektuelle Hochbegabung verstanden. In vielen Bereichen gelten die Ausführungen aber durchaus auch für andere Begabungsformen. Begründet durch diese Schwerpunktsetzung soll im ersten Kapitel zudem eine Definition von Intelligenz gegeben werden.

Nach der Begriffsklärung soll dargelegt werden, welche Eigenschaften typisch für das Verhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher sind. In der Tat unterscheiden sich intellektuell hochbegabte Schülerinnen und Schüler in einer Reihe von Merkmalen von ihren durchschnittlich begabten Altersgenossen. Hieraus können sich verschiedene Schwierigkeiten schulischer, persönlicher und sozialer Art ergeben. Es soll daher auf mögliche Problemfelder, wie schulische Unterforderung und Minderleistung, eingegangen werden. Es ist von großer Bedeutung über diese Merkmale und die daraus resultierenden Probleme Bescheid zu wissen, um hochbegabte Kindern und Jugendliche sowohl erkennen als auch sinnvoll fördern zu können. Da eine Konzentration auf hochbegabte Kinder und Jugendliche im Umfeld der Schule stattfinden soll, werden mögliche Probleme im familiären Bereich nicht behandelt.

In den folgenden Abschnitten dieser Arbeit sollen Möglichkeiten der Identifikation und Förderung hochbegabter Schülerinnen und Schüler angesprochen werden. Neben der Bedeutung und Notwendigkeit von Diagnose werden Überlegungen zu deren Zeitpunkt und möglichen Fehlern dargelegt. Schließlich sollen verschiedene Verfahren zur Identifikation Hochbegabter vorgestellt und bewertet werden. Ziel ist deutlich zu machen, dass es durch ein Zusammenspiel möglichst vieler Verfahren gelingen kann, die Anzahl der hochbegabten Kinder und Jugendlichen, die nicht als solche erkannt werden, deutlich zu senken.

Im anschließenden Kapitel zur Hochbegabtenförderung soll zunächst geklärt werden, weshalb hochbegabte Kinder und Jugendliche überhaupt einer Förderung bedürfen. Denn während bei Spitzenleistungen im Sport oder in der Musik ganz selbstverständlich langjähriges intensives Üben vorausgesetzt wird,^[1] werden Hochleistungen im intellektuellen Bereich oftmals als naturgegeben betrachtet. Doch weshalb sollte es sich mit intellektueller Leistungsfähigkeit anders verhalten? Sie will genauso dauerhaft durch Wissensvermittlung gefördert, durch Aufgabenstellungen herausgefordert und in konstruktive und produktive Bahnen gelenkt werden (vgl. BMBF 2003, S. 8). Fähigkeiten, die nicht in Anspruch genommen werden, entwickeln sich nur unvollkommen und können auch verkümmern. Daher sollen nach einigen allgemeinen Überlegungen die Förderung betreffend, mögliche Förderformen für hochbegabte Schülerinnen und Schüler dargelegt und bewertet werden. Da es aufgrund der Vielzahl an neuen Maßnahmen unumgänglich ist, Einschränkungen vorzunehmen, erfolgt hierbei die Konzentration auf am häufigsten eingesetzte Förderangebote. Es sollen verstärkt innerschulische Maßnahmen erläutert werden; aber auch auf außerschulische Förderansätze, wie Kooperationen der Schulen mit anderen Einrichtungen, soll kurz eingegangen werden.

Die betrachteten Fördermöglichkeiten beschränken sich nicht auf eine bestimmte Schulart, sondern eignen sich generell sowohl für Grund- als auch weiterführende Schulen. In der gymnasialen Oberstufe bieten sich jedoch einige Fördermöglichkeiten an, die an anderen Schularten nicht ohne weiteres umzusetzen sind – beispielsweise die Kooperation von Schulen und Universitäten. Da zudem der Prozentsatz hochbegabter Schülerinnen und Schüler an Grundschulen und Gymnasien deutlich über dem an Haupt-, Real- oder Gesamtschulen liegen dürfte, stehen im Folgenden diese beiden Schularten im Vordergrund. Viele der angesprochenen Förderansätze lassen sich aber durchaus auch an anderen Schularten realisieren.

Bei den zu beschreibenden Identifizierungs- und Förderungsverfahren soll es dabei weniger darum gehen, grundlegend neue konzeptionelle Angebote zu erarbeiten oder vorzustellen, welche ungeachtet der Kosten entwickelt werden könnten. Ziel ist vielmehr eine Darstellung dessen, was bereits möglich ist, vielerorts aber schlichtweg mangels Information oder Engagement nicht umgesetzt wird. Ingesamt soll dazu beigetragen werden, hochbegabte Kinder und Jugendliche besser verstehen, erkennen und fördern zu können.

II. Was ist intellektuelle Hochbegabung?

Bereits vor rund zwanzig Jahren konnten über hundert Hochbegabungsdefinitionen nachgewiesen werden (vgl. Feger 1988, S. 57). Inzwischen ist die Anzahl der verschieden Definitionen kaum mehr nachvollziehbar. Versucht man daher, eine einheitliche Definition von „Hochbegabung“ oder „besondere Begabung“ zu finden, so stellt man fest, dass keine existiert. Da die diversen Definitionsansätze teilweise nur wenig miteinander zu tun haben, wird man sehr unterschiedliche Antworten auf die Fragen „Wer ist hochbegabt?“ oder „Was ist Intelligenz?“ erhalten.

Dies ist bei genauerem Hinsehen aber eigentlich nicht verwunderlich, schließlich wird der Begriff Hochbegabung in ganz unterschiedlichen Kontexten verwendet. Mal sind es Pädagogen, mal Psychologen oder Eltern, die mit dem Begriff arbeiten. Manche Definitionen wurden auch nur in einem bestimmten Zeitraum, oder in einem bestimmten Land verwendet (vgl. Feger/Prado 1998, S. 29). So werden von der Jagd lebende Inuit in Alaska etwas anders unter Hochbegabung verstehen, als Mitteleuropäer, die eine Lehrtätigkeit an Schulen oder Universitäten ausüben. Die Vielzahl der Konzeptionen von Begabung ist also nicht unbedingt als Manko zu sehen, sie stellt vielmehr eine Bereicherung dar, die es erst ermöglicht, den vielschichtigen Begriff der Begabung zu erfassen. Denn wie eingangs erwähnt wurde, kann Hochbegabung in den verschiedensten Bereichen auftreten. Im Folgenden soll der Begriff auf intellektuelle Fähigkeiten beschränkt werden.

Neben „Hochbegabung“ existieren verschiedene andere Ausdrücke wie „besondere Begabung“ oder „außergewöhnliche Begabung“. Einige Forscher verwenden diese Begriffe, um einzelne Nuancen von Begabung zu beschreiben. Da diesbezüglich jedoch keinerlei Einheitlichkeit herrscht, werden die Ausdrücke nachfolgend – wie im Großteil der Forschungsliteratur üblich – synonym verwendet.

Traditionelle Theorieansätze, die sich um eine Beschreibung außergewöhnlicher Begabungen bemühten, verstehen intellektuelle Hochbegabung ausschließlich als hohe allgemeine Intelligenz. Sie beherrschten seit Beginn des 20. Jahrhunderts die Begabungsforschung und sind heute auch noch in moderneren Theorien erkennbar. Aus diesem Grund muss zunächst geklärt werden, was im Folgenden unter Intelligenz verstanden werden soll.

1. Was ist Intelligenz?

1.1. Definitionen der Intelligenz

Intelligenz ist kein physikalisches Merkmal wie Größe oder Gewicht, das man mit einem Messinstrument wie Waage oder Zollstock direkt erfassen kann. Es ist ein Konstrukt, also ein von Wissenschaftlern geprägter Begriff, zur Beschreibung kognitiver Fähigkeiten (vgl. BMBF 2003, S. 14). Diese sind nicht direkt beobachtbar, sondern können nur aus bestimmten Anzeichen erschlossen werden – wie zum Beispiel aus der richtigen oder falschen Bearbeitung von Aufgaben eines Intelligenztests.^[2] Mittlerweile existiert weitgehende Übereinstimmung dahingehend, dass Intelligenz folgende Kategorien umfasst: schnelle Auffassungsgabe, gute Lernfähigkeit, logisches Denken, räumliches Vorstellungsvermögen, hohe Gedächtnisleistung und die Fähigkeit zu besonderen geistigen Leistungen in vielen Bereichen – zum Beispiel in Naturwissenschaften, Sprachen oder Mathematik (vgl. BMBF 2003, S. 14). Es ist jedoch immer noch ungeklärt, wie die einzelnen Kategorien gewichtet werden sollen, ob alle gleichwertig sind und wie genau ein Zusammenspiel auszusehen hat, damit möglichst hohe Intelligenz entstehen kann. Wie bei allen wissenschaftlichen Konstrukten, gibt es auch beim Begriff der Intelligenz eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen. Gemeinsam ist aber allen, dass sie die obigen Kategorien in irgendeiner Weise berücksichtigen und mit allgemeiner Intelligenz die Fähigkeit bezeichnen, sich in neuen Situationen auf Grund von Einsichten zurechtzufinden. Dies gilt für das Erfassen von Lernstoff ebenso wie für das Lösen von komplexen Problemen (vgl. BMBF 2003, S. 14).

Man ist sich in der Forschung nicht gänzlich einig, wie Intelligenz entstehen kann. Mal wird Intelligenz im Wesentlichen auf Vererbung zurückgeführt, mal eher als ein Produkt der Sozialisation angesehen. Vermutlich spielen beide Faktoren eine – von Individuum zu Individuum unterschiedlich – große Rolle (vgl. Heinbokel 1989, S. 26).

Einer der ersten deutschsprachigen Forscher, der sich mit Hochbegabung auseinandersetzte, war William Stern. Er definierte Intelligenz 1928 als „personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen“ (vgl. Stern 1928, S. 344). Von ihm stammt auch der bis heute relevante Begriff des „Intelligenzquotienten“, abgekürzt „IQ“ (1916), als ein auf das Lebensalter bezogenes Maß zur Feststellung der intellektuellen Begabung.

Ebenso wie bei anderen Merkmalen, etwa der Körpergröße, existiert bei der Intelligenz eine sogenannte Normalverteilung in der Gesellschaft.^[3] Der IQ 100 bildet den Mittelwert der Verteilung. 68 Prozent der Bevölkerung erreichen einen Wert zwischen 85 und 115, welches der Durchschnittsbereich der Intelligenz ist. Extrem niedrige oder hohe Leistungen sind gleichermaßen selten. Jeweils rund 2 Prozent der Bevölkerung haben einen sehr niedrigen IQ (unter 70) oder einen sehr hohen IQ (über 130). Von intellektueller Hochbegabung spricht man häufig, wenn eine extrem hohe Intelligenz vorliegt, welche sich in einem IQ von 130 oder mehr ausdrückt. Die Setzung eines solchen Grenzwertes erweist sich jedoch als völlig willkürlich.^[4] Eine logisch einsichtige Begründung wird von keinem der Autoren gegeben, welche sich für eine solche fixe Grenze einsetzen (vgl. Heinbokel 1988, S. 27).

Das größte Problem bei der Beschreibung von Intelligenz liegt in ihrer Messbarkeit. Zwar existiert seit Stern ein Maß zur Feststellung der intellektuellen Begabung in Form des Intelligenzquotienten, doch Intelligenztests, also die „Messinstrumente“ für Intelligenz, sind so ausgelegt, dass sich die zuvor angesprochene Normalverteilung ergibt. Kein Wunder also, dass die ursprünglich ironisch gemeinte Definition des Harvard-Psychologen Edwin G. Boring aus dem Jahre 1923 auch heute noch in aller Munde ist: „Intelligenz ist, was der Intelligenztest misst“.

Da die einzelnen Intelligenztests zum Teil außerdem auf unterschiedlichen Skalen oder Verfahren beruhen, sind die Ergebnisse nicht unbedingt miteinander vergleichbar (vgl. Heinbokel 1989, S. 27).^[5] In der Praxis kann es daher keine Bedeutung haben, ob ein Kind mit 129 oder 131 Punkten noch nicht oder schon hochbegabt ist. Der Wert des Intelligenzquotienten dient in erster Linie als vergleichendes Kriterium in der Hochbegabtenforschung, nicht als fixe Grenze.

Intellektuelle Begabung beschränkt sich selten auf ein einziges Fach, obwohl auch das vorkommt. In den meisten Fällen erstreckt sie sich aber auf mehrere Wissens- und Lerngebiete. Zur begrifflichen Abgrenzung wird häufig zwischen allgemeiner intellektueller Begabung beziehungsweise Intelligenz und spezieller Begabung beziehungsweise Talenten unterschieden, welche sich auf enger fassbare Gebiete beziehen (vgl. BMBF, S. 14). Beispiele sind eine musisch-künstlerische, soziale, sprachliche, psychomotorische oder logisch-mathematische Begabung. Die allgemeine intellektuelle Begabung stellt also ein Zusammenspiel mehrerer Talente oder spezieller Begabungen dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Gauß´sche Glockenkurve zur Normalverteilung der Intelligenzquotienten

1.2. BIS – das Berliner Intelligenzstrukturmodell

Neben verbalen Definitionen der Intelligenz gibt es etliche graphische Modellvorstellungen. Auch hier gehen moderne Darstellungen davon aus, dass Intelligenz durch mehrere Teilbereiche beschreibbar ist. Als Beispiel für ein solches Intelligenzmodell soll nun eines der jüngsten und umfassendsten dargestellt werden – das Berliner Intelligenzstrukturmodell, abgekürzt BIS (vgl. Jäger et. al. 1997).

Dieses deskriptive Modell unterscheidet sieben Fähigkeiten, aus deren Kombination sich die allgemeine Intelligenz zusammensetzt.^[6] Sie werden in sogenannte operative und inhaltliche Fähigkeiten unterteilt, kurz „Operationen“ und „Inhalte“.

Operative Fähigkeitskonstrukte beschreiben verschiedene Denkoperationen: Bearbeitungsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit, Einfallsreichtum und Verarbeitungskapazität.

Die Bearbeitungsgeschwindigkeit beschreibt Arbeitstempo, Auffassungsleichtigkeit und die Konzentrationsfähigkeit beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben von niedrigem Schwierigkeitsniveau (vgl. Jäger et al. 1997, S. 6).

Der Bereich der Merkfähigkeit – von Jäger et al. auch mit Gedächtnis bezeichnet – beinhaltet Fähigkeiten des Kurzzeitgedächtnisses, also das Vermögen, sich verschiedenartiges Material aktiv einprägen und kurzfristig wiedererkennen oder reproduzieren zu können. (vgl. Jäger et al. 1997, S. 6).

Einfallsreichtum ist die Fähigkeit, für ein bestimmtes Problem flexible Ideen und Lösungen zu finden. Hierzu benötigt man einen Reichtum an Vorstellungen und muss vielfältige Informationen zur Verfügung haben. Entscheidend ist weiterhin, Probleme und Gegenstände aus vielen verschiedenen Richtungen betrachten zu können. Es geht also nicht um freies Phantasieren, sondern darum, vorgegebene Problemstellungen kreativ und flexibel zu bearbeiten (vgl. Jäger et al. 1997, S. 6; BMBF 2003, S. 17).

Der Bereich der Verarbeitungskapazität beinhaltet die Fähigkeit, komplexe Informationen zu berücksichtigen. Diese sind nötig, um Aufgaben lösen zu können, die exaktes und logisches Denken, sowie vielfältiges Beziehungsstiften erfordern (vgl. Jäger et. al. 1997, S.6).

Die inhaltsgebundenen Fähigkeiten beschreiben Grad der Aneignung und der Verfügbarkeit der Beziehungssysteme Sprache und Zahlen (vgl. Jäger et. al. 1997, S.6), sowie die Fähigkeit zum Umgang mit figural-bildhaftem Aufgabenmaterial (vgl. Jäger et. al. 1997, S. 7).

Das BIS ist als rautenförmiges Modell angelegt. Die verschiedenen Intelligenzleistungen kombinieren sich immer aus jeweils einer inhaltlichen und einer operativen Fähigkeit. Auf diese Weise entstehen zwölf Bereiche der allgemeinen Intelligenz, die sich jeweils über verschiedene Intelligenztestaufgaben erschließen lassen. Die Leistung beim Zeichnen vieler unterschiedlicher Bilder zu einem Thema fällt beispielsweise in den Bereich „Einfallsreichtum figural“. Eine Aufgabe aus dem Bereich „Geschwindigkeit verbal“ wäre das Unterstreichen möglichst vieler versteckter Nomen in einer Buchstabenkette unter Zeitvorgabe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) nach Jäger (1997)

Der Vorteil dieses Modells ist, dass sich anhand der daran gekoppelten Aufgabenstellungen gut ermitteln lässt, wo intellektuelle Stärken und Schwächen eines jeden Menschen liegen. Dies ist nur aus dem Maß der allgemeinen Intelligenz, also dem Intelligentquotienten alleine, kaum ersichtlich (vgl. BMBF 2003, S. 17).

Sicherlich berücksichtigt auch das BIS-Modell nicht alle Komponenten allgemeiner Intelligenz. Ergänzt werden könnten beispielsweise räumliche, auditive und visuelle Fähigkeiten (vgl. BMBF 2003, S. 17). Dennoch stellt es immer noch eines der modernsten und breitgefächertsten Intelligenzmodelle dar. Es verdeutlicht, wie vielschichtig der Begriff der Intelligenz ist.

2. Zur Definition von intellektueller Hochbegabung

Wie zu Beginn erwähnt, existiert bisher keine allgemein anerkannte und wissenschaftlich präzise Definition von Hochbegabung. Während traditionelle Theorieansätze unter außergewöhnlicher Begabung ausschließlich hohe allgemeine Intelligenz verstehen, kritisieren Forscher seit einiger Zeit solch eindimensionale Begabungskonzepte und bestimmen Hochbegabung als hohe allgemeine Intelligenz plus Zusatzfaktoren wie Kreativität oder Motivation (vgl. Fischer 2002. S. 27).

Gemeinsam ist allen modernen Beschreibungen von Hochbegabung, dass das betreffende Kind einen Entwicklungsvorsprung gegenüber Gleichaltrigen hat und ein Fähigkeitspotential für herausragende Leistungen existiert. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung gibt beispielsweise an, von Hochbegabung sei zu sprechen, „wenn ein Kind in bestimmten Bereichen seiner geistigen, künstlerischen, motorischen oder sozialen Entwicklung den Gleichaltrigen deutlich überlegen ist.“ Die Begabung wird hierbei als „angeborene Befähigung für besondere Leistung“ verstanden (BMBF 2003, S. 13). In frühen Definitionen wurde in der Regel davon ausgegangen, dass hohe Leistungen auch zwingend erbracht werden müssen, das Potenzial alleine zeugte hier noch nicht von Hochbegabung.

Da eine auch nur annähernd vollständige Behandlung der verschiedenen Definitionen von Hochbegabung im Rahmen dieser Arbeit nicht realisierbar ist, soll nun zum besseren Überblick und Verständnis eine Beschränkung auf die die gängigsten Definitionsklassen stattfinden. Unter Definitionsklassen ist der Zusammenschluss ähnlich konzipierter Definitionen zu verstehen. Wie also lassen sich die verschiedenen Konzepte von Hochbegabung gruppieren?

2.1. Systematisierung diverser Hochbegabungsdefinitionen

Wichtig für den praktischen Umgang mit potentiell hochbegabten Kindern ist in erster Linie die Frage, ob nur „Überflieger“, die außergewöhnliche Leistungen erbringen, hochbegabt sein können. Oder ob nicht zum Beispiel auch besonders kreative Problemlösungen Rückschlüsse auf außergewöhnliche Begabungen zulassen.

Grundsätzlich sind zwei verschiedene Ansätze zur Definition von Hochbegabung zu unterscheiden. Die übrigen Definitionen bilden mehr oder weniger Untergruppen dieser beiden Ansätze. Bei der sogenannten Talentkonzeption wird Begabung mit Leistung gleichgesetzt (vgl. Bongartz et al. 1986, S. 35). Hochbegabt ist also nur, wer Produkte von weit überdurchschnittlicher Qualität hervorbringt. Bei der Dispositionskonzeption wiederum wird davon ausgegangen, dass unabhängig davon, ob besondere Leistungen erbracht werden oder nicht, im Falle von Hochbegabung bestimmte Anlagen vorhanden sind, die in Tests offenbar werden (vgl. Geuß/Urban 1982, S. 92). Leider kann keiner dieser beiden Ansätze das Phänomen Hochbegabung erschöpfend erklären. Aus diesem Grunde sollen nachfolgend einige detailliertere Versuche vorgestellt werden, die Vielzahl existierender Definitionen zu klassifizieren. Nähere Betrachtung finden die derzeit wohl bekanntesten Systematisierungen von Hany, Wild und Lucito. Auch diese Klassifikationsversuche lassen sich der Talent- oder Dispositionskonzeption zuordnen, ohne dass dies jedoch von den Forschern explizit erwähnt wird.

Hany versuchte 1987, die verschiedenen Modelle der Hochbegabung nach vier Gesichtspunkten zu ordnen. Diese Systematisierung findet auch heute noch Verwendung.

Er spricht zum einen von fähigkeitsorientierten oder trait-orientierten Modellen, die Hochbegabung als Potential betrachten, also als konstanten Wesenzug oder Eigenschaft einer Person. Dieser Wesenszug ist also vorhanden, ganz gleich, ob die Person außergewöhnliche Leistungen erbringt oder nicht (vgl. Hany 1987, S. 9 ff.).

Des Weiteren erwähnt er kognitive Komponentenmodelle, welche die kognitiven Grundprozesse – etwa beim Lösen von Aufgaben – analysieren (vgl. Hany 1987, S. 27 ff.). Diese Modelle stellen also, vereinfacht ausgedrückt, eine Spezialisierung der fähigkeitsorientierten Modelle dar, da sie untersuchen, welche kognitiven Prozesse typisch für Hochbegabte sind. Es wird demnach auch hier davon ausgegangen, dass ein Hochbegabter eine Eigenschaft oder einen Wesenszug hat – in diesem Fall bestimmte kognitive Prozesse – ganz gleich, ob er Leistung zeigt oder nicht. Diese kognitiven Fähigkeiten zu analysieren beziehungsweise zu ermitteln ist allerdings recht kompliziert, so dass Testverfahren auch heute noch nur in Ansätzen existieren.

Leistungsorientierte Modelle hingegen setzen Begabung mit außergewöhnlicher Leistung gleich (vgl. Hany 1987, S. 44 ff.).

Soziokulturell orientierte Modelle beziehen den historischen Kontext mit in die Definition mit ein. Sie berücksichtigen in ihrer Definition also, wie sehr der Begabungsbegriff dem zeitlichen und kulturellen Wandel unterworfen ist. Außerdem sehen sie einen Zusammenhang zwischen dem familiären und sozialen Umfeld einer Person und der erbrachten Leistung (vgl. Hany 1987, S. 68 ff.).

Wild (1991) geht von einer ähnlichen Klassifizierung aus. Die trait-orientierten Ansätze bilden den Kern seiner Ausführungen. Diese werden ergänzt durch die kognitiven Ansätze („Sie bemühen sich um Aufklärung jener kognitiven Prozesse, die hoher Leistungsfähigkeit zugrunde liegen“, S. 5) und die entwicklungsorientierten Ansätze („Hier steht die Aufklärung von Entwicklungsbedingungen und Entwicklungsfaktoren für exzellente Leistungen … im Vordergrund“, S.5). Außerdem erwähnt er die administrativen Definitionen, welche beispielweise von Ministerien als Arbeitsdefinitionen zugrunde gelegt werden.

Grundlegend sind aber vor allem die bereits 1964 aufgestellten sechs Definitionsklassen nach Lucito, da in dieser Klassifizierung die meisten gängigen Definitionen enthalten sind, so dass sich auch aktuelle Definitionen von Ministerien oder Fördereinrichtungen einordnen lassen (vgl. Feger/Prado 1998, S. 30).

Lucito erwähnt zunächst die Ex-post facto oder Post-hoc-Definitionen. Bei dieser Vorstellung von Hochbegabung müssen außergewöhnliche Leistungen vorliegen, aufgrund derer nachträglich festgestellt wird, dass jemand ein „Genie“ ist.

Eine weitere Möglichkeit der Definition sind die bereits erwähnten IQ-Definitionen, bei denen ein gewisser Wert im Intelligenztest erreicht werden muss, um als hochbegabt zu gelten. Meist wird ein IQ von 130 oder mehr als Grenze gesehen.

Nach einem ähnlichen Prinzip verfahren Prozentsatz-Definitionen. Hier wird ein bestimmter Prozentsatz als hochbegabt bezeichnet – zum Beispiel die obersten zwei Prozent in einem Intelligenztest, die zehn Prozent Jahrgangsbesten und so weiter. Bei diesen Definitionen wird also stets Begabung mit Leistung gleichgesetzt.

Eine weitere Klassifizierungsmöglichkeit ist die soziale Definition, wie sie schon bei Stern 1919 (S. 216) zu finden ist: „Begabung ist die Fähigkeit zu wertvollen Handlungen“.

Bei Kreativitäts-Definitionen wird die Definition über den Intelligenzquotienten abgelehnt und Kreativität an dessen Stelle gesetzt. Ein Hochbegabter muss demnach über die Fähigkeit verfügen, etwas Neues und Originelles zu schaffen.

Den letzten Punkt in Lucitos Definitionsklassen bildet schließlich seine eigene Definition: „ Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie eine adäquate Erziehung erhalten“ (Lucito 1964, S. 184). Entscheidend an dieser Definition ist, dass sie den mehrfaktoriellen Aspekt der Begabung anspricht, auf den in jüngeren Definitionen immer wieder hingewiesen wird. Außerdem betont Lucito die Rolle der Förderung und setzt Begabung nicht mit Leistung gleich.

Inzwischen ist man sich in der Forschung einig, dass die ersten fünf Definitionen entweder veraltet und zu eng gefasst sind, oder dass sie zuwenige Handlungsanweisungen etwa für die Diagnostik bieten (vgl. Feger/Prado 1998, S. 31). Außerdem findet lediglich in Lucitos eigener Definition eine Differenzierung von Begabung und Leistung statt. Auf diesen Unterscheid verwies bereits Stern 1916: „Begabungen sind immer Möglichkeiten zur Leistung, unumgängliche Vorbedingungen, sie bedeuten jedoch nicht Leistung selbst“ (S.110). Vorraussetzungen dafür, dass aus Hochbegabung auch Hochleistung wird, sind nach Stern Motivation und Willenskraft.

2.2. Modelle der Hochbegabung

Statt einer verbalen Definition werden in der Forschung auch häufig Modelle in graphischer Form verwendet. Es sollen im Folgenden überblicksartig zwei Varianten vorgestellt werden, die sehr weite Verbreitung gefunden haben. Zum einen das Drei-Ringe-Modell Renzullis, welches die Grundlage für nahezu alle weiteren Modell darstellte und zum anderen eines der aktuellsten Hochbegabungsmodelle, das der Münchener Forschungsgruppe um Heller.

2.2.1. Renzullis „Drei-Ringe-Modell“ und Erweiterungen

Von Joe Renzulli stammt eine erstmals 1975 vorgestellte Hochbegabungskonzeption, die wie keine andere Aufmerksamkeit auf sich gezogen und zu Weiterentwicklungen angeregt hat.^[7] Nach Renzulli ergibt sich Hochbegabung aus dem Zusammenwirken dreier Bereiche. Entscheidend sind also nicht nur die einzelnen Komponenten, sondern auch deren Interaktion. Die Schnittmenge der drei Komponenten oder Personenmerkmale macht nach Renzullis Modell die Hochbegabung^[8] aus. Die drei gleichberechtigten Aspekte der Hochbegabung sind überdurchschnittliche Fähigkeiten, Motivation und Kreativität. Sie werden im Modell in Form von ineinandergreifenden Ringen dargestellt.

Der etwas allgemein gehaltene Begriff der überdurchschnittlichen Fähigkeiten^[9] umfasst nach Renzulli nahezu alle denkbaren Konzepte und Indikatoren kognitiver Fähigkeiten. Beispiele sind ein hohes Niveau im abstrakten Denken und Problemlösen, in der durch Tests erfassbaren Intelligenz, eine hohe Gedächtnisleistung sowie besondere mathematische Fähigkeiten. Auch eine schnelle Informationsverarbeitung und der schnelle Informationszugriff zählen zum Bereich dieser kognitiven Fähigkeiten.

Die zweite Komponente in Renzullis Modell bildet die Aufgabenzuwendung, auch als Motivation und Interesse beschrieben.^[10] Renzulli versteht unter diesem Aspekt die Energie, die eine Person in die Bearbeitung eines speziellen Problems oder einen speziellen Leistungsbereich einbringt, also Ausdauer, Aufmerksamkeit, Interesse. Die Fähigkeit sich über einen ausgedehnten Zeitraum vollständig in ein Problem oder Gebiet zu vertiefen, sei ein wesentliches Charakteristikum von Personen, die in ihren späteren Arbeiten außergewöhnliche Leistungen vollbracht haben.

Die dritte Komponente umfasst Konzepte, die unter dem Oberbegriff Kreativität^[11] verstanden werden, also flexibles, originelles, produktives und individuell-selbständiges Denken.

Das Drei-Ringe-Modell stellt eine entwicklungsorientierte Position bezüglich des Phänomens Hochbegabung dar. Im Gegensatz zur statischen Position geht Renzulli also davon aus, dass ein Mensch nicht hochbegabt geboren wird, sondern hochbegabtes Verhalten erst entwickeln muss (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 8). Nur wenn es zu einer gelungenen Verbindung von überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten, hoher Aufgabenorientierung und hoher Kreativität kommt, kann sich hohe Begabung zeigen und entfalten. Ein wesentlicher Punkt des Drei-Ringe-Modells liegt in der Abkehr von einer strengen Grenzwertsetzung. Es wendet sich vor allem gegen die in den siebziger Jahren vorherrschende Prozentsatz- und IQ-Definition. Renzulli selbst bezeichnet als wichtigstes Ziel seiner Hochbegabungskonzeption, eine möglichst breite Gruppe von potentiell Hochbegabten zu erreichen und zum Beispiel für Förderprogramme auszuwählen (vgl. Renzulli 1975, S. 59; Holling/Kanning 1999, S. 9). Es sollte vermieden werden, nur Intelligenztests zur Diagnostik von Hochbegabung zu verwenden. Faktoren wie Kreativität und Motivation müssten ebenfalls berücksichtigt werden. Andernfalls würden nur die sogenannten „Schulbegabten“ entdeckt, während die „kreativ-produktiv Begabten“ übersehen würden (vgl. Holling/Kanning, S. 9).

Wie bereits erwähnt, fand Renzullis Vorschlag große Verbreitung und Beachtung. Er ist auch heute noch eines der meistzitierten Modelle zur Hochbegabung. In Fachkreisen erfuhr das Drei-Ringe-Modell aber auch einige Kritik. In erster Linie wurde bemängelt, dass es sich eher um ein Hochleistungs- als um ein Hochbegabungsmodell handle. Begabung oder „giftedness“ werde mit Leistung gleichsetzt, was speziell im Zusammenhang mit Risikogruppen sehr problematisch sein könne (vgl. Feger/Prado 1998, S. 36). So wäre man nach Renzullis Modell beim vorübergehenden Fehlen von Motivation plötzlich nicht mehr hochbegabt, bei wiedereinsetzender Aufgabenzuwendung aber doch wieder.^[12] Auch wenig kreative Menschen könnten nach dieser Konzeption nicht als hochbegabt gelten. Dies widerspräche Renzullis eigenem Anliegen, gerade die seiner Meinung nach zu große Gruppe der zu Unrecht als nicht hochbegabt Identifizierten zu entdecken und fördern (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 9).

Wird davon ausgegangen, dass das Drei-Ringe-Modell Aufschluss darüber geben soll, welche Faktoren vorhanden sein müssen, damit grundsätzlich Hochbegabung vorliegt, so ist die Darstellung sicherlich kritisch zu betrachten. Renzulli weist jedoch deutlich auf seine entwicklungsorientierte Position bezüglich des Phänomens Hochbegabung hin. Es ist also denkbar, dass seine Intention vielmehr in der Darstellung jener Voraussetzungen liegt, unter denen sich Hochbegabung entwickeln kann oder sichtbar wird. Unter dieser Voraussetzung ergäbe sich eine durchaus anschauliche und schlüssige Konzeption. In jedem Fall steht Renzullis Modell wohl in Zusammenhang mit Hochleistung, an der Hochbegabung letztlich sichtbar wird. Eine abschließende Klärung ist aufgrund der vom deutschen verschiedenen Konnotation des englischen Wortes „giftedness“ nicht möglich. Dieses kann sowohl für (Hoch-)Begabung, als auch für das Sichtbarwerden, also für Hochleistung stehen.^[13] Renzullis in dieser Hinsicht relativ allgemein gehaltene Darstellung lässt ebenso wenige Rückschlüsse zu.

Ein sicherlich berechtigter Kritikpunkt an Renzullis Konzeption bezieht sich auf die mangelnde Berücksichtigung schulischer und häuslicher Umwelten (vgl. Mönks 1987, 1992). Mönks kritisierte, dass die einzig relevanten Faktoren des Modells personeninterne Faktoren wären und dem Kontext sozialer Faktoren keinerlei Rechnung getragen werde. Aus diesem Grund erweiterte er das Drei-Ringe-Modell Renzullis um die drei Zonen „Schule“, „Familie“ und „Peers“, welche den förderlichen oder hemmenden Rahmen für die Entwicklung von Jugendlichen bilden. Von Hochbegabung kann nach Mönks also erst dann gesprochen werden, wenn beide Dreiergruppen so ineinander greifen, dass sich eine harmonische Entwicklung vollziehen kann. Wie die wechselseitigen Beziehungen zwischen den drei äußeren und inneren Komponenten genau aussehen sollen, bleibt in diesem Modell jedoch unklar und wird nicht näher präzisiert (vgl. Holling/Kanning, S. 11). Als Entsprechung für den Begriff „giftedness“ wählt Mönks „Intelligenz“. Er geht von einem IQ-Wert von 130 oder höher aus, ohne eine exakte Grenze angeben zu wollen (vgl. Mönks 1992, S. 19). Mönks Erweiterung des Drei-Ringe-Modells ist in der Forschung als „Triadisches Interdependenzmodell“ bekannt.

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Es gibt noch einige weitere Forscher, die Renzullis Konzeption modifizierten (Wieczerkowski/Wagner 1985, Rost 1991, Hany/Heller 1991), im Wesentlichen dienten die Änderungen aber stets der Einbeziehung von Umweltfaktoren. Diese Berücksichtigung erscheint vor allem deshalb dringend notwendig, da sonst dem Aspekt der Förderung zu wenig – eigentlich keinerlei – Bedeutung zugemessen würde. Während nämlich Renzulli in seinem Modell die Gründe für eventuelle Nichtleistung in erster Linie in einer Person selbst sieht – da diese beispielsweise zuwenig Motivation aufbringt – verweist die Erweiterung von Mönks auf die Verantwortung des sozialen Umfeldes, ohne dessen Hilfe sich Hochbegabung nur schwer entwickeln kann. Denn ein Umfeld, das reichlich Anregungen und Lernmöglichkeiten bietet, ist ausschlaggebend für die Entwicklung einer von innen kommenden Motivation, von Neugierde, eigenen Interesse, Ausdauer und Liebe zum Lernen (vgl. BMBF 2003, S. 17). Und all das sind Voraussetzungen für die Umsetzung von Begabungen in herausragende Leistungen.

2.2.2. Das Münchener (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth und Hany

Das mehrdimensionale Modell von Heller, Perleth und Hany^[14] ist eines der jüngsten und umfassendsten Konzepte zur Beschreibung von Hochbegabung. Die Münchener Forscher verstehen Begabung als eine Disposition, die jedoch nicht zwangsläufig auch zu außergewöhnlichen Leistungen führen muss. Aus diesem Grund differenzieren Heller et al. zwischen Begabungsfaktoren und Leistung.

Im Modell werden fünf Begabungsfaktoren aufgeführt, die bei günstigen nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und beim Vorliegen günstiger sozialer Faktoren in Leistungen umgesetzt werden können. Hohe intellektuelle Fähigkeiten sind einer der Begabungsfaktoren. Ihnen wird eine gewisse Vormachtsstellung eingeräumt, denn nicht ohne Grund stehen sie an oberster Stelle der Modellabbildung (vgl. Heller et al. 1994, S. 19). Doch überdurchschnittliche Kreativität, soziale Kompetenz, Musikalität sowie Psychomotorik gehören nach Heller et. al. ebenso zu einer umfassenden (Hoch-) Begabungsdisposition.

Erst wenn diese angeborenen Begabungsfaktoren in Kombination mit nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen, wie einer guten Stressbewältigung, Leistungsmotivation, oder geeigneten Lernstrategien auftreten, können sie sich in einem geeigneten Familien- und Klassenklima zu herausragenden Leistungen entwickeln. Diese Höchstleitungen können in einem oder mehreren Bereichen auftreten, zum Beispiel auf mathematischem, sprachlichem oder künstlerischem Gebiet.

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Abb. 4: Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth und Hany (1994)

Andauernde hemmende Einflüsse wie fehlende Leistungsmotivation, Prüfungsangst oder kritische Lebensereignisse können wiederum dazu führen, dass besondere Begabungen gehemmt sind oder sogar verkümmern. Häufiger jedoch führen sie bei den Betrof­fenen zu emotionalen, kognitiven oder verhaltensmäßigen Schwierigkeiten. In solchen Fällen ist es Heller et. al. besonders wichtig, dass die Schwierigkeiten als Nöte von beson­ders Begabten erkannt werden. Durch die Berücksichtigung der Wechselwirkung zwischen Individuum und seiner sozialen Umwelt bietet das Münchner Hochbegabungsmodell also erstmals auch eine Erklärung für das Auftreten von schulischen Minderleistungen bei Hochbegabten (vgl. Fels 1999, S. 46). Vorangegangene Modelle berücksichtigten die möglichen negativen Folgen des Zusammenspiels kaum.

III. Merkmale im Verhalten hochbegabter Kinder und Jugend- licher und mögliche Problemfelder

Intellektuell hochbegabte Kinder und Jugendliche unterscheiden sich in einer Reihe von Merkmalen von ihren durchschnittlich begabten Altersgenossen. Hieraus können sich Probleme in zwei Bereichen ergeben. Zum einen interne Probleme durch eine fehlende Synchronisation der motorischen und seelischen mit der kognitiven Entwicklung und zum anderen externe Probleme durch Erwartungen der Mitmenschen, die sich nur am Alter des Kindes orientieren (vgl. Fels 1999, S. 70). Bei stetiger schulischer Unterforderung besteht darüber hinaus die Gefahr der schulischen Minderleistung.

1. Merkmale hochbegabter Kinder und Jugendlicher

Die im Folgenden erläuterten Charakteristika (vgl. hierzu Fels 1999, S. 72; BMBF 2003, S. 23 ff.; Fischer et. al. 2005, S. 5 ff.) dürfen zwar als wissenschaftlich fundiert betrachtet werden, doch soll daran erinnert werden, dass bei kaum einem hochbegabten Kind oder Jugendlichen alle Eigenschaften gleichzeitig auftreten. Denn Hochbegabte sind keine homogene Gruppe, sondern können sehr unterschiedliche Profile zeigen.

Zu den Merkmalen des Lernens und Denkens hochbegabter Kinder und Jugendlicher zählt eine schnelle Auffassungsgabe, überdurchschnittliche Intelligenz und ein gutes Gedächtnis. Sie lesen zumeist viel, intensiv und mit breitem Interesse. Dabei bevorzugen sie Bücher, die deutlich über ihre Alterstufe hinausgehen. Aus diesem Grund besitzen viele Hochbegabte einen ungewöhnlichen Wortschatz für ihr Alter. Bereits im Kindesalter verfügen sie über eine ausdrucksvolle, ausgearbeitete und flüssige Sprache. In einzelnen Bereichen haben sie aufgrund der ausgeprägten Fähigkeit, sich Fakten schnell merken zu können, zudem ein enormes Detailwissen. Bei schwierigen Aufgaben gelingt es ihnen leicht, die zugrunde liegenden Prinzipien zu durchschauen. Sie bearbeiten daher bevorzugt abstrakte und komplexe Inhalte oder Problemstellungen und zeichnen sich durch kreatives Problemlösen aus. Da hochbegabte Kinder und Jugendliche viele Details oder Nebengedanken in die Überlegungen mit einbeziehen, laufen sie jedoch Gefahr, dabei Struktur und Überblick zu verlieren. Ihre Arbeitsweise wird häufig als penibel, fast perfektionistisch, beschrieben. Dem eigenen Tempo oder Ergebnis stehen sie eher kritisch gegenüber, denn sie setzen sich hohe Leistungsziele und wollen Aufgaben mit einem Minimum an Anleitung lösen.

In der Schule wirken hochbegabte Kinder und Jugendliche oftmals geistig abwesend oder drängen auf ständige eigene Wortmeldungen. Sie hinterfragen bevorzugt Sinnzusammenhänge. Mit Erklärungen wie „das ist halt so“ oder „das machen wir später“ zeigen sie sich deutlich unzufrieden. Trotz richtiger Lösungen ist es ihnen öfter nicht möglich, die eigenen Denkwege anzugeben. Bei Routineaufgaben haben sie viele Flüchtigkeitsfehler und arbeiten mitunter sehr langsam. Hochbegabte verhalten sich bei Langeweile teilweise störend und aufmerksamkeitsheischend. Auf Lärm reagieren sie relativ empfindlich.

Das Sozialverhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher ist zumeist durch eine Orientierung an Älteren oder Erwachsenen geprägt. Sie besitzen eine gute Kommunikationsfähigkeit und einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn. Die Meinungen von Autoritäten wie Lehrern oder anderen Erwachsenen akzeptieren sie erst nach kritischer Prüfung und mischen sich oftmals wertend in Konflikte ein. Gegenüber politischen und sozialen Problemen verfügen sie über großes Einfühlungsvermögen und Aufgeschlossenheit. Gerne beschäftigen sie sich mit Begriffen wie Recht und Unrecht, Gut und Böse. Sie neigen zu Individualismus und dazu, schnell über Situationen bestimmen zu wollen. Generell beschäftigen sich hochbegabte Kinder und Jugendliche gerne mit sich und sind eher zurückgezogen. Aus diesem Grund ist ihre Akzeptanz bei Gleichaltrigen oftmals polarisiert.

2. Mögliche Problemfelder

Aus den zuvor beschriebenen Merkmalen kann eine Reihe von Entwicklungsproblemen resultieren, die im persönlichen, sozialen oder auch schulischen Bereich angesiedelt sind. Selbstverständlich stößt nicht jedes hochbegabte Kind auf diese Probleme, doch sie treten bei Hochbegabten gehäuft auf. Es ist daher wichtig, den Zusammenhang der zwischen möglichen Problemfeldern und Hochbegabung zu kennen um entsprechend gegenwirken zu können.

2.1. Dyssynchronien

Die Entwicklungsaufgaben des Kindesalters lassen sich in mehrere Persönlichkeitsaspekte aufteilen, die den Bereichen Kognition, Emotion, Motorik, Affekt und Sozialverhalten zugeordnet werden können (vgl. Fels 1999, S. 76). Normalerweise verläuft bei Kindern die Kompetenzentfaltung in allen Bereichen etwa gleich schnell, so dass sich Anforderungen und bereits entwickelte Fähigkeiten weitgehend entsprechen. Da intellektuell hochbegabte Kinder jedoch eine beschleunigte kognitive Entwicklung aufweisen, kann es geschehen, dass ihre motorischen, emotionalen, sozialen oder affektiven Fähigkeiten den intellektuellen nicht entsprechen. Dies kann zu verschiedenen Belastungen in der Entwicklung der Kinder führen. Die Diskrepanz zwischen einer vorzeitigen intellektuellen Entwicklung und anderen Persönlichkeitsbereichen wird als Dyssynchronie (Terrasier 1985) oder Asynchronie (Silverman 1993) bezeichnet.

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^[1] Dies gilt keineswegs nur für die beiden zuvor genannten Beispiele. Eine Studie an Violinspielerinnen und -spielern ergab, dass die Besten ihres Faches im Alter von 21 Jahren bereits mehr als 10.000 Übungsstunden hinter sich hatten (vgl. BMBF 2003, S. 8)

^[2] Auf die Funktionalität von Intelligenztests wird in Kapitel IV.4.2. detaillierter eingegangen.

^[3] Vgl. Abb. 1: Gauß´sche Glockenkurve zur Normalverteilung der Intelligenzquotienten.

^[4] Siehe auch Kapitel II.2. über die Definition von Hochbegabung.

^[5] Auf diese Problematik wird im Verlauf dieser Arbeit noch genauer eingegangen, wenn von Verfahren der Identifikation von Hochbegabung die Rede sein wird (vgl. Kapitel IV.4.2.)

^[6] Vgl. Abb. 2: Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) nach Jäger et. al. (1997)

^[7] Vgl. Renzulli 1975, S. 55-65. Da Renzullis Modell in englischer Sprache erschien, werden im Folgenden neben der mittlerweile üblichen deutschen Übersetzung auch die ursprünglich Begriffe angegeben.

^[8] Engl.: „giftedness“

^[9] Engl.: „above-average ability”

^[10] Engl.: „task commitment“

^[11] Engl.: „creativity”

^[12] Vgl. Feger/Prado 1998, S. 36. Dort findet sich auch weiterführende Literatur zur Kritik an Renzullis Modell.

^[13] Vgl. den Eintrag zu „giftedness“ in: Collins Cobuild advanced learner´s English dictionary. 4. ed. 2003, Glasgow.

^[14] Vgl. Heller et. al. 1994, S. 19 ff.