Gestaltungsmöglichkeiten der Berufsschule im Berufsbildungswerk

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Entstehung und Geschichte der Berufsbildungswerke und der mit ihnen verbundenen Schulen
2.1. Die Diskussion über das duale System der Berufsausbildung im Vorfeld des Berufsbildungsgesetzes
2.2. Die Thematisierung der beruflichen Integration von Behinderten in den 60er und 70er Jahren
2.3. Zur Geschichte der Berufsbildungswerke
2.3.1. Die Entstehung der Berufsbildungswerke und die Schaffung einer rechtlichen Grundlage
2.3.2. Gemeinsame Charakteristika
2.3.3. Die Ausdifferenzierung des Systems in den 70er und 80er Jahren
2.3.4. Veränderungen nach der Integration des Bildungssystems der DDR
2.3.5. Kritik der Konzepte - alternative Vorstellungen
2.4. Zusammenfassung

3. Berufsschulen in und an Berufsbildungswerken - ein Schultyp eigener Prägung?
3.1. Ausbildung im dualen System in einer Institution - ein Paradox?
3.2. Der Stellenwert und das Zusammenspiel einzelner Teilsysteme im Zusammenhang des Berufsbildungswerkes
3.3. Die Berufsschule als Teil des Berufsbildungswerkes
3.3.1. Trägerschaft, dienstliche und fachliche Aufsicht
3.3.2. Die Rolle der Gesamtleitungen und der Träger
3.3.3. Kooperation im Berufsbildungswerk
3.3.3.1. Kooperation auf der Leitungsebene
3.3.3.2. Die Zusammenarbeit bei der Konzeptionsentwicklung
3.3.3.3. Die Zusammenarbeit bei der didaktischen Planung
3.3.3.4. Die Zusammenarbeit bei der Planung von Erziehungsmaßnahmen im Einzelfall
3.3.4. Die Berufsschule in der Sicht der anderen Abteilungen
3.3.4.1. Leitungsebene
3.3.4.2. Mitarbeiter- / Mitarbeiterinnenebene
3.3.5. Die Veränderung der Einbettung und Abgrenzung des Subsystems Berufsschule im Berufsbildungswerk im Entwicklungsprozeß der Berufsbildungswerke
3.4. Die Berufsschule im Berufsbildungswerk als Schule - ihre Verankerung im Schulsystem
3.4.1. Das "Programm" der Schulen im Berufsbildungswerk - Lehrpläne, Richtlinien und sonstige Arbeitsprogramme
3.4.1.1. Die vorläufigen Richtlinien in Nordrhein - Westfalen als Beispiel für institutionalisierte Zielsetzungen der Berufsschulen in Berufsbildungswerken
3.4.1.1.1. Das Spannungsfeld zwischen sonderpädagogischer und berufspädagogischer Zielsetzung
3.4.1.1.2. Allgemeinbildender und berufsbezogener Bildungsauftrag der Berufsschule im Berufsbildungswerk
3.4.1.2. Kenntnisvermittlung im "Lernfeld" Berufsschule und im "Lernfeld" Ausbildungswerkstatt
3.4.2. Gewachsene Profile der Schulen
3.4.3. Der pädagogische Auftrag der Berufsbildungswerke und die Zielsetzung der Berufsschule vor dessen Hintergrund
3.4.3.1. Die Rolle der Berufsausbildung als Zertifizierungsinstrument
3.4.4. Zielbestimmungen und Profile der Schulen in den Berufsbildungswerken als Systembedingungen
3.5. Die personellen und materiellen Arbeitsbedingungen an den Berufsschulen in Berufsbildungswerken
3.5.1. Die äußeren Rahmenbedingungen
3.5.1.1. Klassengrößen und Unterrichtsversorgung
3.5.1.2. Die räumliche und technische Ausstattung
3.5.1.3. Materielle Ressourcen als Systembedingungen
3.5.2. Die Lehrkräfte in den Berufsschulen in Berufsbildungswerken
3.5.2.1. Der berufliche Hintergrund der Lehrkräfte
3.5.2.2. Lehrkräfte an der Berufsschule im Berufsbildungswerk - Berufs- und/oder SonderpädagogInnen?
3.5.2.3. Besondere Anforderungen, die an Lehrkräfte in Berufsbildungswerken gestellt werden
3.5.3. Kooperation innerhalb der Lehrerkollegien
3.5.4. Die Problematik der arbeitsrechtlichen Stellung der Lehrkräfte in Schulen an Berufsbildungswerken
3.5.5. Die Arbeitsbedingungen innnerhalb der Berufsbildungswerk - Schulen als Systembedingungen
3.6. Berufsschulen in Berufsbildungswerken und allgemeine Berufsschulen - Gemeinsamkeiten und Differenzen
3.7. Prüfungen, Abschlüsse und Leistungsnachweise als limitierende und determinierende Faktoren
3.8. Zusammenfassung und Bewertung

4. Die besonderen Gestaltungsspielräume der Berufsschule in Berufsbildungswerken unter dem Gesichtspunkt ihrer pädagogisch - didaktischen Aufgabe
4.1. Pädagogische und zielgruppenbezogenene Aufgaben des Unterrichts in der Berufsschule im Berufsbildungswerk
4.1.1. Die besondere Lernsituation behinderter und sozial benachteiligter Jugendlicher in der Ausbildung
4.1.2. Behinderungsspezifische Besonderheiten in der Zielsetzung des Unterrichts an der Berufsschule im Berufsbildungswerk
4.1.3. Zum besonderen Verhältnis berufsbezogener und allgemeinbildender Unterrichtsinhalte an der Berufsschule im Berufsbildungswerk
4.2. Didaktische Handlungsspielräume in der Berufsschule im Berufsbildungswerk
4.2.1. Zielgruppenspezifische Einflüsse auf die didaktische Planung - die Handlungsziele der Schülerinnen und Schüler
4.2.2. Die Bedeutung der Einbindung in die Institution für die didaktische Planung
4.2.3. Didaktische Vorteile, die sich aus der Nähe zur Ausbildungswerkstatt ergeben
4.3. Zur Methodik des Unterrichts in der Berufsschule im Berufsbildungswerk
4.4. Die Bedeutung einzelfallbezogener Förderung
4.5. Didaktische Erneuerungen im Berufsbildungswerk
4.6. Die Berufsschule im Berufsbildungswerk - ein Schultyp mit eigener didaktischer Prägung?

5. Entwicklungsperspektiven der Berufsschulen in Berufsbildungswerken
5.1. Funktionale Vor- und Nachteile der Integration der Berufsschulen im Berufsbildungswerk
5.1.1. Der Stellenwert der Integration der Schulen in den
Berufsbildungswerken in berufspädagogisch-didaktischer Hinsicht
5.1.2. Die Bedeutung der Integration der Schulen unter dem Gesichtspunkt eines ganzheitlichen Erziehungsprozesses
5.2. Entwicklungsmöglichkeiten der Schulen im Berufsbildungswerk
5.2.1. Perspektiven für die Verzahnung des Systems Berufsschule im Gesamtsystem Berufsbildungswerk
5.2.2. Perspektiven für das Berufsbild der Lehrkraft an einer Schule im Berufsbildungswerk
5.2.3. Duales System im Berufsbildungswerk - seine Bedeutung unter der Perspektive der Handlungsspielräume und der Entwicklungschancen von Schülerinnen und Schülern
5.3. Berufsbildungswerke und ihre Berufsschulen - ein Modell für Kooperation im dualen System?
5.4. Abschlußüberlegung -Alternative Entwicklungsmöglichkeiten der Berufsausbildung von Behinderten und Benachteiligten

6. Literaturverzeichnis

Abbildungen

1 Beteiligung der Schulleiter an der Gesamtleitung des BBW

2 Durchschnittliche Klassengrößen

3 Kleinste und größte Klassen in BBW -Schulen

3 Ausbildung der Lehrkräfte

Tabellen

1 Trägerschaft der Schulen in Berufsbildungswerke

2 Dienstaufsicht bei privaten Schulen

3 Einbeziehung der Schulen in Planungsvorhaben

4 Zusammenarbeit bei der Abstimmung der Ausbildungsinhalte

5 Fächerübergreifende Projektarbeit

6 Zusammenarbeit bei der Förderplanung (öffentliche und private Schulen)

7 Zusammenarbeit bei der Förderplanung (nach Behinderungsarten)

8 Gespräche zur Intervention bei Krisensituationen

9 Erteilung berufsfeldübergreifender Fächer

10 Durchschnittliche Klassengrößen

11 Alternative Formen der Klassenbildung

12 Lehrerstunden pro Schüler

13 Versorgung mit Unterrichtsräumen

14 Durchschnittsgrößen der Kollegien

15 Verteilung von Beamten und Angestellten in den Schulen

1. Einleitung

Im dualen Berufsausbildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland stellen die Berufsbildungswerke als Ausbildungsorte für Behinderte und Lernbeeinträchtigte die Sonderform dar, die wohl am weitestgehendsten versucht, eine institutionelle Verbindung der Lernorte "Betrieb" und "Schule" zu erreichen. Ähnlich eng dürfte die Verbindung der beiden Ebenen allenfalls in den wenigen Betrieben mit eigenen Betriebsberufsschulen bzw. bei den Schulen des Bergbaus sein.

Ihre Begründung fand diese "Sonderform" (Dreisbach) in dem Bestreben, im Rahmen der Ausbildungsmöglichkeiten, die seit 1969 eine gesetzliche Regelung im Berufsbildungsgesetz gefunden hatten, auch für Behinderte qualifizierte Ausbildungsmöglichkeiten zu schaffen und so zu deren Integration ins Berufsleben beizutragen. Mit Dreisbach kann das 1970 vom Bundesarbeitsminister Walter Arendt verkündete "Aktionsprogramm zur Förderung der Rehabilitation von Behinderten" als die inhaltliche Grundlage gesehen werden, aufgrund derer es zur Planung des Netzes der - zunächst 42, seit dem deutschen Einigungsprozeß 49 - Berufsbildungswerke kam. (vgl.: Dreisbach 1986, S. 23f.) Im Zuge dieser Planung wurde im Hinblick auf die bestmögliche Integrationschance der Betroffenen die Entscheidung zugunsten einer engen Anbindung der beruflichen Bildung Behinderter an die Regularien des dualen Systems getroffen. Gleichzeitig wurde betont, daß die dort vorgesehene strikte Trennung der Lernorte den besonderen Bedürfnissen bei der Ausbildung dieser Zielgruppe nicht gerecht werden würde (vgl. Grupp 1975 zit. bei Dreisbach, S. 29) und daraus die "Notwendigkeit eines schulischen Ausbildungsteils in den Berufsbildungswerken" (Dreisbach, a.a.O.) abgeleitet. Dies brachte von vornherein institutionelle Schwierigkeiten mit sich. "Der Bund als Koordinator und Initiator mischte sich hier in eine Angelegenheit, die eine Sache der Länder war und auch später für einzelne Einrichtungen viel Unangenehmes brachte, da einige Länder die Schulen wie allgemeine Privatschulen behandelten, obwohl sie von der Aufgabenstellung her anders gelagert waren." (Dreisbach, S. 29) Andere Länder wiederum verzichteten ganz auf die Einheitlichkeit der Träger und gliederten öffentliche Schulen bzw. Teile öffentlicher Schulen den Berufsbildungswerken an. In allen Fällen gibt es wesentliche Strukturmerkmale, die die Schulen in und an Berufsbildungswerken¹ von den allgemeinen Berufsschulen unterscheiden. Sowohl die Arbeitsbedingungen als auch die didaktischen Spielräume dieser Schulen unterscheiden sich an entscheidenden Punkten. Sie für die Schulen der Berufsbildungswerke zu beschreiben, soll in dieser Arbeit versucht werden.

Interessant erscheint dieser Versuch nicht nur unter dem Gesichtspunkt, daß eine gründliche Bestandsaufnahme die Voraussetzung für die Bestimmung und die Erweiterung institutioneller Handlungspielräume für die in diesem System Tätigen ist, sondern auch unter dem, daß, unter problematischer werdenden Ausbildungsbedingungen auf dem allgemeinen Ausbildungsmarkt, wesentliche Reformen des dualen Ausbildungssystems zu erwägen sind. Der Kooperation in den Berufsbildungswerken könnte dabei ein gewisser Modellcharakter im Hinblick auf die Verzahnung von Schule und betrieblicher bzw. überbetrieblicher Berufsausbildung und besonderen Hilfsmaßnahmen zukommen. Konkrete Ansätze weisen auf die Möglichkeit und die Perspektiven einer stärkeren Vernetzung der verschiedenen Bereiche hin.²

Die Gründungsabsichten der Berufsbildungswerke waren, das deutete sich bei Dreisbach an, zunächst weniger im bildungspolitischen als vielmehr im sozialpolitischen Kontext begründet. Die Schulen hatten dadurch im Hinblick auf die Entwicklung des Konzepts "Berufsbildungswerk" zunächst einen eher marginalen Einfluß. Die Schulpolitik der Länder konnte insgesamt verhältnismäßig wenig Einfluß auf die Entwicklung dieser Systeme nehmen. Diese historische Grundbedingung prägt anscheinend bis heute die Arbeitsstruktur der Schulen in den Berufsbildungswerken und den Interpretationsrahmen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter innerhalb der Systeme. Sie soll deshalb im folgenden Kapitel (Kap. 2) umrissen werden, bevor auf die interne Strukturierung der Berufsbildungswerke durch das duale System und den Stellenwert der Schulen in diesem Rahmen beschreibend näher eingegangen wird. (Kap. 3) Ausgangspunkt soll dabei die von Gerd Pfeiffer vorgetragene These sein, daß die Schulen in Berufsbildungswerken durch ihre Einbettung in den Zusammenhang der Berufsbildungswerke und ihre Verzahnung mit ihnen einen Schultyp eigener Prägung darstellen. In dieses Kapitel ist eine empirisch fundierte Darstellung der Arbeitsbedingungen in diesen Schulen eingebettet. Diese soll unter den Gesichtspunkten der äußeren Rahmenbedingungen institutioneller Art und der Kooperation innerhalb der Gesamtinstitution und innerhalb der Lehrerkollegien das Handlungsfeld umreißen, innerhalb dessen sich die unterrichtliche Arbeit dieser Schulen vollzieht.

Im Anschluß an die beiden eher darstellenden Kapiteln werden die didaktischen Handlungsspielräume an den Berufsschulen in den Berufsbildungswerken als Kern ihrer Gestaltungsmöglichkeiten analysiert. Zu untersuchende Bedingungen sind dabei sowohl die behindertenspezifischen Aufgaben und Voraussetzungen der Berufsbildungswerke als auch die berufspädagogischen Anforderungen und der institutionelle Rahmen der Arbeit im Berufsbildungswerk, wie sie einerseits von deren Auftraggebern und den die Berufsbildung regelnden Institutionen gesehen werden und wie sie sich aus der Sicht der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen darstellen. Aus dieser Analyse heraus wird dann versucht, didaktische Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen. Diese umfassen sowohl mikro- wie makrodidaktische Aspekte, d.h. sowohl mögliche Veränderungen innerhalb der gegebenen institutionellen Bedingungen als auch denkbare institutionelle Veränderungen, die neue didaktische Formen ermöglichen (Kap.4)

Das abschließende Kapitel dient der Evaluation der gewonnenen Ergebnisse. Dabei geht es darum, aus der Analyse der gegenwärtigen Gestaltungsspielräume heraus den Stellenwert und die Angemessenheit einer dual organisierten Ausbildung für die Berufsausbildung bei besonderem pädagogischen Förderungsbedarf aus der Sicht verschiedener Beteiligter zu diskutieren und den Stellenwert der engen Einbindung des schulischen Anteils an die praktische Berufsausbildung zu bewerten. Dabei ist auch die bereits angesprochene Frage zu diskutieren, inwieweit die enge Verbindung von Schule und praktischer Berufsausbildung innerhalb des dualen Systems Modellcharakter haben kann und inwieweit am Beispiel der Schulen in den Berufsbildungswerken Grenzen einer solchen Kooperation deutlich werden. Einen besonderen Aspekt stellt dabei auch die Situation der Lehrkräfte dar. Die Bedeutung der Qualifizierung der Lehrkräfte in der beruflichen Bildung für "schwierige" Zielgruppen von Auszubildenden ist verschiedentlich hervorgehoben worden. (Dietrich 1992, S. 5ff., Kultusministerium NRW 1995, S. 12)) Dieser Aspekt wird deshalb im letzten Kapitel noch einmal aufgegriffen. Dabei wird sowohl die Situation der Schule und ihrer Lehrkräfte problematisiert werden, als auch die möglichen Perspektiven der Qualifizierung der Lehrkräfte.

Beim Versuch, ein in dieser Weise komplex eingebundenes Phänomen mit der Vielzahl der in ihm handelnden Personen und mit der Vielfalt der einwirkenden Faktoren einzuordnen und auf Gestaltungsmöglichkeiten hin zu befragen, ist zu klären, welche wissenschaftliche Zugangsweise dazu geeignet ist. Eine lediglich empiristisch vorgehende Zugangsweise würde zwar eine ganze Reihe von Einzelphänomenen an den Tag legen und deren Analyse, zu einem gewissen Grad auch im Wechselverhältnis, ermöglichen. Sie wird jedoch nur in Grenzen der Komplexität des Handlungsfeldes gerecht und vermag es kaum, Bedingungen für Veränderungen im System ohne weitere empirische Analyse zu benennen.. Eine ausschließlich handlungs- und sinnverstehende Analyse würde demgegenüber die Probleme in dem komplexen Handlungsfeld sehr stark individualisieren und die Analyse des Systems als Handlungszusammenhang vernachlässigen.

Im Gegensatz zu diesen beiden wissenschaftstheoretischen Modellen bieten solche Ansätze, die auf der Grundlage von systemtheoretischen Überlegungen menschliches Handeln im Handlungs- und Umweltzusammenhang begreifen, eine größere Möglichkeit, sich der Komplexität des Handlungsfeldes zu nähern und zugleich die individuellen Handlungsstrukturen im Blick zu behalten. Im Rahmen dieses Ansatzes bietet sich überdies die Möglichkeit einer wissenschaftssystematischen Klammer zwischen den organisationstheoretischen, pädagogisch-didaktischen und psychologischen Verstehensebenen, die es ermöglicht, individuelle pädagogische und institutionelle Gestaltungsspielräume unter den jeweils gegebenen instutionellen und ökologischen (hier im weiten Sinne verstanden als Lebensumwelt) Bedingungen zu erfassen und die Bedingungen von Veränderungen in den jeweiligen Systemen zu reflektieren. (Selvini Palazzoli, 1985; Speck, 1991) Diese Arbeit versucht somit dazu beizutragen, eine Theorie der Schule und des Unterrichts in diesem Arbeitsfeld zu konstruieren, die im Sinne Hilbert Meyers (1981, S. 219) vom Kopf auf die Füße gestellt ist, wenn er schreibt: "Grundlage für eine empirisch gehaltvolle Theorie des Unterrichts müssen die Handlungsvollzüge und Handlungsmöglichkeiten von Lehrern und Schülern im Unterricht sein." Diese sind immer auch eingebunden in den institutionellen und gesellschaftlichen Rahmen der Schule. Folgt man Hilbert Meyer (1981, S. 344f.), so ist das unterrichtliche Handeln und die Planung von Lernsituationen (im Anschluß an Fuhr 1979) abgesehen vom persönlichen Vorverständnis der Lehrkraft im wesentlichen davon abhängig, welche Handlungsspielräume die Lehrkraft im Hinblick auf fachliche, gesellschaftliche und institutionell - organisatorische Vorgaben hat und "welches Alltagsbewußtsein und welche Interessen die Schüler dem Thema entgegenbringen." (a.a.O.) Früher als andere hat Meyer darauf hingewiesen, daß ein handlungsorientierter Unterricht die Chance bietet, Schülerinnen und Schüler stärker aktiv in das Unterrichtsgeschehen mit einzubeziehen und eigentätiges Lernen zu ermöglichen. Meyers Argumente für ein solches Vorgehen waren zunächst überwiegend unterrichtspragmatischer Art und gingen noch nicht näher auf handlungstheoretische Überlegungen ein.

Schüler sind auch heute noch regelmäßig für die Schule zu begeistern, wenn mehr und anderes im Unterricht getan wird: wenn gespielt wird, wenn experimentiert wird, wenn etwas hergestellt wird, wenn der Klassenraum verlassen, wenn die Lehrer - Schüler - Rollen verändert oder wenn etwas Spannendes erzählt, nachgemacht, erfunden wird.

Und deshalb halte ich handlungsorientierten Unterricht für den ersten Schritt auf dem langen Marsch zur Aufhebung entfremdeten Lernens. (Meyer, S. 344)

Ausgangspunkt für Meyers handlungsorientierten Didaktik - Ansatz, (von einer Theorie spricht er zu dieser Zeit (1980) bewußt noch nicht), ist der Leitbegriff der Schülerorientierung. Schülerorientierung bedingt nach Meyers Auffassung Handlungsorientierung. Im Hinblick auf die Umsetzung dieses didaktischen Programms sieht Meyer aber auch begrenzende Bedingungen, einerseits im Hinblick auf die Anforderungen der Fächer, die beispielsweise lehrgangsmäßiges Arbeiten unumgänglich machen, andererseits aber auch aufgrund der sozialen Bedingungen der Schule, die zum einen institutionell eingebunden ist, in der aber auch von den anderen Lehrern und Lehrerinnen, von Eltern und auch von Schülerinnen und Schülern ausgesprochen werden, die einer handlungsorientierten Arbeit entgegenlaufen. Meyer betont deshalb (1981, S. 347): "Wer handlungsorientierten Unterricht machen will, muß eine besonders gründliche und nüchterne Bedingungsanalyse vornehmen." Zu einer solchen Bedingungsanalyse beizutragen, ist ein Ziel dieser Arbeit. Es ist auch motiviert aus der täglichen Auseinandersetzung mit den besonderen Arbeitsbedingungen in der Schule eines Berufsbildungswerkes in den vergangenen neuneinhalb Jahren.

In dieser Arbeit werden die Berufsbildungswerke als Systeme verstanden, die selbst wieder eingebunden sind in die Systemzusammenhänge staatlicher Sozial- und Bildungspolitik. Die Schulen der Berufsbildungswerke erscheinen als Subsysteme, die einerseits über eine gewissen Autonomie verfügen, andererseits aber auch eingebunden sind in den größeren Systemzusammenhang. Sie erfüllen ihre Aufgaben im Rahmen der Entwicklungsprozesse von Jugendlichen, die selbst wieder systemisch zu erklären sind. Die Gestaltung der Schulen läßt sich in diesem Rahmen als Steuerungsprozeß erklären, an dem alle an den jeweiligen Systemen Beteiligten in unterschiedlicher Weise teilhaben. Deren Anteile im einzelnen darzustellen und ihre Wechselwirkung zu verdeutlichen, wird im folgenden versucht.

2. Zur Entstehung und Geschichte der Berufsbildungswerke und der mit ihnen verbundenen Schulen

Berufsbildungswerke als Institutionen der beruflichen Erstausbildung Behinderter haben in zweifacher Hinsicht ihren Ursprung in der Reformbewegung nach dem Ende der Ära Adenauer in der zweiten Hälfte der 60er und der ersten Hälfte der 70er Jahre. Sowohl die Diskussion um die Entstehung des Berufsbildungsgesetzes (verabschiedet 1969) als auch die Thematisierung der rechtlichen Situation Behinderter, wie sie im "Aktionsprogramm Rehabilitation" (1970) zum Ausdruck kam, haben ihre Konzeption mit geprägt. Bei ihrer Einrichtung konnte man zurückgreifen auf eine Anzahl älterer Modelle der beruflichen Ausbildung, sowohl für Jugendliche mit Lernschwierigkeiten als auch für solche mit Körper- und Sinnesbehinderungen. Ihre Entwicklung ist verhältnismäßig forciert betrieben worden. Diesen Ursprüngen folgend gliedert sich das folgende Kapitel. Zunächst sollen die beiden die Ausgestaltung der Berufsbildungswerke prägenden Diskussionstränge rekonstruiert werden, um sodann auf die Geschichte und Entwicklung der Einrichtungen selbst einzugehen. Diese gliedert sich in drei wesentliche Phasen. Zunächst wurde bis Mitte der 70er Jahre an den Grundlagen gearbeitet, wobei einzelne Einrichtungen die Modelle bildeten, mit deren Hilfe die Konzeption entwickelt werden konnte. Eine theoretische Diskussion über die Konzeption der Berufsbildungswerke hat es vor ihrer Errichtung kaum gegeben. Die nächste Phase erstreckt sich bis in die zweite Hälfte der 80er Jahre hinein, als mit dem Berufsbildungswerk Worms das letzte der im Netzplan für die BBWe vorgesehenen Einrichtungen errichtet wurde. Schließlich ergab sich eine Phase neuer Entwicklungen, die zugleich gekennzeichnet ist von einer Konsolidierung der Institutionen in den Alt-Bundesländern, der - teilweisen - Überarbeitung ihrer Ausbildungskonzepte angesichts der neuen Technologien und veränderter Bedingungen auf dem Ausbildungsmarkt und der Erstellung neuer Einrichtungen in den Bundesländern, die im ehemaligen DDR-Gebiet liegen. Die zuletzt Genannten konnten zum Teil auf eigene Erfahrungen in der Ausbildung Behinderter zurückgreifen. Schließlich ist die Konzeption der Berufsausbildung in Berufsbildungswerken nie völlig unumstritten gewesen. Der letzte Abschnitt dieses Kapitels dient der Darstellung alternativer Ansätze.

2.1 Die Diskussion über das duale System der Berufsausbildung im Vorfeld des Berufsbildungsgesetzes

Eine umfassende Darstellung und Diskussion der Entstehung des Berufsbildungsgesetzes kann nicht die Aufgabe dieser Arbeit sein. Im Hinblick auf die Stellung der Berufsschulen in den Berufsbildungswerken hat jedoch die Entstehungsgeschichte dieses Gesetzes, mit dem das duale System der Berufsausbildung nach einer fast 50-jährigen Diskussion gesetzlich einheitlich verankert wurde, einerseits aufgrund der zeitlichen Nähe, andererseits auch wegen der darin verankerten Prinzipien, seine Bedeutung.

Lipsmeier datiert den Beginn der Entstehungsgeschichte dieses Gesetzes auf das Jahr 1919, als der Allgemeine Deutsche Gewerkschaftsbund die Schaffung eines einheitlichen Gesetzes forderte. (Lipsmeier: Berufsbildung I, KE 4, S.82). Während der 20er Jahre kam es dann in verschiedenen Entwürfen zu einem solchen Gesetz, deren Realisierung allerdings in der Zeit der Weltwirtschaftskrise endgültig scheiterte. Ein weiterer Versuch einer gesetzlichen Regelung der Berufsausbildung folgte 1942. Dieser konnte aufgrund der Situation im 2. Weltkrieg nicht weiter verfolgt werden. Nach 1945 kam es zunächst zu einer länderbezogenen Regelung im Land Berlin und zum Erlaß der Handwerksordnung auf Bundesebene, die in gewissem Maße die Berufsausbildung regelten. Eine weitergehende Regelung, die das gesamte Bundesgebiet und alle Berufsbereiche umfaßte, wurde schließlich seit 1959 vom Deutschen Gewerkschaftsbund angemahnt. Nachdem der Bundestag 1962 die Bundesregierung aufforderte, einen Gesetzentwurf vorzulegen, gelang es dieser nicht, innerhalb von zwei Jahren einen solchen zu erstellen, so daß die SPD-Fraktion 1966 schließlich einen eigenen Entwurf einbrachte, der die Fraktionen von CDU/CSU und FDP zu einem eigenen Gegenentwurf veranlaßte. Im Zuge dieses Gesetzgebungsverfahrens kam es 1967 zu einem Parlamentshearing, in dem die Interessenlagen der unterschiedlichen an der Berufsausbildung beteiligten Gruppen deutlich wurden. Eines der wichtigen Themen dabei war die Art und der Umfang der Einbindung des schulischen Anteils in die Berufsausbildung und das Verhältnis von bundesrechtlich geregelter betrieblicher Ausbildung und dem der Länderhoheit unterliegenden schulischen Anteil. Ebenso wurde die Notwendigkeit angesprochen, Ausbildungen im "Monosystem" im Berufsbildungsgesetz zu berücksichtigen.³ Recht kurz nach der noch unter der "Großen Koalition" erfolgten Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes setzte bereits eine Diskussion um eine Reform dieser Regelungen ein. Ausgangspunkte waren dabei u.a. die Empfehlung der Bildungskommission des "Deutschen Bildungsrates" ("Strukturplan für das Bildungswesen" und "Zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung"), die eine stärkere Stufung der Ausbildungen und eine größere Durchlässigkeit aller Ausbildungen im Bereich der Sekundarstufe II forderten. Eine politische Konkretion erfuhr diese Reformdiskussion mit den "Grundsätzen zur Reform der beruflichen Bildung" der Bundesregierung, die am 15.11.1973 veröffentlicht wurden. Hier wird die öffentliche Verantwortung für die berufliche Bildung betont, ohne daß damit grundsätzlich der Lernort "Betrieb" in Frage gestellt wird. (vgl. Lipsmeier, a.a.O., S. 93) Die Bundesregierung beabsichtigte nicht, den Lernort "Betrieb" aufzugeben. Innerhalb der bestehenden Formen sollte es jedoch Qualitätsverbesserungen geben. Dafür werden in den Markierungspunkten Voraussetzungen genannt:

-"Inhaltliche und organisatorische Neuordnung der Oberstufe mit dem Ziel der vollständigen Integration von beruflicher Bildung und sogenannter allgemeiner Bildung (Förderung der Verflechtung und Verzahnung) bei Verbesserung der personellen und sächlichen Ausstattung auch der beruflichen Schulen; - Verstärkung und Ausbau der staatlichen Verantwortung und Aussicht über den Gesamtbereich der beruflichen Bildung; - nahtlose Abstimmung der schulischen und außerschulischen Berufsausbildung in einem einheitlich konzipierten Bildungsgang, insbesondere durch eine Verbesserung der curricularen Grundlagen; - Abstimmung der materiellen Inhalte der Berufsausbildung und der Weiterbildung; - weitere Qualifizierung der Ausbilder; - befriedigende Regelung der Finanzierung der betrieblichen und überbetrieblichen Berufsausbildung zur Sicherung eines strukturell ausgewogenen und regional ausgeglichenen Angebots an Ausbildungsmöglichkeiten. (Markierungspunkte zit.n. Lipsmeier, a.a.O., S 93f.)

Insbesondere im Hinblick auf die Finanzierungsmodelle (Fondsfinanzierung) kam es während des in den Jahren 1975 und 1976 folgenden Gesetzgebungsverfahren zu einem heftigen Streit zwischen Arbeitgebervertretern und CDU/CSU.regierten Ländern auf der einen Seite und der Bundesregierung und den Gewerkschaften auf der anderen Seite, so daß schließlich, im nach Meinung der Bundesregierung nicht mehr der Zustimmung des Bundesrates bedürftigen "Ausbildungsplatzförderungsgesetz" vom 7.9.1976 nur noch geregelt wurde: die Gewährung finanzieller Hilfen bei Mangel an Ausbildungsplätzen, die aus einer Berufsbildungsabgabe finanziert werden sollten.

die Einführung einer Berufsbildungsplanung (Erstellung eines Berufsbildungsberichtes, einer Berufsbildungsstatistik und die Einrichtung des Bundesinstitutes für Berufsbildung) Dieses Gesetz wurde durch ein Urteil des Bundesverfassungsgerichtes 1980 aufgehoben, da die Regelungen zur Ausbildungsfinanzierung nach dessen Meinung doch die Interessen der Länder berührten. Die Instrumentarien zur Bildungsplanung wurden daraufhin durch ein im Schnellverfahren verabschiedetes Gesetz (Berufsbildungsförderungsgesetz) kurzfristig abgesichert.⁴

Die Darstellung dieser Gesetzgebungsverfahren ist für die Analyse der Situation der Berufsbildungswerke insofern von Bedeutung, als an ihnen deutlich wird, wie eng die Handlungsspielräume für deren Gestaltung vor dem Hintergrund dieser kontroversen Debatten waren. Gerade die Verzahnung der verschiedenen Lernorte im dualen System war ein Punkt von besonderer Relevanz. Die Gründung der Berufsbildungswerke erscheint damit auch als ein Balanceakt zwischen dem behindertenpolitisch Gewollten und dem berufsbildungspolitisch Möglichen. Dieses Gegenüber stärker zu konturieren soll im übernächsten Abschnitt versucht werden. Zuvor jedoch soll auf die zur allgemeinen Diskussion über die berufliche Bildung parallel laufende Diskussion über die berufliche Bildung Behinderter eingegangen werden.

2.2 Die Thematisierung der beruflichen Integration von

Behinderten in den 60er und 70er Jahren Die berufliche Integration Behinderter und Lernbeeinträchtigter wurde in der Reformwelle der 60er und 70er Jahre sowohl unter der Perspektive bildungspolitischer als auch der sozialpolitischer Reformen thematisiert. Obwohl der bildungspolitische Strang der Diskussion in den 60er Jahren dominierte, setzte sich, wohl auch unter Maximen der Integration aller Behinderungsarten und einer pragmatischen Lösung der Finanzierung, letztlich der sozialpolitische Ansatz durch, der eine Regelung von Finanzierung und Organisation sowohl von berufsvorbereitenden Maßnahmen als auch der beruflichen Erstausbildung im Rahmen des dualen Systems durch die Bundesanstalt für Arbeit vorsah. Eckpunkt dieser Konzeption war das erste "Aktionsprogramm zur Förderung der Rehabilitation von Behinderten", der ersten sozialliberalen Bundesregierung (1970), in dem die Notwendigkeit der Schaffung beruflicher Ausbildungsmöglichkeiten für Behinderte zunächst recht pauschal dargestellt wurde. Darauf aufbauend wurde in den 70er Jahren u.a. das Netz der Berufsbildungswerke geschaffen. Wenig später (seit etwa 1975) entwickelte sich aus den

Benachteiligtenprogrammen ein weiteres System überbetrieblicher Ausbildungseinrichtungen, dessen Wirkungskreis nicht wie das der Berufsbildungswerke auf Behinderte beschränkt ist und das heute im § 40c AFG seine rechtliche Grundlage hat. Eine umfassende Darstellung der Entstehung dieser Förderungssysteme kann hier nicht erfolgen. Wichtig erscheint es, festzustellen, daß die arbeitsmarkt- und sozialpolitisch bestimmten Initiativen nicht oder nicht durchgehend die Diskussionen aufnahmen, die im Bereich der Pädagogik geführt worden waren.⁵

2.3 Zur Geschichte der Berufsbildungswerke

Ausgehend vom "Aktionsprogramm" wurde in den 70er Jahren der Netzplan für die Berufsbildungswerke entworfen, in dem zunächst in einer ersten Ausbaustufe (bis 1981) 27 BBWe mit etwa 7000 Ausbildungsplätzen vorgesehen waren. Weitere 14 Einrichtungen kamen innerhalb der Netzplanung bis zur deutschen Einigung 1990 hinzu (1986 wurde als letzte dieser Einrichtungen das Berufsbildungswerk Worms eröffnet). Nach der Einigung wurden im Gebiet der früheren DDR sechs weitere Einrichtungen in den Netzplan aufgenommen. Zwei weitere Einrichtungen gehören der Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke an, ohne daß sie im Netzplan vorgesehen sind. Insgesamt standen im Jahr 1994 in diesen Einrichtungen 11734 Ausbildungsplätze und 1994 Plätze im Bereich der berufsvorbereitenden Maßnahmen zur Verfügung. (BAG der BBWe, 1994, S.40)⁶ Alle diese Einrichtungen wurden einerseits von Beginn an institutionell von der Bundesanstalt für Arbeit gefördert und andererseits nur von Rehabilitanden besucht, die von dieser nach den Vorschriften der "Anordnung des Verwaltungsrates der Bundesanstalt für Arbeit über die Arbeits- und Berufsförderung Behinderter (A Reha)" vom 31.7.1975 gefördert werden. Zum Teil handelte es sich bei diesen Einrichtungen um völlige Neugründungen. Teilweise wurden bestehende Einrichtungen in Berufsbildungswerke umgewandelt, oder es wurden, insbesondere in Einrichtungen für Körper- und Sinnesbehinderte, Berufsbildungswerke an weiterbestehende Einrichtungen angegliedert.

2.3.1 Die Entstehung der Berufsbildungswerke und die Schaffung einer rechtlichen Grundlage

Vor dem genannten Hintergrund wurde das System der Berufsbildungswerke von verschiedenen Trägern konzipiert. Diese hatten ihre Traditionen in unterschiedlichen Entstehungsgeschichten:

Für die Zielgruppe der Sinnesbehinderten hatten, zum Teil die Gebietskörperschaften, zum Teil kirchliche Einrichtungen, Erfahrungen mit der beruflichen Eingliederung. Für Körperbehinderte gab es eine Tradition kirchlicher Fürsorge (Orthopädische Anstalten Volmarstein, Josephsgesellschaft)

Es gab einzelne kirchliche Einrichtungen (z.B. Kath. Jugendfürsorge Augsburg), die eine Tradition der beruflichen Eingliederung von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten besaßen. Überdies entstanden Berufsbildungswerke als Gründungen von Berufsförderungswerken, von caritativen Verbänden und von Verbänden, die in der Tradition der Jugendfürsorge stehen. Einige kommunale Gebietskörperschaften gründeten BBWe, um schulische Angebote zu erweitern (München, Nürnberg)

In diesen Traditionen blieb für die Ausgestaltung und die Konzeption der Einrichtungen ein sozialpflegerischer Ansatz dominierend. Dies kommt auch in den 1976 verabschiedeten Grundsätzen für Berufsbildungswerke zum Tragen, die mit der Aussage beginnen:

"Berufsbildungswerke sind Einrichtungen der beruflichen und gesellschaftlichen Rehabilitation." (Grundsätze, S. 41) Nicht der Bildungsauftrag steht hier im Mittelpunkt, sondern der - sozialpolitisch determinierte - Auftrag zur Rehabilitation. Dieser Eindruck wird noch verstärkt bei der genaueren Beschreibung der "Aufgaben und Ziele" in den Grundsätzen. Grundsätzlich bleibt der Ausbildungsauftrag dem Rehabilitationsauftrag untergeordnet. Dementsprechend werden im Hinblick auf die Eingliederung der Schulen im Berufsbildungswerk nur recht vage Aussagen gemacht. "Wegen der vielfältigen Probleme der beruflichen Bildung Behinderter und den damit verbundenen sonderpädagogischen Aufgaben ist es erforderlich, daß jedes Berufsbildungswerk eine entsprechende zugeordnete Sonderberufsschule hat. Diese Berufsschulen sind ein integrierender Bestandteil der beruflichen Rehabilitation jugendlicher Behinderter. Die Einteilung in Klassen und Gruppen richtet sich nach den Ausbildungsgängen im praktischen Bereich. Falls erforderlich, ist eine Differenzierung in Leistungsgruppen oder auch eine individuelle Förderung vorzunehmen." (a.a.O., S. 43) Zwar hätte eine genauere Festlegung des Auftrags der Berufsschule im Berufsbildungswerk einen deutlichen Eingriff in die Kulturhoheit der Länder bedeutet, dieser wird jedoch in dem genannten Zitat ohnehin vorgenommen, da die Festlegung auf eine bestimmte Unterrichtsorganisation auch in deren Regelungsbereich fällt. Insgesamt scheint die knappe Erwähnung der Schulen und ihres Aufgabenfeldes darauf hinzudeuten, daß die Frage der Beschulung bei der Konzeption eher als Randproblem gesehen wurde.

2.3.2 Gemeinsame Charakteristika

Mit den "Grundsätzen" einigten sich die Träger auf ein gemeinsames organisatorisches Rahmenkonzept für den Aufbau der Berufsbildungswerke. Es wurde festgeschrieben, daß die Ausbildung grundsätzlich nach den Vorgaben der Handwerksordnung bzw. des Berufsbildungsgesetzes zu erfolgen habe (Grundsätze, S. 43). Darüber hinaus wurde die Notwendigkeit weiterer Dienste über die Abteilungen "Ausbildung" und "Schule" hinaus festgeschrieben. Insbesondere wurden globale Aufgabenbeschreibungen von ärztlichem Dienst psychologischem Dienst Sozialdienst Internat, Freizeit und Sport vorgenommen. Die Leitung der Berufsbildungswerke sollte grundsätzlich kollegial erfolgen. Innerhalb dieses Rahmens ergaben sich jedoch einerseits beträchtliche Gestaltungsspielräume für die Träger, andererseits gab es seitens der Länder auch unterschiedliche Konzeptionen im Hinblick auf die Integration der Schulen.

2.3.3 Die Ausdifferenzierung des Systems in den 70er und 80er Jahren

Im Hinblick auf die Integration der Schulen und deren Trägerschaft wurden von unterschiedlichen Bundesländern unterschiedliche Konzepte verfolgt. Während die Träger, und wohl auch die Bundesanstalt für Arbeit, Lösungen favorisierten, die eine einheitliche Trägerschaft vorsahen, wurden in einigen Bundesländern Lösungen gefunden, bei denen öffentliche Schulen mit den Berufsbildungswerken kooperieren. Die Rechtsstellung der Schulen gestaltet sich also, ebenso wie die Rechtsstellung der Lehrkräfte, von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich. So gibt es in Schleswig-Holstein und Hamburg für die Berufsbildungswerke öffentliche Berufsschulen in kommunaler Trägerschaft bzw. ausgekagerte Abteilungen sonstiger Berufsschulen. In Hessen fungiert das Hessische Sozialministerium als Schulträger. In den übrigen Alt - Bundesländern wurden die Schulen nach dem Privatschulrecht organisiert. Allerdings weichen die Regelungen hinsichtlich der Finanzierung und der Rechtsstellung der Lehrer zwischen den Bundesländern erheblich ab. Bei den Privatschulen gibt es weiterhin Strukturunterschiede dahingehend, daß nicht alle Schulen ausschließlich an das Berufsbildungswerk gebunden sind. So gibt es teilweise Verknüpfungen mit Berufsfachschulen und - in den Bereichen von Körper- und Sinnesbehinderteneinrichtungen - auch mit Fachoberschulen.

Auch hinsichtlich der übrigen Strukturen in den Berufbildungswerken gibt es teilweise deutliche Differenzen zwischen den Einrichtungen. So wurde im Berufsbildungswerk Hamburg auf die Einrichtung eines Internats verzichtet. Das Ausmaß, in dem Jugendliche, die nicht im Internat wohnen, in den übrigen Einrichtungen aufgenommen werden, ist überdies sehr unterschiedlich. Eine große Anzahl von Berufsbildungswerken richtete zur Berufsvorbereitung Förderungslehrgänge ein, während andere Einrichtungen hiervon völlig Abstand nahmen, bzw. solche Maßnahmen von den Landesarbeitsämtern nicht genehmigt bekamen.

Während die meisten Einrichtungen, die zumindestens mit einem Teil ihrer Ausbildungsplätze die Zielgruppe der Lernbehinderten ansprechen, in eher steigendem Maße besonders geregelte Ausbildungen nach § 48 BBiG anbieten, hat das Berufsbildungswerk Hamburg bislang darauf verzichtet und bietet ausschließlich Regelausbildungen nach § 25 BBiG an.

Parallel zu dieser Ausdifferenzierung der Einrichtungen, viele von ihnen knüpften dabei an Traditionen der Einzeleinrichtung oder des Trägers an, bildete sich in der Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke ein Verbund heraus, der - etwa im Gegensatz zu den eher örtlich operierenden Trägern der Förderungslehrgänge oder den Trägern anderer überbetrieblicher Ausbildungsmaßnahmen (nach § 40c AFG) - einerseits eine verhältnismäßig intensive fachliche Kommunikation ermöglicht, andererseits aber auch eine effektive Interessenvertretung der Träger erlaubt. Innerhalb dieser Arbeitsgemeinschaft arbeitet ein Fachausschuß "Schule", der der Vermittlung der Schulinteressen in die Arbeitsgemeinschaft dienen soll. Darüber hinaus haben sich die Schulleiter der Schulen in den Berufsbildungswerken zu einer eigenständigen Vereinigung zusammengeschlossen, um so auch mit Vertretern der öffentlichen Schulen an den Berufsbildungswerken einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch zu haben. Seit 1987 gibt die "Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke" in eigener Verantwortung die Zeitschrift "Berufliche Rehabilitation" heraus, die sich überwiegend dem Erfahrungsaustausch zwischen den Einrichtungen widmet. Diese Strukturen verdeutlichen den verhältnismäßig hohen Grad der Institutionalisierung in diesem Bereich ebenso wie das Interesse der Träger der Einrichtungen auf den Erhalt und (teilweise) die Erweiterung ihres Systems.

2.3.4 Ver Änderungen nach der Integration des Bildungssystems der DDR

Bei der Integration der neuen Bundesländer nach 1990 wurden, wie die Strukturen der Berufsbildungssystems insgesamt, auch die der beruflichen Rehabilitation auf das Beitrittsgebiet übertragen. Auch hier konnte, insbesondere im Sinnes- und Körperbehindertenbereich, auf bestehende Strukturen zurückgegriffen werden. Allerdings ist hier die Ordnung der Schulen an und in den BBWen noch nicht abgeschlossen. Es zeichnet sich allerdings auch hier eine ähnlich plurale Struktur wie in den Westländern ab. In einem Berufsbildungswerk (Leipzig) wird offenkundig damit experimentiert, eine erheblich stärkere Anbindung der Schule an die Ausbildungspraxis zu erreichen.

2.3.5 Kritik der Konzepte - alternative Vorstellungen

Obwohl eine intensive -öffentliche- inhaltliche Debatte vor der Konzeption der Berufsbildungswerke nicht stattgefunden hat, ist ihr Aufbau recht forciert vorangetrieben worden. Die konzeptionelle Ausgestaltung der ersten Einrichtungen knüpfte an Einrichtungen an, die z.T. im Kontext der Jugendhilfe, teilweise im Kontext von spezieller Behindertenhilfe bereits Berufsausbildung betrieben hatten. Eine Bedarfsschätzung und eine Bedarfsanalyse für die Notwendigkeit der Einrichtungen sind vor allem für das Land Baden-Württemberg vorgenommen worden. (Brinkmann/Giese, 1974; Dietrich, 1977)

Zum Zeitpunkt der Magisterarbeit Dietrichs war die Konzeption der Berufsbildungswerke jedoch schon so gut wie abgeschlossen. Diese Arbeit erscheint dennoch heute weiterhin interessant, da sie zu einem relativ späten Zeitpunkt (1977) noch etliche Alternativen zur Ausbildung Lernbehinderter im Berufsbildungswerk benennt, ohne dies allerdings mit einer eingehenderen Bewertung zu verbinden. Diese Diskussion von Alternativen zur Ausbildung im Berufsbildungswerk knüpft zum Teil an die Diskussion an, die bereits in den 50er und 60er Jahren im Bereich der Sonderpädagogik zur beruflichen Eingliederung geführt wurden. (vgl. Bachmann 1969, S. 129ff.; Bach 1973) Für die der Berufsvorbereitung (BVJ) und der Berufsgrundbildung (BGJ) folgende Berufsfachbildung sah Dietrich 12 (!) denkbare

Varianten, die er in vier Qualifikationsstufen einteilt: Ausbildung in herkömmlichen Ausbildungsberufen, Praktische Ausbildung analog der herkömmlichen Ausbildungsberufe, theoretische Ausbildung mit vereinfachten Anforderungen nach § 48 Berufsbildungsgesetz, Praktische und theoretische Anforderung vermindert nach § 48 BBiG, Individuelle Regelungen für Jugendliche, die auch den Anforderungen nach § 48 BBiG nicht mehr voll genügen können. (vgl. Dietrich 1978, S. 42)

Alle vier Qualifikationsniveaus sollten sich nach dieser Systematik im Berufsbildungswerk erreichen lassen. Für die erste Gruppe ist es überdies möglich, die Ausbildung im Betrieb zu absolvieren und dabei die Regelberufsschule zu besuchen. Alternativ dazu sieht Dietrich die Möglichkeit von Sonderberufsschulen oder Sonderberufsschulklassen. Schließlich erscheint ihm auch möglich, daß diese Ausbildung in Schulwerkstätten erfolgt, während die Beschulung in Sonderberufsschulklassen oder in einer Sonderberufsfachschule stattfindet. Analoge Ausbildungsmöglichkeiten sieht Dietrich auch für die anderen Ausbildungsniveaus. Er sieht dabei jedoch in der Regel die Notwendigkeit einer Beschulung in Sonderform. Auffallend in Dietrichs Modellbildung ist die durchgängige (mit Ausnahme der individuellen Ausbildung) Erwähnung der theoretischen und praktischen beruflichen Fachbildung in der Sonderberufsfachschule, die bis dahin -auch in Baden-Württemberg nur Aufgaben der Berufsvorbereitung übernommen hatte. Diese ist nach Dietrichs Angaben (Dietrich, S. 66ff.) in Baden-Württemberg nirgends realisiert worden. Ihre Effektivität, im Gegensatz zu der dreigliedrigen Organisationsform der Berufsbildungswerke, konnte deshalb auch nie untersucht werden.⁷

Letztlich sind, trotz aller anderen Ansätze⁸, die Berufsbildungswerke die quantitativ bedeutendsten Institutionen mit einer systematischen Einbindung schulischer Anteile geblieben, die sich vom Paradigma der "Behinderung" ausgehend, als kontinuierliches System im Rahmen der beruflichen Bildung haben etablieren können. Zum Teil haben sogar Einrichtungen, die - etwa im Bereich der Bildung von Jugendlichen mit Sinnesbehinderungen - ursprünglich überwiegend schulisch organisiert waren (Berufsbildungswerk München) die Förderungsmöglichkeiten des Arbeitsamtes in Anspruch genommen. Andere Einrichtungen, die in großer Zahl Behinderte und Benachteiligte aufnehmen, insbesondere solche, die nach § 40c Arbeitsförderungsgesetz finanziert werden, sind auf die örtlichen Regelberufsschulen verwiesen.

Folgt man den Handreichungen der Bundesanstalt für Arbeit für ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Bundesanstalt 1991), so gibt es in Deutschland zur Zeit nur sehr vereinzelt schulische Einrichtungen für Behinderte und Benachteiligte, die im Bereich der beruflichen Fachbildung Ausbildungsabschlüsse anbieten. Das Gros der schulischen Angebote bezieht sich entweder auf die Grundbildung oder aber auf Abschlüsse, insbesondere aus dem kaufmännischen Bereich, die auch im übrigen Ausbildungssystem an Schulen zertifiziert werden.

Obwohl alternative Strukturen kaum realisiert wurden, ist das System der separierten Ausbildung Behinderter auch problematisiert worden. So fordert Bach schon vor der endgültigen Etablierung des Systems der Berufsbildungswerke: "Alle Sondermaßnahmen sollen aus sozialerzieherischen Gründen soweit als irgend möglich in allgemeine Einrichtungen der Berufserziehung integriert sein." (Bach 21980, S. 204, 1. Aufl. 1976 !) Ebenso kritisiert er auch die Größe besonderer Einrichtungen und ihre abgelegene Lage. Bleidick problematisierte demgegenüber einerseits die Selektion der Teilnehmer und Teilnehmerinnen in den Berufsbildungswerken, die darauf hinauslaufe, daß gerade schwächere Lernbehinderte auch für die Berufsbildungswerke als zu schwach angesehen würden. Andererseits referiert er die Kritik an der abgeschlossenen Form der Einrichtungen, die zu wenig Betriebsnähe ermögliche und der mit einer stärkeren Produktionsorientierung zu begegnen sei. Schließlich bemerkt er, daß die Ausbildung in den BBWen überwiegend in lohnintensiven Bereichen erfolge, diese aber nicht genügend zu einer langfristigen Eingliederung beitragen, da gerade die lohnintensiven Arbeitsfelder rationalisiert würden. "Es ist", so Bleidick, "kritisch zu fragen, ob BBWe im Augenblick mehr darstellen als einen Versuch, die Quote der unausgebildeten behinderten Jugendlichen zumindest statistisch zu senken." (Bleidick 1982, S. 158) Die "Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke" hat sich bemüht, diesem Eindruck dadurch entgegenzutreten, daß sie regelmäßig Nachbefrageergebnisse und Ergebnisse über Ausbildungserfolge veröffentlichte. (vgl.: Albrecht / Egert, 1992)

2.4 Zusammenfassung

Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß die Berufsbildungswerke von ihrer Gründung an nicht unumstritten waren. Ihre Entstehung in der heute existierenden Form begründet sich vor allem aus dem komplizierten Kompetenzgefüge des föderalen Staates und seines spezifischen, dualen Systems der beruflichen Bildung. Sie geschah in dieser Form eher aus sozial- und ordnungspolitischen Gesichtspunkten denn aus der Perspektive pädagogischer Erwägungen und bildungspolitischer Konzeptionen. Dementsprechend stellen sich die Berufsschulen in den Berufsbildungswerken unter der historischen Perspektive eher als ,,Beiprodukte"⁹ denn als Resultat gezielterer Überlegungen dar. Entsprechend schwer taten sich die Schulverwaltungen mit der organisatorischen Einordnung dieser Schulen. Die Schulen waren sowohl gegenüber dem Bildungssystem als auch gegenüber dem sich neu bildenden System der Berufsbildungswerke historisch in einer Außenseiterposition. Inwieweit diese heute weiterbesteht, soll unter anderem in der Darstellung der aktuellen Lage in diesen Schulen deutlich werden, die Gegenstand des folgenden Kapitels ist.

3. Berufsschulen in und an Berufsbildungswerken - ein Schultyp eigener Prägung?

Abgesehen von den Aufsätzen des Themenheftes der Zeitschrift "Berufliche Rehabilitation" (Schindler, 1988; Scharff, 1988; Freymüller, 1988), einem kurzen Aufsatz von Licci ( 1991), den Vorträgen von Schröder (1989) und Schulze (1989) und einigen Randbemerkungen von Dreisbach (1986, S. 74 u. 156 ff.) gibt es außer internen Materialien (Koppel, 1995; Pfeiffer, o.J.) kaum kritische Literatur über die Schulen für Berufsbildungswerke. Eine eigenständige empirische Bestandsaufnahme erschien deshalb im Rahmen der Aufgabenstellung dieser Arbeit unvermeidlich. Ein erster Ansatzpunkt zu einer solchen Bestandsaufnahme war eine Fragebogenerhebung, die im Sommer 1995 in Absprache mit der Bundesarbeitsgemeinschaft der Leiter der Schulen in Berufsbildungswerken (BALS) durchgeführt wurde. (Kossow, 1995) Auf die Ergebnisse dieser Erhebung kann hier zurückgegriffen werden. Die Fragebogen wurden zum Teil für diese Arbeit weitergehend ausgewertet. (Fragebogen s. Anhang) Als besondere Qualität der Schulen für die Berufsbildungswerke erscheint, wie bereits dargestellt, ihre enge Anbindung an den Ausbildungsort im Rahmen der Regelungen des dualen Ausbildungssystems. Dies zieht eine Reihe organisatorischer Besonderheiten nach sich, die auch Rückwirkungen auf die didaktische Gestaltung der Arbeit in den Schulen haben. Um diese Besonderheiten herauszuarbeiten, wurde neben den Informationen der Fragebogenumfrage auf das Mittel des Experteninterviews zurückgegriffen. Dieses Verfahren schien angebracht, weil nach Scheuch sich Interviews besonders dann als Erhebungsmethode eignen, wenn in einem Erhebungsgebiet ein "Defizit an deskriptivem Wissen" erkannt wird. (Scheuch, 1973, S.67) Dieses ist in einem so wenig erforschten Gebiet wie den Berufsschulen in den Berufsbildungswerken unbedingt der Fall. Allerdings ging es in den Interviews nicht ausschließlich um die Beschreibung von institutionellen Strukturen, sondern es sollten bereits auch in der Zusammenarbeit wirksame Deutungsmuster mit erfaßt werden. Die Interviews haben also gleichzeitig auch einen Stellenwert als Folie in einem hermeneutischen Prozeß. In diesem werden im Sinne eines systemisch - konstruktivistischen Zugangs die Strukturen des Systems und die in ihnen wirksamen Deutungen vor dem Hintergrund der aus den Fragebogen bekannten und der in den Interviews gewonnenen Ergebnisse gedeutet. Die Leitfrage für diesen Prozeß lautet:

"Gibt es etwas, was das Arbeitsfeld in der Berufsschule im Berufsbildungswerk als besonderes kennzeichnet, etwa im Gegensatz zur Regelberufsschule, und wie ist dieses aus den institutionellen Bedingungen heraus zu beschreiben?"

Der Fragebogen der Fragebogenerhebung erstreckte sich auf die Bereiche

formale Organisation / rechtliche Grundlagen

Zusammensetzung der Lehrerschaft

Zusammensetzung der Schülerschaft und Klassenbildung sächliche Ausstattung

Unterrichtsversorgung

Kooperation mit anderen Abteilungen.

Überdies konnten auf dem Fragebogen Problemanzeigen frei formuliert werden. Der Rücklauf der Fragebögen betrug gut 50%. Einige Schulen, besonders aus den neuen Bundesländern, beantworteten ihn nicht, weil ihre Einrichtung sich noch in der Aufbauphase befindet. Ein weiterer Teil der Schulen verzichtete auf die Bearbeitung, da es im Zusammenhang mit der Verteilung des Bogens offensichtlich zu Irritationen im Vorstand der "Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke" gekommen ist und einzelnen Schulleitern die Beantwortung der Fragen untersagt wurde.¹⁰ Die Erhebung konnte also nicht die Repräsentativität einer Vollerhebung beanspruchen. Sie hatte ihren Stellenwert darin, Tendenzen aufzuzeigen, die Perspektiven für den weiteren Forschungsprozeß ermöglichen.

Überdies waren die hier gewonnenen Ergebnisse wichtig für die Strukturierung des Leitfadens des Experteninterviews im Rahmen dieser Arbeit.

Diese Interviews setzen sich schwerpunktmäßig mit den Bereichen

Kooperation im Berufsbildungswerk

Kooperation im Lehrerkollegium

didaktische Ausgestaltung der Arbeit

auseinander. (Interviewleitfaden vgl. Anhang) Die in der Fragebogenerhebung deutlich gewordenen Tendenzen sollten hier noch einmal auf ihre Bestätigung überprüft werden. Zudem sollten die Interviews dazu dienen, mit einer gewissen Zukunftsperspektive, Entwicklungstendenzen herauszuarbeiten, die die weitere Diskussion über die Rolle der Schulen für die Berufsbildungswerke prägen. Die Interviewpartner wurden so ausgewählt, daß in den Berufsbildungswerken verschiedene Behinderungsschwerpunkte vorhanden waren, Schulen in öffentlicher und privater Trägerschaft erfaßt wurden, Schulen aus Berufsbildungswerken in verschiedenen Bundesländern erfaßt wurden, sowohl nord-, wie west-, wie süddeutsche Einrichtungen vertreten waren, Schuleiter, die den Fragebogen beantwortet haben ebenso befragt wurden wie solche, die ihn nicht beantwortet haben.

Allen Schulleitern wurden im Hinblick auf die Auswertung strenge Anonymität zugesichert. Dieses erschien einerseits angesichts der Bedenken auf Trägerseite erforderlich, andererseits aber auch im Hinblick auf die Tatsache, daß zwischen den Einrichtungen auch wirtschaftliche Konkurrenzsituation besteht und die Aufdeckung bestimmter Kritikpunkte im Hinblick auf bestimmte Träger dann eine Amtspflichtverletzung des Schulleiters darstellen würde, wenn der Einrichtung aus der Offenlegung wirtschaftliche Nachteile entstünden.¹¹

Das Zahlenmaterial der Fragebogenerhebung, auf das hier zurückgegriffen wird, wurde nur darstellend ausgewertet, weil die Stichprobe (n=25), obwohl absolut recht klein, im Verhältnis zur Grundgesamtheit relativ groß ist und die Tendenzen auch ohne die Anwendung schließender Verfahren deutlich werden.

Sowohl die Fragebogenerhebung als auch die Interviews wurden ausschließlich von Schulleitern und Schulleiterinnen bzw. ihren Stellvertretern beantwortet. Dieses rechtfertigt sich im Hinblick auf die Experteninterviews zunächst ausschließlich aus den begrenzten zeitlichen Möglichkeiten einer Examensarbeit. Ein Teil der erforschten Bedingungen bedarf mit Sicherheit einer kontrastierenden Analyse im Vergleich zur Einschätzung anderer im System Berufsbildungswerk von der Schule Betroffener (z.B. Schüler/ -innen, Lehrer / -innen, Ausbilder / - innen, Leitungskollegien der Berufsbildungswerke). Insbesondere Analysen aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler scheinen bedeutsam, um die Rolle der Schule im Funktionszusammenhang des Systems "Berufsbildungswerk" zu erfassen. Die Schulleiter eignen sich als Ansprechpartner für die ersten, überwiegend darstellenden, empirischen Schritte besonders deshalb, weil sie, an der "Gelenkstelle" zwischen der Leitung des Gesamtsystems und dem Subsystem, über eine Vielzahl von Informationen beider Seiten verfügen. Daß ihre Einschätzungen und Bewertungen dabei auch geprägt sind von einer spezifischen Interessenlage an genau dieser Gelenkstelle, muß stets mitbedacht werden. Als Manko und Vorteil zugleich in der Gewinnung der empirischen Grundlagen erwies sich, daß der Autor seit über 9 Jahren in der Schule eines Berufsbildungswerkes arbeitet. Dieser Sachverhalt ermöglicht einerseits die Wahrnehmung einer Vielzahl von inneren Strukturen, die einem externen Beobachter so nicht zugänglich zu machen wären und die Konstruktion entsprechender Fragestellungen. Andererseits bedingt diese Tatsache auch, daß die eigenen Deutungsmuster und die eigenen Interessen nicht vollständig neutralisiert werden. Die Tatsache, daß Erkenntnis interessegeleitet erfolgt und damit nicht wertneutral bleibt, ist seit dem soziologischen "Positivismusstreit" hinreichend diskutiert worden (Adorno 1970, Habermas, 1977) Die Konsequenz kann hier nur heißen, offenzulegen, daß eine eigene Interessenlage besteht, und sie als Element im hermeneutischen Prozeß mit einzubeziehen.

3.1 Ausbildung im dualen System in einer Institution - ein Paradox?

Die Festlegung, daß jedem Berufsbildungswerk eine Berufsschule zugeordnet sein müsse, wurde 1976 in den "Grundsätzen für Berufsbildungswerke" (Grundsätze 1990, S. 43) getroffen. "Diese Schulen sind ein integrierender Bestandteil der beruflichen Rehabilitation jugendlicher Behinderter", heißt es dort. (a.a.O.) Allerdings scheint die Einbeziehung der Schulen in dieser Form zunächst eher von administrativen Gegebenheiten bestimmt gewesen zu sein. Es kam also in den Berufsbildungswerken zu einer Doppelstruktur sowohl im Hinblick auf die Finanzierung als auch im Hinblick auf die fachliche Aufsicht. Deren konkrete Ausgestaltung blieb, abhängig vom betreffenden Bundesland und auch von den in Frage stehenden Trägern unterschiedlich. Während in einigen Bundesländern Kompromisse gesucht wurden, die es ermöglichten Schulen in der Trägerschaft von öffentlichen Gebietskörperschaften an die Berufsbildungswerke anzugliedern (Schleswig - Holstein, Hamburg, Hessen), beziehungsweise die Beschulung an der Regelberufsschule zu belassen (Berufsbildungswerk Husum, Niedersachsen), legten die Träger der meisten Berufsbildungswerke großen Wert darauf, auch die Schulträgerschaft zu übernehmen. Modell für dieses Verfahren waren die - insbesondere süddeutschen - Berufsbildungswerke, die ursprünglich aus Schulen hervorgegangen waren und deren Schulen zum Teil auch weiterhin vollzeitschulische Angebote (BVJ, BFS) machten. Heute stellt sich die Aufteilung der Trägerschaften wie folgt dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Trägerschaft der Schulen in Berufsbildungswerken (s. Koppel 1995)

Seit der Einbeziehung von Berufsbildungswerken in den neuen Bundesländern hat es eine merkbare Steigerung des Anteils öffentlicher Schulen gegeben (Anteil 1988 = 19%, vgl. Koppel 1995, S. 4). Inwieweit dieses auf Dauer so bleiben wird, erscheint im Moment offen, da es offenbar Bestrebungen gibt, einem Teil der Berufsbildungswerke in diesem Bereich erneut private Schulen anzugliedern.

Es kann davon ausgegangen werden, daß die Schulen in öffentlicher Trägerschaft eher eingebunden sind in die Bezüge des öffentlichen Schulwesens. Zum Teil existieren sie real oder formell als Abteilungen oder Außenstellen größerer Berufsschulen. Inwieweit sich die unterschiedliche Rechtsstellung der Schule auch auf die Art der Kooperation auswirkt, wird noch ausführlich darzustellen sein.

Demgegenüber besteht bei den Schulen, die in privater Trägerschaft sind, die Tendenz, die Schule als Abteilung innerhalb des Gesamtsystems Berufsbildungswerk zu verstehen. Dies entspricht nicht notwendig dem Selbstverständnis der Lehrkräfte (vgl. Interview B). Die Kooperation kann im Einzelfall sehr weitgehend sein, allerdings stellt sich dann die Frage, inwieweit die Schule noch als eigenes System zu sehen ist und inwieweit dann beispielsweise die für Lehrkräfte an Schulen geltenden Arbeitszeitregeln noch aufrecht zu erhalten sind. (vgl. Interview C) Die "Sonderrolle" der Berufsschule im Berufsbildungswerk erscheint also zumindestens dann nicht unproblematisch, wenn man die berufspraktische Ausbildung und ihre Organisation als Richtschnur für die Organisation der Schule nimmt. Überdies erscheint die dualisierte Aufgabenteilung zwischen betrieblicher Ausbildung und Schule auch unter dem Gesichtspunkt veränderter Qualifikationsstrukturen zunehmend problematisch (vgl. Biermann 1995, S. 532), so daß gefragt werden muß, ob die Trennung von Ausbildungsabteilung und Berufsschule nicht gerade im Berufsbildungswerk zunehmend zur formalen Farce wird. Abhängig von der Entstehungsgeschichte und der sonstigen Aufgabenbestimmung der Einrichtung scheint zu sein, welchen Stellenwert die Berufsschule im Rahmen des Berufsbildungswerkes hat. In den Einrichtungen, die aus Schulen hervorgegangen sind bzw. in denen außer der Teilzeitberufsschule noch weitere Schulteile existieren, scheint die Rolle der Schule insgesamt größer zu sein als in solchen Einrichtungen, in denen die Schulen später gegründet wurden. (vgl. Interview E). Unabhängig davon erscheint für die Einschätzung der Gestaltungsspielräume der Berufsschulen im Berufsbildungswerk wichtig, in welcher Form die Schule in Leitungs- und Koordinationsaufgaben eingebunden ist und wie ihr didaktischer Stellenwert gesehen wird. Dies darzustellen, dient der folgende Abschnitt.

3.2 Der Stellenwert und das Zusammenspiel einzelner Teilsysteme im Zusammenhang des Berufsbildungswerkes

Berufsbildungswerke sind, verglichen mit sonstigen Bildungseinrichtungen ¹², verhältnismäßig komplexe Institutionen, die geprägt sind von den Funktionen

Ausbildung im dualen System

Wohnen

und soziale, medizinische und psychologische Betreuung.

Darüber hinaus erfordert die Koordination und kaufmännische Verwaltung dieser Funktion einen eigenständigen Verwaltungsapparat. Die formale Organisation dieser Funktionen ist in den einzelnen Einrichtungen, abhängig von Vorgaben der Träger, der individuellen Organisationsentwicklung und anderen Rahmenbedingungen unterschiedlich geregelt. In den meisten Einrichtungen dürfte die organisatorische Gliederung in die Funktionsbereiche

Ausbildung / Werkstatt (Leitung: Ausbildungsleiter)

Schule (Leitung: Schulleiter)

Internat (Leitung: Internatsleiter)

begleitende Dienste (kollegiale Leitung oder Leitung durch den einzelnen) Verwaltung (Leitung: Verwaltungsleiter)

gegeben sein. Sowohl im Hinblick auf die personelle Ausstattung als auch im Hinblick auf die interne und von außen herangetragene Gewichtung der Aufgaben dürfte überwiegend die Ausbildungsabteilung dominieren. Bedingt ist dies schon durch den Modus der Finanzierung der Berufsbildungswerke nach den Regelungen des Arbeitsförderungsgesetzes, die eine Definition der Aufgaben der übrigen Abteilungen als Sicherung von günstigen Randbedingungen zur Ausbildung nahelegen. In den "Grundsätzen für die Berufsbildungswerke" wird die Aufgabe aller Abteilungen stets bezogen auf das Ziel der Berufsausbildung gesehen. Daß die Schule bei der Erfüllung dieser Aufgabe vielfach als "Juniorpartner" angesehen wird und aufgrund ihrer besonderen Struktur nicht völlig homogen in das Berufsbildungswerk einzupassen ist, wurde bereits angedeutet und wird in den folgenden Abschnitten näher zu analysieren sein.

3.3 Die Berufsschule als Teil des Berufsbildungswerkes

Die Vorgabe, das die Berufsschule "integrierender" und nicht etwa "integrierter" Teil des

Berufsbildungswerks seien (Grundsätze, 1990, S. 43), deutet darauf hin, daß sich Autoren der Rahmenvereinbarung mit der Einordnung der Berufsschule im Organisationsgefüge des Berufsbildungswerkes schwer getan haben. Angesichts der sozialpolitisch motivierten Gründungsgeschichte der Einrichtungen war es offenkundig schwierig, sich auf bildungspolitisch motivierte Ziele für die Schulen einzulassen, zumal dies darüber hinaus die Kultushoheit der Länder berührt hätte. Die Zielbestimmung der Schulen blieb also zunächst unklar, abgesehen davon, daß die Jugendlichen in den Berufsbildungswerken - formal -der Schulpflicht genügen sollten und inhaltlich die Ausbildung theoretisch unterstützt werden sollte. Nach Verabschiedung der Grundsätze dauerte es über 10 Jahre, bis einzelne Kultusministerien durch den Erlaß von Richtlinien und Lehrplänen ihr Teil zur Zielbestimmung der Schulen beitrugen, soweit diese nicht a priori als "normale" Berufsschule angesehen wurden.

Es ergibt sich in diesem Zusammenhang ein zweifache Fragestellung: Einerseits erscheint bedeutsam, inwieweit die Schulen tatsächlich durch Zusammenarbeit im Berufsbildungswerk einbezogen sind. Andererseits ist auch zu fragen, ob es den Schulen für die Berufsbildungswerke gelungen ist, eigenständig ein Programm zu entwickeln, mit dem sie ihre Rolle für den Ausbildungsprozeß der Jugendlichen im Berufsbildungswerk bestimmen können. Während die erste Frage die Verzahnung des Systems Berufsschule mit dem Gesamtsystem beleuchtet, zielt die zweite darauf, zu klären, inwieweit sich die Schulen als eigenständige Systeme verstehen und welche Rolle die eigenständige Steuerung der Arbeit innerhalb der Schulen spielt.

Die Berufsschule für das Berufsbildungswerk ist, zumindestens soweit sie in privater Trägerschaft ist, zum einen Schule und zum anderen Abteilung im Berufsbildungswerk. Damit nimmt sie eine Zwischenstellung ein, in der sie - zumindestens teilweise - der Verfügung des Trägers entzogen ist. Andererseits unterscheidet sie gerade die enge Anbindung an das Berufsbildungswerk mit seinen Abteilungen von einer Regelberufsschule. Die Besonderheiten dieser äußeren Differenzierung sollen in den folgenden Abschnitten erläutert werden.

3.3.1 Tr Ägerschaft, dienstliche und fachliche Aufsicht

Die unterschiedliche Gestaltung der Trägerschaft wurde bereits oben erläutert (vgl. S. 19). Die fachliche Aufsicht liegt demgegenüber für alle Schulen beim Kultusministerium des Landes bzw. dessen nachgeordneten Behörden. Differenzierter stellt sich das Problem im Hinblick auf die Dienstaufsicht dar. Während die Dienstaufsicht bei allen öffentlichen Schulen, die bei der Befragung teilgenommen haben, bei den Landesbehörden liegt, stellt sie sich bei den an der Befragung teilnehmenden privaten Schulen wie folgt dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Dienstaufsicht bei privaten Schulen an Berufsbildungswerken (Kossow, 1995, S. 1)

Das uneinheitliche Bild kommt hier vor allem durch die recht unterschiedliche Gestaltung der Arbeitsverhältnisse der Lehrkräfte zustande. Bei Vollerhebung aller Berufsbildungswerke, dürfte der Anteil der Einrichtungen bei denen die Dienstaufsicht beim Träger liegt, höher sein, da allein die Länder Baden-Württemberg und Bayern, in denen es verhältnismäßig viele Berufsbildungswerke gibt, eine solche Regelung vorsehen. Unbeschadet der dienstaufsichtsrechtlichen Regelung gibt es eine staatliche Rechtsaufsicht gegenüber den Trägern ( vgl. Freymüller 1988, S. 28), die beispielsweise in Nordrhein-Westfalen die rechtliche Gleichstellung der Lehrkräfte mit Lehrkräften an öffentlichen Schulen gewährleisten soll.

3.3.2 Die Rolle der Gesamtleitungen und der Tr Äger

Soweit sie nicht in öffentlichen Schulen beschäftigt sind, haben Schulleiter und Lehrkräfte an den Berufsschulen in den Berufsbildungswerken häufig eine zweite Kontrollinstanz, die unabhängig ist von der schulfachlichen Aufsicht. Während der Schulleiter an einer öffentlichen Schule prinzipiell dem Leiter des Berufsbildungswerkes als gleichberechtigter Verhandlungspartner gegenübertreten kann, ist derjenige an der privaten Schule zunächst dienstrechtlich Untergebener und somit auch an die Weisungen des Gesamtleiters oder der Gesamtleiterin gebunden, soweit davon nicht die Fachlichkeit der schulischen Arbeit betroffen ist. Auch wenn in den meisten Berufsbildungswerken in irgendeiner Weise kooperative Leitungsstrukturen bestehen, ist dies ein häufiger Konfliktpunkt, insbesondere auch, weil mit diesem Weisungsrecht die Etathoheit des Schulträgers verbunden ist. In der Praxis ist die Spanne der Kooperationsmöglicheiten und der Kooperationsbereitschaft zwischen den einzelnen Einrichtungen recht breit gestreut. Sie reicht von einer weitgehenden Kooperation in der Leitung und konzeptionellen Gestaltung (vgl. Protokoll E) bis hin zu faktischer Blockade zwischen den Beteiligten, in der sich Schulleiter und Lehrkräfte im Berufsbildungswerk weitgehend isoliert fühlen, obwohl die konkrete Zusammenarbeit mit den Ausbildern und Ausbilderinnen noch recht gut funktioniert. (vgl. Protokoll A) In den meisten Berufsbildungswerken ist die Schulleitung an der Gesamtleitung beteiligt. Dies gilt auch für die öffentlichen Schulen.

Insgesamt stellt die Einbindung in die Leitungsfunktionen des Berufsbildungswerke für die Schulleitungen einen erheblichen Teil ihres Arbeitsfeldes (mit der entsprechenden zeitlichen Zusatzbelastung) dar. Sie bildet aber auch einen Teil der Gestaltungsmöglickeiten der Schulen im Berufsbildungswerk.

3.3.3. Kooperation im Berufsbildungswerk

Die Kooperation der Schulen in den Berufsbildungswerken beschränkt sich nicht auf die Einbindung der Schulleitung in Hierarchie. Vielmehr liegt ihr Kern im Hinblick auf die Ausbildungsaufgabe bei dem Zusammenwirken der unmittelbar mit den Auszubildenden befaßten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Dieses gestaltet sich in den verschiedenen Einrichtungen sehr unterschiedlich. Einerseits ist sie abhängig von der unterschiedlichen Schulträgerschaft und Spezifika, die durch die Arbeit mit bestimmten Zielgruppen entstehen, andererseits aber auch von einrichtungsspezifischen Besonderheiten. Die Kooperation kann formell geregelt stattfinden oder auf informellem Wege. In jedem Fall ist die Enge der Kooperation zwischen Abteilungen, insbesondere von Schule und berufspraktischer Ausbildung, ein Spezifikum von Berufsbildungswerken. Ihre Intensität auf den verschiedenen Ebenen der Zusammenarbeit darzustellen, soll in diesem Abschnitt versucht werden.

3.3.3.1 Kooperation auf der Leitungsebene

Unabhängig davon, ob die Schule in privater oder öffentlicher Trägerschaft ist, ist die Schulleitung in der Mehrzahl der Fälle in Entscheidungen der Gesamtleitung des Berufsbildungswerkes einbezogen. Allerdings unterscheidet sich die Dichte und der Aufwand zwischen den beiden Gruppen erheblich. Die folgenden Grafiken sollen dies verdeutlichen.

Abbildung 1 (Kossow 1995, S. 2)

Die Schulen sind häufig insbesondere auch in Organisationsfragen einbezogen, allerdings legt ein Teil der Schulleiter Wert darauf, an diesem Punkt nicht über Gebühr belastet zu werden. Die Punkte, an denen die Schule in diesen Fällen an der Koordination beteiligt ist, beziehen sich wesentlich in diesen Fällen auf Fragen, die den Ablauf des Unterrichts selbst betreffen, wie beispielsweise die Gestaltung von Pausenzeiten oder auch die Verteilung der Ressourcen zwischen den Abteilungen, die zum Beispiel -etwa im Hinblick auf Investitionen im Ausbildungsbereich durchaus relevant für die Arbeit der Schule sein können. Die Ausgrenzungen, zu welchen Themen sich die Schulen nicht an der Leitungsaufgabe beteiligen, erfolgen in den Einrichtungen unterschiedlich und sind auch abhängig von der Organisationsstruktur der Einrichtung insgesamt.

3.3.3.2 Die Zusammenarbeit bei der Konzeptionsentwicklung

Viele Schulen der Berufsbildungswerke sind, entweder als Gesamtkollegium oder durch die Schulleitung an der Entwicklung und Veränderung von Konzepten im Berufsbildungswerk beteiligt. Dies kann auf vielfältige Weise geschehen, sei es über gemeinsame Planungsgruppen der Abteilungen, sei es über Versuchsprojekte zur Kooperation, sei es auch durch Stellungnahmen durch die Lehrerkonferenz. Die Angaben in der folgenden Tabelle werfen ein Schlaglicht auf den Umfang dieser Beteiligung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Einbeziehung der Schule in Arbeits- und Planungsvorhaben (Kossow 1995, S.2)

Bezieht man in die Bewertung dieser Aussagen die Beteiligung der Schulleitung in konzeptionelle Besprechungen ein, so erscheint der Schluß durchaus zulässig, daß die privaten Schulen eher in die Entwicklung des Gesamtsystems Berufsbildungswerk integriert sind als die öffentlichen Schulen. Allerdings scheint es bei entsprechenden Vereinbarungen auch möglich, daß sich die öffentlichen Schulen in hohem Maße beteiligen. Es scheint auch von der Entstehungsgeschichte und der konkreten Ausgestaltung der Arbeit abhängig zu sein, inwieweit sich die beiden Systeme unabhängig voneinander definieren (vgl. dazu Interview "D" im Kontrast zu Interview "C) und inwieweit es für sie in ihrer konkreten Arbeitssituation erforderlich ist, enge Systemgrenzen zu definieren.

3.3.3.3 Die Zusammenarbeit bei der didaktischen Planung

Als wesentlicher funktionaler Vorteil der Integration der Berufsschule im Berufsbildungswerk erscheint auf den ersten Blick die Möglichkeit, die pädagogische Arbeit sowohl auf der Ebene der Ausbildungsinhalte wie auch auf der der erzieherischen Planung trotz prinzipieller Beibehaltung des dualen System zu verzahnen. Ein Indiz für die Intensität dieser Verzahnung ist die Frequenz, in der Gespräche zwischen den Abteilungen stattfinden. Da es kaum möglich erschien, hierzu objektive Daten zu erheben, wurden die Schulleitungen, im Rahmen der Fragebogenumfrage (Kossow 1995), um eine Schätzung gebeten. Nach dieser Schätzung wurden folgende Bewertungen abgegeben:

Wie gestaltet sich die konkrete alle öffentliche private Zusammenarbeit zwischen Schulen Schulen Schulen Lehrkräften und anderen (n = 25) (n = 5) (n = 20) Mitarbeitern? formelle Gespräche zur Abstimmung der Ausbildungsinhalte

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Zusammenarbeit zur Abstimmung der Ausbildungsinhalte (Kossow 1995, S. 3)

Dieses Ergebnis läßt den Schluß zu, daß es auf der Ebene der Unterrichtsinhalte in der Regel zu einer Verständigung zwischen den unterschiedlichen Abteilungen kommt, wenn diese auch unterschiedlich intensiv sein kann. Im Gegensatz zu der formellen Kooperation auf der Leitungsebene ist auffällig, daß es in diesem Bereich der Kooperation von sonstigen Berufsbildungswerk- Mitarbeitern und -Mitarbeiterinnen und Lehrkräften offensichtlich nur geringe Differenzen zwischen den öffentlichen Schulen und den Privatschulen gibt. Etwas deutlichere Abweichung gibt es demgegenüber, wenn der Behinderungsschwerpunkt der Einrichtungen in Rechnung gezogen wird. Insbesondere die drei Einrichtungen für Sinnesbehinderte in der Befragung hatten ein sehr hohes Niveau in bezug auf die inhaltliche Abstimmung. Etwa 40% der antwortenden Schulleiter machen ihren Lehrkräften, sowohl an den öffentlichen wie auch an den privaten Schulen, Vorgaben im Hinblick auf die Kooperation im didaktischen Bereich.

Eine weitergehende Form der Zusammenarbeit im Bereich der Ausbildungsinhalte ist die gemeinsame Durchführung von Unterrichtsprojekten. Die klassische Form der Arbeitsteilung im dualen System könnte dabei aufgelöst werden zugunsten einer unmittelbaren Zusammenarbeit der Berufsschule mit anderen Abteilungen im Berufsbildungswerk. Die Nähe der Zusammenarbeit ermöglicht hier für die Schule in besonderem Maße handlungsorientierte Arbeitsformen.Inwieweit diese genutzt werden, soll die folgende Tabelle zeigen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Fächerübergreifende Projektarbeit (Kossow 1995, S. 3)

Die Tabelle zeigt, daß sich die Einrichtungen in bezug auf die Durchführung gemeinsamer Projekte überwiegend noch im Versuchsstadium befinden, bzw. nicht darüber hinausgegangen sind. Als Gründe für das Scheitern von Projekten werden genannt: mangelnde Abstimmung, Kompetenzstreitigkeiten, überzogene Anforderungen, die Projektarbeit sei entweder nur auf die Schule oder nur auf die Ausbildung bezogen unterschiedliche Vorstellungen in den einzelnen Bereichen über Projektarbeit, ( 2x) Projektarbeit werde in dieser Zielgruppe auf Dauer ineffizient und sei deshalb nur

vereinzelt durchführbar,

die Schule mußte zusätzliche Aufgaben übernehmen und konnte wegen der hohen Belastung keine Projekte mehr durchführen,

Zeitmangel

Angst vor den Anforderungen,

Angst vor der Dominanz der Lehrer,

das persönliche Engagement der Beteiligten sei sehr unterschiedlich, hinderliche institutionelle Rahmenbedingungen,

keine klaren Absprachen,

Personalwechsel,

Projekt zu umfangreich,

Störanfälligkeit der Projekte.

(Kossow, 1995, S. 3f.)

Inwieweit diese Begründungen mit den institutionellen Bedingungen in den Berufsbildungswerken zusammenhängen, wird später erläutert. Deutlich wird, daß in den Berufsbildungswerken in bezug auf die inhaltliche Ausgestaltung der Ausbildung die Strukturen des dualen Systems dominieren und es offensichtlich sehr schwer fällt, zu alternativen Arbeitsformen zu kommen. Daß die öffentlichen Berufsschulen für die Berufsbildungswerke in diesem Rahmen noch eher zurückhaltend sind als die privaten, verwundert angesichts der bereits dargestellten Strukturen von Vernetzung kaum.

3.3.3.4 Die Zusammenarbeit bei der Planung von Erziehungsmaßnahmen im Einzelfall

Die Koordinierung der pädagogischen Bemühungen im Berufsbildungswerk kann als das programmatische Plus der Einrichtungen schlechthin angesehen werden. Die "Grundsätze für Berufsbildungswerke" sprechen in diesem Zusammenhang von der "Gewährung besonderer Hilfen zum möglichst weitgehenden Abbau von Behinderungsauswirkungen" (Rahmenvereinbarung 1990, S. 42) Ausgeprägter noch pointiert Dreisbach die Qualität der Berufsbildungswerke als "Sozialer Lernort für Behinderte". (Dreisbach 1986). Es kann an dieser Stelle nicht darum gehen, eine ausführliche Kritik der These Dreisbachs vorzunehmen. Aus dem gegebenen Material heraus kann jedoch gefragt werden, inwieweit sich dieser Anspruch in der konkreten Koordination der Arbeit niederschlägt. Zwei Dimensionen der Einschätzung wurden zu diesem Thema abgefragt:

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